余琴

【摘要】小学语文命题要以语文核心素养为考查目标，可将学业质量标准转化为测评框架，明晰语文核心素养评价应涉及的内容，以及须关注学生的哪些认知能力。依据测评框架，研究设计以情境为载体的典型任务，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，考查学生核心素养的典型表现，并使情境化试题与教材内容保持显性或隐性的关联，体现“教—学—评”的一体化。

【关键词】语文命题；素养立意；测评框架；测试情境；典型任务

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）在评价建议中提出“坚持素养立意”的命题原则，即命题要“以核心素养为考查目标，通过识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，全面考查学生核心素养的发展水平”。^[1]对此，广大教师正以探索的姿态，在命题实践中作出积极的回应。但由于核心素养具有整体性、综合性和内隐性等特点，研制素养立意的试题对于教师而言难度不小。

笔者研究了2023年浙江省各地三至六年级下册的近百份期末语文试卷，分析了全省67372名小学语文教师提交的“学业评价命题质量”网络问卷。从教师的命题实践和网络问卷调研中可以发现，评价理念从知识能力立意到素养立意转型的过程中，教师命题的现实困境有：学业质量标准如何为命题提供目标依据，如何理解并创设测试语境中的“情境”，如何设计以情境为载体的典型任务，等等。本文按照研制试题的基本流程，试图从测评框架、测评情境、典型任务等方面思考素养立意的小学语文命题的关键问题，以期为教师提供解决命题现实困境的思路。

一、依据学业质量标准建构测评框架

命题要“以核心素养为考查目标”，但具体到一道试题，该如何体现对核心素养的测评，这是命题的基本出发点，也是命题的难点。学业质量标准是义教新课标的一大亮点，明晰了学生应该“学得怎么样”，引导和帮助教师把握教学的深度和广度，为过程性评价和终结性评价提供重要依据。因此，研究学业质量标准，了解其测评领域、测评方式与体系、评价标准阶段进阶等，并将其转化为命题测评框架，可为研制素养立意的试题提供依据。

1. 理解学业质量的内容逻辑

“语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画。依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平。”^[2]从中可以发现，语文学业质量标准以语言文字运用情境为基础，以语文实践活动为主线，整体反映学生学业水平的典型表现，整体描述学生的学业成就。^[3]各学段的学业质量标准，都是按照此内容逻辑进行描述的。

如第二学段学业质量描述中的一段（括号里的内容为笔者所加）：

（整段为“文学体验情境”）喜爱阅读童话、寓言、神话等，在阅读过程中能提取主要信息，借助阅读经验和生活经验预测情节发展；能结合关键词句解释作品中人物的行为，从某个角度分析和评价人物；能发现作品中的优美词语、精彩句段，并根据需要进行摘录（以“阅读与鉴赏”为主，融入“梳理与探究”）；能借助上下文语境，说出关键语句、标点符号、图表在表达中的作用；能复述读过的故事，概括文本内容，根据自己的阅读理解提出问题并与他人交流；乐于和他人分享阅读所得，关注有新鲜感的词句，并有意识地在口头和书面表达中运用（以“阅读与鉴赏”为主，融入“表达与交流”）。^[4]此段从整体上描述了第二学段学生在文学体验情境中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动中的典型表现。

2. 将学业质量标准转化为测评框架

从学业质量的内容构成和表达逻辑看，“语文核心素养评价实际隐含着素养、情境、活动、能力四位一体’的互动关系”^[5]。语文核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的。语言文字运用情境成为衔接语文核心素养和语文实践活动的桥梁，在评价研究中具有重要的地位和作用。语文核心素养具有内隐性特征，须通过考查学生在语文实践活动中表现出来的认知能力，来外显学生的核心素养发展水平。义教新课标中的“学段要求”按照四种语文实践活动来呈现学习应达到的水平要求，属于过程性目标，可为确定学生在语文实践活动中表现出来的认知能力提供依据。

通过以上分析，可以依据课程总目标与学段要求，结合课程内容，将语文学业质量标准转化为测评框架（见表1），让教师明晰语文核心素养的评价应该涉及的内容有哪些，以及应关注学生哪些外显能力。

教师在研制某个年级的测评试卷时，可依据此测评框架，结合教材内容，遵循该年级所处的学段要求、学业质量标准，细化三类语言文字运用情境和该年级学生认知能力的行为表现，建立有序进阶的年级测评框架，确保“依标命题”，从而实现命题“以核心素养为考查目标”，使语文核心素养变得可观察、可测量、可分析、可评价。

