作者

王鉴/杭州师范大学中国教育现代化研究院首席专家、教授、博士生导师；

张文熙/云南师范大学教育学部博士研究生。

本文摘要：大单元教学是在汲取了中国传统“举一反三”“触类旁通”教育思想的基础上，受西方大概念教学理念影响，以促进学生思维向关联结构和抽象扩展结构发展进而实现核心素养培育的结构化教学模式。大单元教学通过对传统教学的目标重构、内容重构、程序重构最终实现价值重构，具有学习者经验统整性、课程内容结构化、教学程序逆向性、学习成果生活化等特点。大单元教学的实施策略主要包括大概念提取策略、凝练教学目标策略、设计教学评价方式策略、组织教学活动策略。

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》首次提出“大概念教学”，即“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。学科大概念的提出，要求学科教学打破传统的单元教学而倡导大单元教学，大单元教学成为落实学科大概念的实践范式。2022年教育部颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“义教新课程方案”）明确提出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”我国基础教育新课程改革倡导大单元教学，并将此作为促进知识结构化和落实学生发展核心素养的主要教学方式。如何正确理解大单元教学的内涵？如何在把握大单元教学特点的基础上有效开展大单元教学？这是新课程改革过程中理论与实践领域都需要深入探讨的问题。

一、大单元教学内涵

单元，是教材组织和教学活动的基本单位。一般来讲教学单元有两种类型：一种是依据儿童思维的结构和过程来组织的经验单元；另一种是依据学科知识的逻辑体系来建构的教材单元。大单元是相对“单元”或者“小单元”而言的，学科的教材单元一般称为小单元，综合课程、活动课程、核心课程的单元一般称为大单元。大单元是综合课程视域下的教学组织单位，而一般意义上的单元是学科课程内容的组织单位。但是，基于分科教学的现实生态，新课程改革倡导的大单元不可完全等同于综合课程的大单元。那么，新课程所倡导的大单元教学又该如何理解呢？

首先，大单元教学的内涵要从新课程方案的要求来理解。基础教育新课程方案，不论是普通高中新课程方案，还是义务教育新课程方案，都没有对大单元教学进行明确的定义。这实际上给了大单元教学一个实践的空间。从义教新课程方案对探索大单元教学以“促进知识结构化”的表述逻辑出发，大单元教学应该表现为一种整合取向的结构化教学理念，没有一个明确的课程范畴，既可以是学科本位的教学，也可以是综合课程教学。开展大单元教学，要根据具体学情和知识本身的关联性，可以以统编教材的自然单元为载体，也可以在自然单元内形成篇章与篇章的有机关联，还可以对教材进行二次开发，形成单元与单元、学科与学科之间的大单元。

其次，大单元教学的内涵要从单元教学的历史演进中来审视。不同于“大概念”的外来属性，大单元教学的发展有其内生的多重因素。考察大单元教学的内涵，既要系统梳理中国传统教育视域下的单元教学的转型，又要考察西方教学理念对大单元教学形成的影响。从国内看，传统文化中的“触类旁通”“举一反三”等教育思想蕴含着大单元教学的两个思想要旨：一是从“触类”和“举一”中可见归纳的思想，从同类事物中归纳概括出方法原理；二是从“旁通”“反三”中可见演绎乃至迁移的要求，将前一阶段归纳所得方法运用于同类事物，最终指向同类迁移甚至异类迁移。通过“旁通”和“反三”，实现“天下之能事毕”的教育理想。在中国传统教育思想的指导下，国内教学组织由“单篇教学”走向“单元教学”“单元整体教学”。“单元整体教学”可视作“大单元教学”的雏形。以语文教材的编写为例，1935年夏丏尊与叶绍钧主编的《国文百八课》，每课包括文话、文选、文法（或修辞）、习问，为单元教材构型提供了科学范本。该套教材以系统的单元教材编排驱动教学进行整体性的改革。新中国成立后，语文学科主要以文体聚合选文，形成不同的文体单元。进入第八次课程改革以后，文体单元方式逐渐被人文主题和语文要素双线单元方式取代。但从教学实践来看，单元教学的思想仅停留于文本层面。无论是以语文知识聚合的单元还是以文体聚合的单元，大部分教学都落入逐字逐句解读的单篇教学的窠臼。语文教学依旧停留在“教教材”的层面。为打破这样的现状，李怀源团队于2005年开始探索单元整体教学，从课程单元、教材单元、教学单元实现知识的融会贯通。其中，“课程单元”也称“经验单元”；“教材单元”是依据学科知识的逻辑体系，把性质相同或有内在联系的部分组织在一起；“教学单元”把教师置于课程单元和教材单元实施的领域。三者结合以实现单元整体融合。语文单元整体教学为单元教学范式建构作出积极的探索。随着教学改革的持续推进，单元教学衍生出“主题教学”“群文教学”等变式，这些教学范式以文本互涉为思想基础，进一步推进学科知识结构化，但并未改变基础教育单篇教学的现实生态，究其原因，单元教学的价值追求仍旧是学科知识的大量获取，三维目标中的“知识与技能”“过程与方法”对教师来说是更容易取得教学成绩的抓手，而单篇教学的大量讲解更容易达成这一目标。2017年版普通高中各科课程标准提出各学科核心素养，标志着学习者中心整合取向的教学改革时代正式到来，“人”被作为核心因素置于课程建构的视域中。这迫使课堂教学从教授专家结论向培养专家思维转变，提升学生解决真实性问题的素养。解决社会生活中的现实问题成为大单元教学的价值之一。兼具了“学科知识”“学习者经验”“社会生活”三个整合维度，大单元教学范式才真正建立。

