试论知识和素养的关系：义务教育新课标的启示
周 序，北京师范大学教育学部副教授、硕士生导师
任远一，北京师范大学教育学部硕士研究生
知识和素养相对立，是普遍存在的一个误解。这一误解已经在教学实践中产生了一些不良的影响。素养不仅是指一个人掌握的知识技能和具备的情感态度，也包含了解决实际问题的能力。知识是一个人提升技能、培养情感、形成观念态度的前提；而解决问题的能力，又建立在特定的知识、技能和情感态度的基础之上。因此，知识是基础中的基础，这要求课堂教学必须以知识为核心。高质量的知识教学，需要让学生做到对知识的灵活运用，并且通过具有新意的方式，让学生积极接受训练。如此则能通过知识教学来促进素养的全面提升。
核心素养是近年来基础教育中非常流行的一个概念。随着“核心素养导向”在2022年版义务教育新课程标准中的确立，培养学生的核心素养更是成为中小学课堂教学的重点任务。关于核心素养的内涵和价值，学术界已有众多研究。但究竟如何在一线教学中落实核心素养，却还普遍存在着迷茫、“胸无成竹”的局面。尤其是，应该如何处理“核心素养导向”的教学与传统以知识传授为核心的教学之间的关系？不但很多一线教师还不甚清楚，甚至在理论研究层面也都还存在着盲目跟风、矛盾抵触等局面，因而有必要对这一问题进行一番细致的辨析。
一
知识和素养对立：一种普遍的误解
关于学生核心素养的提升途径，一种流行的观点是必须让教学摆脱知识的束缚，降低知识传授在教学中所占的比重。其实这种观点由来已久，早在21世纪初，随着建构主义、人文主义、后现代主义思潮的流行，知识便开始被视为“发霉的奶酪”，知识教学也随之遭到严厉的批判。2015年之后，对知识的批判和对核心素养的追求被结合在一起，要实现“从关注知识到关注素养的变化”，要“以核心素养向知识本位宣战”等提法广为流传，从“知识本位”转向“素养本位”，还被看成是“基础教育课程改革指向的素质教育愿景”。这样一些观点在教学一线中也产生了非常普遍的影响。例如，英语教学开始强调“淡化语法”，少教不教语言知识，而是去培养学生的文学欣赏、文化理解等素养；生物教学也从帮助学生理解掌握生物学基础知识“转向”培养学生的生命观念、理性思维、科学探究和社会责任等方面。其他学科的课堂教学当中，也普遍存在这样一种“通过减少知识来提升素养”的局面。
“从知识到素养”“从知识转向素养”等表述，表达了一种非此即彼的态度：以前我们关注的是知识，现在知识则要退居二线，关注的东西变成了素养。于是，知识和素养被放在了对立的位置，二者的关系是此消彼长的：知识教得太多，就没有时间去发展素养，只有少教知识，才能给素养的发展留出足够的时间和空间。虽然也有学者认为“素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木”，这种观点表面上认可知识的重要性，但真正强调的却是“经验”或者“个人知识”，“学生的个人知识是其素养的基础、前提和载体”，而公共知识，尤其是从具体情景和实践中抽象出来的共同知识，其价值并没有得到充分的承认。
这种非此即彼态度的出现，和我们对素养这一概念的理解密切相关。上述将知识和素养对立起来的看法自不待言；即便是那些不那么偏激的理解，也都在无形中降低了知识的重要性。例如，林崇德认为：素养是“知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体”；安桂清也提出，素养是一个“涵盖知识、技能和情意的整体概念”。这意味着，知识只是素养中的一个普通的组成元素，且知识和技能、态度、情感等之间是并列关系。这种理解虽然没有将知识从素养当中剥离出去，但却给人一种直观的印象，即对知识的教学，和对技能、情感、态度的培养，是互不干涉，可以独立进行的。当我们身陷“知识教学的泥淖”，认为有必要“改变过于注重知识传授的倾向”的时候，那么素养中的其他组成部分，无论是技能，还是态度，或者情感，其受欢迎程度就会大为上升，被认为其重要性超过了知识，因而课堂教学同样也有必要从知识传授“转向”技能和情感态度等的培养上去。