二、设计以情境为载体的典型任务

“以情境为载体”是国际教育评价变革的基本共识。义教新课标要求，“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”^[6]。笔者对浙江全省小学语文教师进行的问卷调研显示，老师们普遍认为“以情境为载体”的考查方式很难把握，即如何在命题中实现。笔者也发现今年浙江省各地的小学语文试卷中已经出现了不少情境化试题。有的试卷中出现了个别试题情境化或以某个板块设计情境的情况，也有整份试卷设计一个情境的。不过，既有的情境化试题也存在不少问题：情境与完成任务、解决问题无关；情境设计违背事理与常情；有的试卷是在原有的测评板块中添加生硬的情境，使试卷内容变得繁杂；整份试卷设计一个总情境，导致部分试题过于牵强，且冗余的情境导致试卷“膨胀”，加大了学生审题与答题的难度；有的试卷误将主题、项目化学习的思路当作情境或任务。因此，命题者必须直面“情境”的“选择性运用”问题。如何理解“真实的语言运用情境”？测评语境中的“情境”指什么？“情境”与“任务”的关系是什么？这些问题都需要命题者认真思考。

1. 理解“情境”的内涵

情境是学生核心素养形成、发展和表现的载体。“情境”一词在义教新课标中出现了48次，主要用于“学习情境”“真实情境”“语言文字运用情境”“交际情境”等。义教新课标提到的“情境”，概括而言主要有三种情况：一是文学作品所描述的情境，二是与现实生活相关联的情境，三是教与学的情境。将情境引入语文学习，旨在引导学生在语文学习与生活之间建立联系，这在一定程度上可以改变学习的样态与结果。

义教新课标将命题情境分为三类，并阐述了三类情境的内涵，提出了可以从三个角度设置情境（见表2）。

从表2可以发现，创设命题的“真实情境”，一方面应该源于生活中的真实需求，同时又服务于生活中真实问题的解决；另一方面依然要立足由语文学习对象、作品本身所构筑的情境，让学生认识语言文字运用的规律，发展语文学科认知能力，为未来的学习和生活打下基础。从情境中的具体任务层面看，“这两个方面可以彼此独立，也可以形成互动；而从长远的学习结果看，这两者必然是相连、互惠的”^[7]。

2. 设计情景化试题的基本要求

如果情境与测试任务关联不大，对学生解决问题不产生直接影响，不能激发学生完成任务时的动力，便有“戴帽子”的嫌疑。这种“背景式”情境只会对学生答题产生干扰，使学习能力弱的学生望而却步，失去答题信心；而学习能力强的学生则直接过滤掉这些情境，进入答题环节。优质的情景化试题，是将情境嵌入典型任务中，使情境与学生完成任务紧密关联，情境是为学生解决问题设置“障碍”。下面以试题为例，来分析情景化试题的基本要求。

【例1】四年级

以下诗句描绘的景色，在浙江不太可能看到的是（      ）。

A.    日出江花红胜火，春来江水绿如蓝。

B.    千里黄云白日曛，北风吹雁雪纷纷。

C.    独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣。

D.    竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知。

题目中“浙江的景色”是“情境”，属于学生的日常生活情境，也蕴含跨学科学习情境。选择“在浙江不太可能看到的诗句所描绘的景色”是“任务”，此任务属于阅读与鉴赏类任务。此题考查学生理解古诗文的大致意思，正确选项为B。选项A、C、D都是江南的常见景色，亦为浙江常见之景。选项B是高适《别董大》中的诗句，描绘了北风呼啸，黄沙千里，遮天蔽日，大雪纷飞的景象，是典型的北国风光。这道题具有地域特征，学生要准确作答，不仅要理解诗句的意思，还要结合生活经验，了解家乡浙江的地理和气候特点，体现了语文与生活的联系。试题中的四句古诗，均来自学生在教材中所学的内容，体现了测评与教学内容的关联。

考查学生的语言文字积累情况，如表1中识字与写字的认知能力表现，在传统试卷中，一般安排在“语文基础”板块，也有试卷将其称为“积累与运用”板块，题型以客观题为主，考查相对独立、单一的语文知识或语言运用。上述题目注重考查学生在真实的日常生活情境中运用语言的实际表现，反映了学生对古诗的理解与运用情况。这种命题方式，为改进语言文字积累类的客观题提供了思路，以期体现义教新课标的要求，减少死记硬背与重复训练，有效降低“机械刷题”和“题海战术”的比例。

