去年的早春，正是春寒料峭的时候，北京大学招生办公室在一次新闻通气会上宣布，从2013年春季学期开始，北京大学将与全国部分中学合作试点开设“中国大学先修课程”，北大招办对课程成绩予以认可。首批开设的五门课程为：微积分、电磁学、大学化学、中国古代文化、中国通史（古代部分）。当年秋季学期，课程列表中又新增了计算机概论和地学。应当说，这是中国教育界第一次把已经在美国施行了60多年的“大学先修课程”理念在中国付诸实际——尽管二者并非同一事物。2013年5月20日，北京大学成立考试研究院，并下设“中国大学先修课程中心”，北京大学副校长高松院士出任研究院理事长，北大、清华、天大、复旦等高校的招办主任作为理事参加了理事会。9月14日，“中国大学先修课程中心”组织了首次考试，并在考试结束后将试题和学生成绩提供给部分985高校作为自主选拔录取的参考依据。一年来，“中国大学先修课程”低调、稳健、有序、高效地推进各项工作，努力在中国探索一条实现中学教育和大学教育“无缝链接”的可能性路径。
“中国大学先修课程”推出之后，社会舆论争议很大。第一个质疑是它会不会增加学生负担，其意暗指此举与教育部关于“减负”的政策相冲突。我认为，这种忧虑是对教育部“减负”政策的误读和僵化理解。
首先，在进入大学之前，学生的受教育周期分布在不同阶段，而且各自具有不同特点。“减负”政策的目的，在于减轻初级教育阶段——特别是小学阶段——学生的课业负担（而非学习负担）；如果到了高中阶段，仍然僵化地执行这一政策，很可能的结果是学生的“负担”的确减轻了，但教育质量也随之下降了。爱迪生说过，“天才是99%的汗水加1%的灵感”，我不相信任何人可以不经过努力就能够随随便便成功。
其次，在一个人受教育的过程中，教育的内容、方法和形式都是不一样的。如果在“应试培训”——培训不是教育，因此我不再使用“应试教育”一词——模式下，学生面对的是数不清的作业和试卷，以及毫无意义的大规模重复性训练，这些的确是应当大减特减的负担；但如果学生面对的是多样化的选择，可以根据自己的兴趣、爱好和特长去做自己喜欢做的事，那么，这些很可能就是最快乐的事而非痛苦不堪的“负担”——哪怕这意味着也许他（她）要阅读更多的书，查找更多的资料，参加更多的活动以及更少的睡眠时间，等等。事实上，即便是在“快乐教育”最发达的美国，最好的私立高中——而非一般的公立高中——的学生也是非常辛苦的，那些想读哈佛、耶鲁等顶尖大学的学生，其辛苦程度往往超乎人们的想象。他们和我们的唯一差别在于他们很快乐而我们很痛苦。
最后，“学生”是分为不同层次的。对于少数学有余力的学生来说，他（她）面临的问题不是负担重，而是吃不饱。强迫他（她）和其他学生齐头并进，对他（她）而言既是痛苦，也不公平，还意味着浪费。为什么我们不能按照老祖宗“因材施教”的方式，给他（她）们提供一个能够满足需求的恰切选择呢？为什么一定要把这些“波峰”拉到平地才算是公平呢？总而言之，“中国大学先修课程”一定不是面向所有学生而开设的，它只针对少数对某一门课程某一领域最有兴趣的而且是已经学有余力的学生。
上述分析也许显示了理论的“苍白”，真正有说服力的还是学生的自我感受。一位选修了“大学化学”课程的同学说，“学习很有效果。对于一些常用公式的来源有了更深刻的理解。这对于我们的数理化能力都有很好的提升效果。”“我觉得这种感觉特别好，以前都是在仰视，发现化学好难（这种感觉可能来自竞赛课……）但是现在我能够平视了（俯视貌似还做不到……），感觉完全不同了，这种感觉就像是荔枝，外面的壳看起来很难吃，但是剥开以后发现很诱人，咬下去特别好吃……”一位参加了考试的学生在试卷上写道：“看到这张试卷的第一眼，我就差点哭了。题型很新，题目很活，基本偏向于开放性试题，作为应试教育产物的我，真的欲哭无泪。学了两年的竞赛，从来没有接触过类似的题型，也没有想过这种不止一种答案的题该怎么去回答。”从某种意义上说，“中国大学先修课程”也许为解决当前基础教育应试倾向过重的现状提供了一条解决问题的可能性路径——它至少可以让学生了解到，原来世界上还可以有这么一种和应试模式完全不同的教学方法和考试方式。
社会舆论的第二个质疑是课程由谁来教？一种选择是由大学教师来教。许多观点批评说这不现实，因为大学教师没有时间和精力完成这项工作。其实也不一定——虽然我本人也不主张由大学老师教。一方面，教育是连续性的，如果基础教育和高等教育完全割裂，大学教师只在本科阶段才接触学生，他实际上无法有效地组织并完成教学和人才培养任务。因此，无论是在民国时期，还是在今天的美国，一批人类历史上最伟大的顶尖学者，在中学教育上都花费了大量的时间和精力。