然而这种观点的问题也很明显：教学怎么可能不教知识？知识匮乏的人，怎么可能是高素养的人？当英语教师没有将课文中反复出现的定语从句、宾语从句等知识教明白，就开始去强调文化理解、意义渲染的时候，学生连读懂课文都费劲，怎么可能去品味和欣赏这篇课文？当有的教师直接告诉学生美国崇尚实用主义文化，却没有在学生英文单词的拼写上下功夫的时候，很多学生根本就不知道项目、对话等单词怎么写，更不知道美式拼写中的项目、对话，其实是英式拼写中的“programme”“dialogue”简化而来，因此也无法对美国社会强调简单、连单词中不发音的字母都要删除的实用主义文化有多深的体会。当生物教师脱离生物基础知识去讴歌生命的时候，教学实践中所谓对生命的敬畏、对科学的严谨便只能像是给学生贴标签一样强行“贴”上去，无法让学生产生认同，毕竟，一个不清楚细胞分裂过程的学生，是无法想象一粒种子是何以成长为参天大树的；一个不知道“蚓式堆肥”为何物的学生，面对堆肥容器中的蚯蚓也只能感到新鲜和好奇，而无法对利用蚯蚓来堆肥过程有一个深刻的认识和体会……一句话，如果没有扎实的知识教学，那么学生素养的发展就非但不能获得更多的时间和空间，而且还会陷入根基不稳的困境之中。
所以，课堂教学的关键不是在教学中要不要知识、知识重不重要、应不应该“转向”的问题，而是如何要、如何彰显其重要性、如何坚持知识的核心地位的问题。将知识和素养对立起来，是学术界对二者关系的一个误解，让人们误以为教知识的时间越少，留给素养的时间就越多；误以为要落实核心素养，就需要减小知识教学的比例，这样才能将教学工作的重心“转”到核心素养的方向上去。但事实上，核心素养需要扎实的基础知识来支撑，即便是一向被视作反对知识中心、更强调经验的重要性的杜威，也认为“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进”。所谓“专家所已知的东西”，不就是人类千百年积累下来的知识么？所以真正理想的教学，不是要少教知识乃至不教知识，而是要从“唯知识”“教死知识”的样子，转变为“既看重知识，也看重知识以外的其他素养”“灵活地教知识，教得能让学生活学活用”的状态。当学生感觉学知识学得苦、学得累的时候，需要的其实是提升知识教学的科学性、艺术性，而不是降低知识的比重乃至取消知识。
二
知识是素养的核心元素
在《中国学生发展核心素养》框架的三个维度当中，第一个维度就是“文化基础”。我们通常说学生在学校学习的叫“科学文化知识”，因此知识和文化在这里往往被视作同义词；而赋予文化“基础”的地位，意味着学生所学的科学知识在其核心素养结构中应居于奠基性的、核心的地位。这一核心地位在其他学科的学科素养描述中也有所体现。
例如，《义务教育生物学课程标准（2022年版）》所规定的义务教育阶段生物学科素养包括生命观念、科学思维、探究实践和态度责任四个方面，并明确提出：形成基本的生命观念，需要建立在“掌握生物学基础知识”的前提之上；运用科学思维，探讨真实情景中的生物学问题，参与社会性科学议题的讨论，则必须“尊重事实证据”；学生要进行科学探究，要将解决问题的想法或创意付诸实践，就应“综合运用生物学和其他学科的知识”；学生要参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，解决生产生活问题，则要“基于对生物学的认识”。可见，无论是生物学科素养的哪个方面，都必须以学习和掌握生物学科的基础知识为前提。而《义务教育历史课程标准（2022年版）》提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大素养，并明确注解：“史料实证是其他素养得以达成的必要途径”。史料实证是什么？就是让学生掌握客观的、具体的历史知识。也就是说，只有掌握了系统的、可信的历史知识，才有可能培养出唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀等其他方面的素养。
可见，素养的培养非但不能脱离知识，反而必须建立在知识的基础之上。知识教得越好，素养发展的空间才越大。那么，为什么知识在素养中的重要性这么突出呢？