再次，关于大单元教学还要放在教学发展史的语境中来考察。大单元教学影响之大，与西方整体主义教育思潮密不可分。首先，单元教学产生于19世纪末20世纪初的欧美新教育运动，德克乐利提出教学的“整体化”和“兴趣中心原则”，主张把课程分为“个人”和“环境”两大类进行单元教学。随后，克伯屈提出“设计教学法”，单元教学实际上是克伯屈设计教学法的具体实施，设计教学法主张以儿童生活为中心，按照儿童心理特点进行跨学科单元设计。近年来，威金斯、麦克泰格倡导的“大概念教学”对大单元教学的兴起有直接作用。大概念的英文是“big idea”,也有学者将其翻译为“大观念”。大概念不是指一个包含了很多内容的、庞大的、语意模糊的词语，也不是一个基础概念，而是学科的核心。大概念相当于一个车辖，既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。通过大概念建立学科知识图式，促进结构化教学，形成持久的理解。因此，大单元教学正是在大概念教学的基础上形成的一种教学组织方式。大单元教学之“大”不是指数量之多，而是在质的层面促进知识的联结，形成结构化的理解。1982 年，澳大利亚学者彼格斯和科利斯在皮亚杰的发展阶段论的基础上建立了一种描述智力发展的一般性框架，即 “SOLO分类理论”，从五个层次对学习效果进行了描述：“前结构”“单点结构”“多点结构”“关联结构”和“抽象扩展结构”。五个层级之间主要描述的是学习者学习质量，对应对知识理解、联结、归纳、抽象概括的程度。单篇教学或传统的单元教学，使大部分学习者停留在单点结构或多点结构的认知层次，而大概念正是促进联结的枢纽。因此，促进学生思维向关联结构和抽象拓展结构发展，是大单元教学的要旨。

综上所述，大单元教学是在汲取了中国传统“举一反三”“触类旁通”教育思想的基础上，受西方大概念教学理念影响，以促进学生思维向关联结构和抽象扩展结构发展进而实现核心素养培育的结构化教学模式。

二、大单元教学特点

大单元教学不是对传统单元教学的颠覆，而是批判性地继承了传统单元教学的课程知识取向及以单元组织教学的理念，通过对传统教学的目标重构、内容重构、程序重构最终实现价值重构，因此具有学习者经验统整性、课程内容结构化、学习程序逆向性、学习成果生活化等特点。

（一）目标重构——学习者经验统整性

教学目标是大单元教学的逻辑起点。新课程改革以来，教学目标经历了由“双基目标”到“三维目标”再到“核心素养”的演进。核心素养时代的大单元教学，呈现了从知识为本到素养本位的目标重构，实现学习者经验统整，体现在两个方面。一是知识的传授与人的发展的统整。三维目标在知识与技能的基础上加上“过程与方法”“情感态度价值观”，使之具有人本主义理念，是对双基教学目标的超越。核心素养着眼于学生发展，引导教学由关注育分向关注育人转变，学习者的发展受到前所未有的重视。二是核心素养对人的整体发展的统整。双基目标和三维目标的弊端在于它们要建立在分而习之的原子式学习的基础上，原子式学习隐藏着整体等于各部分之和的基本假设而难以照映出整个世界的真实情况。而核心素养是一个育人统一体。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力；是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。核心素养是个综合性目标，这促使教师在教学实践中开展整合的教学设计，培养完整而非割裂的人。