【例2】四年级

学校图书管理员要把一批新书分类摆放到相应的书架上。你认为下列分类不恰当的是（     ）。

A.    《中国古代寓言》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》

B.    《炎帝尝百草》《哪吒闹海》《小英雄雨来》

C.    《西游记》《三国演义》《红楼梦》《水浒传》

D.    《格林童话》《宝葫芦的秘密》《安徒生童话》

题目中“把新书分类摆放到相应的书架上”是“情境”，是学生在学校生活中常见的情景。学生根据生活经验，在图书馆书架上摆放的书一般是按主题或文体分类的。题目中让学生对书本进行准确分类是“任务”，此任务属于阅读与鉴赏、梳理与探究类任务。这是一道较为综合的题目，学生既要了解各书的内容及文体类别，也要梳理A、C、D三个选项的分类标准，才能正确作答。此题的考查目标对应表1中认知能力的第5、8、14、16条。

选项A的书名中均有“寓言”二字，已明确告诉学生三本书是同一文体。选项C中的四大名著学生耳熟能详，一般会将这四本书归到一类。选项D中的《格林童话》和《安徒生童话》是三年级上册“快乐读书吧”中的选读书目和必读书目，此“快乐读书吧”编排了阅读童话的内容；学生在四年级学过《宝葫芦的秘密（节选）》，知道其是一篇童话。选项B中的《炎帝尝百草》和《哪吒闹海》是神话故事，《小英雄雨来》属于小说。四年级下册编排了课文《小英雄雨来（节选）》，学生已读过，从而得出选项B的三本书不是同一类别，不宜摆放在书架同一位置。此题的选项为B。

题目中的十三本书，都与学生的课内阅读或课外阅读有关联。此题除考查上述目标外，还力图围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行评价，考查学生的阅读量和阅读面、阅读习惯和阅读兴趣等。整本书阅读是义教新课标非常强调的课程内容，如何引导学生读得更多、读得更有质量，评价是强有力的导向。

【例3】六年级

文学类文本《一条不平凡的路》（文章略）的六道阅读题：

（1）文章描写了陈延年人生路上的三件事，请在括号里用小标题进行概括。

（2）在这三件事中，作家是怎样安排详略的？你认为这样安排有什么好处？

（3）阅读文章②③自然段中画横线的环境描写，下列说法不恰当的是（     ）。

A.          交代了事情发生的时间、地点。

B.          烘托了陈延年坚毅冷静的内心世界。

C.          渲染了当时可怖的氛围。

D.          给人一种清冷寂寥的美感。

（4）在小学阶段，我们学习了一些刻画人物形象的方法，请选择一种方法，体会陈延年这一人物形象。

我借助方法        （填序号），对陈延年这一人物形象进行分析，从中感受到                                          。

（1）有三位同学为这篇文章补充了结尾（结尾略），你最喜欢哪一个？说说理由。

（2）为了让更多人了解延乔路，请为这条路写一条宣传语。

此题为文学体验情境，六道题基本体现了表2中“文学体验情境”的内涵。题目中的任务或问题侧重阅读与鉴赏，立足文本信息的提取、归纳、概括（第1题），考查学生对作品思想内容（第4、6题）、篇章结构（第2、5题）、表现手法（第3、4题）、语言风格（第5题）的理解和把握，引导学生对作品的创作动机（第6题）、表达效果（第3题）作出合理评价（第2、4、5、6题）。六道题体现了表1中阅读与鉴赏的认知能力表现，这就是核心素养的外显表现，也是测评目标。其中，第4题还梳理了小学阶段学生学过的刻画人物形象的方法，要求学生选用一种方法分析人物形象，引导学生在运用中进一步体会刻画人物形象的方法，指向梳理与探究的认知能力。第6题是一道综合型题目，体现了阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的整合，在命题材料和社会生活之间找到结合点，引导学生深入思考文中“延乔路”的意义与价值。学生写下的宣传语有“延乔路短，精神绵长”“看今朝繁华延乔路，忆往昔峥嵘之岁月”“走走延乔路，想想新生活”等。学生在学以致用的过程中展现出正确的世界观、人生观和价值观。

六道题（问题或任务）的呈现顺序遵循常态的阅读过程，题与题之间具有关联性，学生在文本本身所构筑的情境中，边阅读边思考，逐个完成任务。文章《一条不平凡的路》来自课外，于学生而言是陌生的，但学生完成情境中的任务或对问题作答时所需要的知识、能力是之前积累所学的。六道题的测评目标、呈现样式均与教材中的单元语文要素、课后习题、语文园地等相关联，这是测评与教材潜在的、深层次的关联。在陌生文本中考查学生灵活运用学科知识与认知的能力，学生答题的过程便犹如遇见“熟悉的陌生人”。这种在文学体验情境中设计任务或问题的思路，有助于教师教好教材、学生学好教材。