目前，有一些北大教授正在沿袭民国传统，深度介入中学教学活动，完全义务而且乐此不疲。因为他们发现，如果不从基本的思维方法和学习习惯入手提早进行影响和干预的话，现阶段从高考应试模式进入北大的许多学生根本无法适应北大当前的本科教学变革。另一方面，有些中学毗邻大学，或者本身就是大学的附属中学，当然有条件邀请大学教师来为中学生授课。因此，“中国大学先修课程”未必不能由大学教师来讲授。
然而，对于那些既不毗邻大学也非大学的附属中学的大多数中学来说，如果要开设“中国大学先修课程”，授课教师就应当是中学教师。许多观点批评说这也不现实：中学教师怎么能教大学的内容呢？对此，我不禁想反问一句：“为什么中学教师就不能教大学的内容呢？”这说明，我们有可能在用一种错误的僵化的眼光来看待中学教育和中学教师，认为他们在地位和能力上均低于大学教育层次——于此类推，小学教育和小学教师就低于中学教育和中学教师。
实际上，恰恰相反，小学、中学和大学只是按照受教育者年龄所划分的不同阶段而已，每一个阶段都应当配备一个国家中最优秀的教育家和教育工作者。而且，越是临近开端，教师的力量应当越强。因此，对于博士去教幼儿园孩子的现象人们不但不应当感到惊奇，反而应当感到欣慰，这意味着在孩子最初成长的阶段，他（她）也许接受到了最好的教育。
我一向认为，不一定只有师范院校的毕业生才能去做中学教师，凡是最热爱孩子，对教育最有兴趣也有能力承担起教学任务的人都可以而且应当从事教师工作。美国并没有独立的师范教育院校，但这并不妨碍它产生出象芝加哥大学这样蜚声世界的以“教学”为使命的综合性大学（Teaching University）以及全球最顶尖的教师，似乎可以给我们带来一些启示。目前，一些中学已经从北大、清华等“985高校”中吸引了一批优秀的博士和硕士担任教师，他们完全有能力承担起“中国大学先修课程”的讲授任务。对于那些现在还不具备条件的中学，北大等相关高校可以提供相应的教师培训和课程指导，帮助他们顺利完成课程开设工作。
参加了“中国大学先修课程”讲授的教师有许多收获。他们说，在先修课程的教学中，“不仅要教会学生掌握知识，还要使他们能够掌握知识的原理和推导过程，更加接近现象的本质；通过指导学生阅读文献和撰写报告，使他们较好地掌握如何快速提取文献中的信息并且从信息中扩展思维，找出新的研究点，这些都是和以前不同的巨大挑战。”同时，由于要讲授大学的内容，也迫使教师主动寻求进修和培训机会进行知识和思维方式的更新，进一步拓宽视野，从而在一定程度上提高了中学必修课程的教学质量。
社会舆论的第三个忧虑来自开放性——它是一个开放的平台吗？事实上，从一开始，“中国大学先修课程”就不是北大一家的独角戏。在北大之前，北京和浙江的多所大学和中学已经开始类似课程，只不过在与招生入学的挂钩程度上有所差异而已。此外，北京大学考试研究院的理事会由教育考试主管机关、中学校长和教师以及北大、清华、天大、复旦、北师大、北航等高校招办主任等构成，“中国大学先修课程中心”吸引了一大批京内京外第一流的大学教授和中学教师共同参与，有些课程已经在全球“慕课”平台上上线。除北大之外，清华、复旦、浙大等高校陆续在自主选拔录取中参考了先修课程成绩。在“中国大学先修课程”的建设过程中，北大自始至终坚持了开放、民主、平等、协商等原则，在未来的发展中还将继续坚持下去。
关于考试招生制度改革，党的十八届三中全会明确提出，“探索招生和考试相对分离、学生考试多次选择、学校依法自主招生、专业机构组织实施、政府宏观管理、社会参与监督的运行机制，从根本上解决一考定终身的弊端。逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。”那么，未来高校招生时如何进行综合评价多元录取？除了高考成绩之外，还有哪些因素可以作为综合评价体系的组成部分？对于部分高校和一部分学有余力的学生来说，“中国大学先修课程”的成绩也许可以作为一个有价值的参考因素。
中国有自己的特殊国情，这固然不能作为拒绝改革的理由，但的确应当是在借鉴国外成功经验时必须考虑的重要因素。脱离国情的简单移植，盲目匆忙的原样照搬，很可能会把一件好事办砸。在“中国大学先修课程”的建设问题上，我们一直小心翼翼，边研究边干，在干中学，在干中不断积累总结经验。我们之所以没有直接照搬美国AP课程体系，特别是没有匆忙推出大学先修课程教材的原因就在于此。这件事情极其艰难复杂，我们期待着和所有的有识之士共同努力，为中国教育的未来做一点扎扎实实的事情。