（二）内容重构——课程内容结构化

怀特海将“仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”的知识称为惰性知识。这样的惰性知识充斥于各科教学乃至学校教育中，是造成学校教育与社会生活脱节的主要原因。况且随着人工智能的诞生和知识大爆炸时代的到来，知识本身执行着意识形态的新控制功能，扮演着对人的理性、批判、否定与创造性的压抑角色，进而造就了“单向度的人”。新的危机迫使教育重新审视课程内容。为促使学生能够调动学校知识解决真实世界的现实问题，学校课程需要被激活。通过知识点的联结促使其结构化是激活的主要途径。因此以统编教材为载体的大单元教学在内容的编排上做了重大调整，通过三个方面的整合实现课程内容结构化。一是知识整合。高中语文学科以人文主题和学习任务群双线组元，将同一主题下的不同篇章或者异质篇章聚合，以篇章之间的互文见义追求教学的集约效应，实现相互关联的知识之间的整合。二是社会生活整合。人文主题即与社会生活密切相关的重要议题，例如，“信息时代的语文生活”“劳动光荣”等意义单元，教师也可运用智慧对教材进行二次开发，形成不同的意义整体，充分体现了课程内容情境化。三是学习者中心整合。统编教材的人文主题基于学生生活生成，且每个单元都设有指向文本解读和意义生成的单元学习任务，替代了以往的碎片化问题。大单元教学以单元编排的教材体系建构举一反三的教学逻辑。每个单元就是一个完整的学习事件，一个微课程。

（三）程序重构——教学程序逆向性

建立在大概念基础上的大单元教学，不要求着眼于碎片化的知识教学，是要以问题解决的学习结果为导向，才能实现大单元之大。大单元教学程序的逆向性正是问题解决的结果导向。传统教学的一般程序是：设计教学目标—开展教学活动—进行教学评价。这样的教学往往由于学生不了解学程终点而处于被动学习的状态，效率低下。而大单元教学首先要明确学习的终点在哪里，可采用威金斯和麦克泰格的逆向教学程序：确定预期结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学。评估证据是对预期结果的具体量化，知道学程终点和证明方式对学生具有重要的激励作用，这也是将评价融入教学过程的方式，这样的以终为始的教学程序更能促使学生专注于教学过程。

（四）价值重构——学习成果生活化

铂金斯和所罗门按照任务的相似性区分了两种迁移：当新任务与原任务相似时，称为“低通路迁移”；当新任务与原任务不相似时，称为“高通路迁移”。大单元教学的价值是促成学生对学习内容的深度理解，以实现对生活的高通路迁移，也即学习成果生活化，这是大单元教学的价值追求。怀特海认为：“教育只有一个主题，那就是多姿多彩的生活本身。”多姿多彩的生活是教育的出发点与旨归，不应该被大量的知识符号所蒙蔽。大单元教学有更高的课程内容情境化的要求，以解决生活中复杂多变的问题，培养专家思维。这正是价值重构的过程。大单元教学打破课内与课外、学科与学科、学校与社会、线上与线下的壁垒，实现教学的时空转化，追求基于理解的高通路迁移。因此，大单元赋予了教学超越学校教育的生活价值。

三、大单元教学策略

目前大单元教学存在三个实践困境。一是整合之难，大概念的提取以及大情境、大任务的创设缺乏具体翔实的操作路径作为指导，对教师开展大单元教学提出了挑战，实践中要警惕过碎过散的教学活动消解大单元的统整性。二是课时矛盾，大单元教学设计是一个完整的学程设计，以语文学科的自然单元为例，一个单元应该进行不少于9课时的整体性设计，这需要教师在备课时就处理好各部分的课时安排，大单元教学并不排斥课时教学，但大单元并不等于课时的简单叠加。三是评价之难，大单元教学需要基于大概念完成大任务，落不到实处容易有凌空蹈虚之感，因此要设计可观测的评价任务和有效的评价量表。基于以上困境，大单元教学的实施要遵循提取大概念—凝练教学目标—设计教学评价—开展教学活动的基本逻辑理路。

（一）提取大概念

大概念是对教学有统摄作用的少而精的概念，提取大概念是开展大单元教学设计的第一步。大概念在不同层面上有不同的统摄意义，如单元大概念、学科大概念、跨学科大概念。大概念也有不同的形式：一个词、一个短语、一个句子或是一个问题、一个正式理论。提取大概念有两条主要的路径。一是从课程标准、教材、学科知识和专家文本中进行自上而下的提取。尤其要重视文本中反复出现的，对学科知识理解具有重要作用的概念。比如每个单元的人文主题，必备知识与关键能力，都可以作为大概念。二是结合学情和教师特点，经过集体讨论自下而上地生成大概念，这样的大概念往往具有地方课程特色。但在生成过程中要经过集体协商，以提高大概念的科学性。以统编高中语文教材必修下册活动类单元“信息时代的语文生活”为例，结合课程标准里的“跨媒介阅读与交流”任务群对“关注当代网络文化，坚持正确的价值导向，提高语言、文学的鉴赏能力”的要求，也基于学生对中国科幻电影《流浪地球2》的关注现状，将本单元教学大概念提炼为“信息时代的科幻电影鉴赏”。该大概念指向“科幻电影鉴赏能力”的培养，结合课标对跨媒介阅读的要求，以电影、网络媒介、文学文本等为载体，在真实的语言环境中，进行语言运用与科技反思。当然，以上大概念是单元层面的大概念。如要进行单元之间的统整，还可以跨媒介的形式，构建一个可以充分互动，体现阶段性阅读体验的教学时空，解决线下集中教学不能解决的长时阅读问题，提取单元之间的大概念。