【例4】四年级

学校征集改造教室的方案。请从以下任务中选择一个，完成一篇习作。

任务一：我来给校长写封信

怎样改造自己的教室让它变得更好呢？可以改良桌椅，设计图书角，布置展示区，还可以增加一个可爱的机器人……请你给校长写一封信，写清楚自己的改造想法，让校长支持你。信中不要出现自己的真实姓名，统一署名“小州”。

任务二：我想保留这件物品

教室里的哪件物品是你最想保留的？一份有意思的作业，一盆精心呵护的绿植，一张来之不易的奖状……这些物品都承载着美好的回忆。围绕一件物品，写一写曾经发生的事情，注意把事情的过程写清楚，写出自己的感受。自己给习作拟一个题目。

此题关注习作与生活的联系。细化测试语境中的情境，以学生熟悉的教室为对象，创设“学校征集改造教室的方案”的情境，体现习作为生活服务的功能。两个习作任务，分别嵌套了问题与提示，进一步唤起学生的生活体验，想象学习场景，助力学生完成习作任务。

任务一要求写一篇应用文。给校长写信，既明确了这封信的读者对象，又说明了写信的目的是获得校长的支持，具有鲜明的实用性和交际性。信的内容要求围绕“怎样改造自己的教室让它变得更好”，写清楚改造教室的想法。题目中列举了改良桌椅、设计图书角、布置展示区、增加一个可爱的机器人等多种改造方案，引导学生可以从教室的舒适、美观、实用、安全、智能等方面进行想象和创造，既有对现实教室的改造，也有对未来教室的畅想。这个嵌套的问题与提示，为学生提供了广阔的思维空间，促使学生进行创意表达。

任务二要求写一篇记实文。围绕改造教室的情境，选择最想保留的物品，需要联系生活事例说明理由。题目中列举了作业、绿植、奖状等物品，分别突出物品有意思、需精心呵护、来之不易等特征，表现物品所具有的意义，体现题目中所提示的“这些物品承载着美好的回忆”。这个嵌套的问题与提示，有助于学生寻找珍爱的物品，回忆美好往事，突出物品与事件之间的联系，说明想保留的理由。

两个习作任务，属于不同的习作类别，分别考查了学生写应用文、记实文的能力。这是四年级学生须掌握的习作类型。对照表1，可以发现表达与交流的认知能力蕴含在两个习作任务中。

通过分析以上四道题，可以发现设计情景化试题的一些基本要求：

一是情景化试题应包含情境、任务、测试目标三个要素。按照小学生的年龄特点和认知规律，以单个试题情境化为宜。若从某个板块来看，情境化习作题值得成为相对稳定存在的命题方式之一，需要进一步探索的是情境化的方式和分寸。^[8]

二是测试情境嵌入任务或问题之中，须有助于学生完成任务、解决问题，不只是背景式的情境，还要防止高度生活事务化的情境，此类情境往往会耗费学生大量时间、精力用于非语文能力的事务上，日常语文教学亦须注意。

三是设计试题中的任务或问题，可以侧重四类语文实践活动的某一方面，也可以设置综合型题目，让学生在复杂情境中充分展示核心素养的发展水平。任务或问题应符合学科规律和学生认知特点，也可更加丰富使其更符合未来生活的需要。

四是任务或问题须有明确的测试目标，能体现学生在解决问题、形成结果的过程中展现的能力，这也是核心素养的典型表现。情境中的任务或问题应触及学生需要掌握的必备知识、关键能力。测试目标在题目中通常是隐含的，但命题者要非常清晰：测试目标是素养导向试题的灵魂。

五是情景化试题与教材内容须保持显性或隐性的关联，体现“教—学—评”的一体化。期待考试评价能够引导教师积极探索教学方式的变革，推进语文课程建设。

基于以上教师命题的现实困境，笔者尝试探讨了素养立意的小学语文命题的测评框架、测评情境、典型任务。命题历来是个难题，还有很多问题值得探索。如提升情景化试题的品质，健全开放性试题的评分标准，遵循小学生认知特点和学科规律呈现试卷的样式、题型，等等。

参考文献：
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[5]徐鹏. 语文核心素养评价：实施路径与未来展望[J]. 课程·教材·教法，2021（2）.
[7] [8]叶丽新. 语文情境化命题：进展表现与深化路径[J]. 全球教育展望，2022（7）.