（二）基于大概念凝练教学目标

大概念确定了教学锚点，但是还要有具体的教学目标指引教学评价和教学活动的开展。大单元教学目标要能对标学科核心素养，还要能指导教学活动的具体开展。以“信息时代的科幻电影鉴赏”为例，结合课程标准对“跨媒介阅读与交流”的学习目标与内容定位，可以凝练以下四个教学目标。一是了解常见电影宣传媒介的语言表达特点，学习运用多种媒介展开有效的表达和交流——指向认识多媒介，对标“语言建构与运用”核心素养。二是能辨识媒体立场，多角度分析问题，形成独立判断——指向辨别媒介信息，对标“思维发展与提升”核心素养。三是比较不同国家的科幻电影所反映的民族文化心理，能鉴赏科幻电影中的中国式审美——指向善用多媒介，对标“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”核心素养。四是建设跨媒介学习共同体，通过共同体形成对科技与人类文明发展的辩证思考——指向善用多媒介，对标“语言建构与运用”“思维发展与提升”核心素养。有必要强调的是，教学目标是一个统一体，分而述之的形式只是为了对教学目标进行全面的表征，在具体的教学过程中不可机械地分割为相互独立的教学活动，因此要有统整性的教学大情境与大任务。

（三）设计教学评价方式

大单元教学实施的效果如何，最终要靠教学评价来测评。因此，结果导向的大单元教学要紧随教学目标之后考虑教学评价的设计，即将教学评价置于教学目标和教学活动之间，既能体现学习结果与教学目标的黏合度，又能让学生在开展学习活动之前知道“要到哪里去”，从而提高教学效率。大单元教学评价设计的原则有两方面：一是评价方式多元化，即过程评价和结果评价、表现性评价和形成性评价相结合；二是评价主体多样性，即自我评价与他人评价结合，师生互评与生生互评结合。这样的评价方式能充分体现学生的主体地位，也能促使学生在教学活动中形成紧密相关的学习共同体。据此，对“信息时代的科幻电影鉴赏”设计一个评价任务——争做最佳影评人，即选择一个媒介，以视频、文字、音频（文字量不少于800字）等形式将对电影的最终评价发布——介入社会评价，采用网络“点赞”“评论”等评价手段。一周后进行成果分享，综合过程评价和网络结果评价评选出班级最佳影评人。以上评价任务有极强的生活价值，指向具体问题的解决，是可观察与可测量的。

（四）设计并组织教学活动

有了教学目标和教学评价，教学活动的设计水到渠成。但是在进行具体的教学活动设计之前要创设具有统整作用的大情境和大任务。在“信息时代的语文生活”这个案例中，为了体现育人的整体性和大概念的统摄性，以实现大单元之大，将大情境设计为：《流浪地球2》成为近期热映的电影，请从你的角度给该电影打分并撰写一句话影评。该情境涵盖的大任务为“给电影《流浪地球2》打分”。这是一个非常聚焦的问题情境，落脚点很小，但涵盖的媒介素养和语文学科核心素养很多，是以电影为载体的语言表达、审美表达、价值观念的综合性评判。为高质量完成这个任务需要调动以下语文学习活动：（跨媒介）阅读与鉴赏——观看电影《流浪地球2》；表达与交流——尝试从自己的观影体验给电影打分并撰写一句话影评；梳理与探究——浏览并精选不同媒介不同媒体对《流浪地球2》的评价；表达与交流——开展班级交流会，评选观影指南；梳理与探究——对上一环节中的争议性话题开展探究，该环节需要教师提供许多跨媒介的支架性材料供学生思辨；表达与交流——开展班级辩论会；表达与交流——形成结论，修改自己的打分及评论；表达与交流——形成深度影评，自选媒介，以文字、视频、音频形式进行发布。总之，基于大概念的大单元教学设计，需要让大概念经历解构到建构的过程。大概念不是直接灌输给学生的专家结论，而是教师在开展教学之前脑海里的知识图式，该图式在学生脑海里形成的过程便是大概念的习得过程。在“信息时代的科幻电影鉴赏”这个案例中，学生所接收到的显性任务是完成对《流浪地球2》的评价，在解决这个问题的过程中建构起信息时代所应该具备的电影鉴赏力，这样的建构比记住一些知识的表征更有意义。

（文章来源：本文选自《中国教育学刊》，版权归属原作者，如涉侵权，联系立删！）