将素养看成是知识、技能、情感、态度等多种元素的集合，这属于“构成论”的视角。“构成论”侧重于讨论构成素养的元素有哪些，却并未进一步探讨这些元素之间的相互关系。其实，知识和技能、情感、态度之间，并不是简单并列的。托·因哲伦德曾说：“人如果没有知识，无异于行尸走肉”——对于“行尸走肉”般的人而言，怎么可能去谈什么情感或者态度？即便是强调“知行合一”的王阳明，也认为“知是行之始，行是知之成”，即人的任何行为，不仅包括某项技能的运用，也包括某种情感的渲染，或者是某种态度的转变，都是以“知”作为开端的，没有知识作为基础，“行”就是“冥行妄作”。所以，一个人的技能、情感、态度的发展，都必须建立在知识的掌握这一前提之上。因此，从素养的“构成论”这一角度来看，知识必须作为技能、情感、态度等其他元素的基础，才能将素养的其他元素“构成”出来，一如一栋房子是由地基加砖瓦搭建出来一样，知识就是这个地基，如果基础不牢，砖瓦搭得再好，这栋房子也经不起风吹雨打。
不过就课堂教学而言，如果在教学当中让学生止步于知识的掌握、技能的熟练和情感的升华，显然还远远不够。我们常说“纸上谈兵”“百无一用是书生”，说的就是一些人知识掌握得很扎实，却无法在实践中合理运用，以至于“眼高手低”“光说不练”。因而“构成论”的思路无法对素养的内涵作出准确的诠释。从国际范围来看，人们对素养的理解已经进入了“知-用”视角。2015年联合国教科文组织发布的报告《反思教育：走向全球共同利益？》提出：“知识包括了信息、理解、技能、价值观和态度。素养则是指在特定情况下运用这些知识的能力。”2018年OECD发布的报告《未来的教育与技能：教育2030》也强调，“素养不仅仅是知识和技能的获得，更是调动知识、技能、态度及价值观以满足复杂需求的能力。”综合上述观点来看，素养就不仅是指个人所掌握的知识、技能、情感、态度、价值观等元素的集合，也指在掌握这些知识、技能等的基础上，对其加以合理运用以解决实际问题的能力。
在各项能力当中，思维能力是颇受重视的一种，以至于“为思维而教”成为一个流行的说法。但任何针对思维能力的提升而进行的教学活动中，都不是只有思维这一个单独的元素。杜威早就提醒我们说：“思维不能在真空中进行；暗示和推论只能在头脑里发生，而头脑里必须具有知识，把知识作为暗示和推论的材料。”“观察和知识的传授是获得材料的途径,而它们进行的方法,对思维习惯又具有直接的影响。这种影响是比较深的,以致人们往往觉察不到。”。因此，所谓的思维教学，其实隐含着“知识传授”这一必要前提，只有让学生先掌握了基础知识，思维才可能得到有效的“教”，思维能力才能因此而提升。
这样，我们就可以对知识和素养的关系做一个大致的勾勒：知识、技能、情感、态度、价值观等，是构成素养的基本元素，在这些基本元素当中，知识是基础，是前提。但素养并不仅是知识、技能、态度等元素的简单相加，而是还包括个体对知识、技能和态度能够进行恰当运用，以满足某些合理需求的能力。而合理运用的前提，则是个体已经掌握了相应的知识，具备了相应的技能或情感。所以，素养应该是个体已经掌握的知识技能和运用这些知识技能来满足自身需求的能力的综合体现。其中，个体的知识技能水平和情感态度价值观念状况，是其“运用能力”的基础；而个体的知识掌握情况，又影响着其技能高低和情感态度价值观。于是我们可以看出，在素养这一大的“框架”当中，知识可以说是“基础中的基础”（见图1）。
通过知识促进素养的全面提升：教学的意义
既然知识在核心素养中的地位如此重要，那么教学的关键就应该在于知识的有效传授。但强调知识传授的观点，在应试教育的氛围中很容易遭到批判。“应试教育”的确值得批判，但批判的焦点不应在于应试教育唯知识马首是瞻；恰恰相反，应试教育中的知识教学其实是远远不够的——不是说知识教得太少，而是指知识的深度不足。在应试教育中，知识教学的深度与学生的水平、兴趣，与教师的教学设计、方案等都没有关系，教师在教学过程中甚至都无需考虑学生的“最近发展区”在哪里，只需要对照高考考查的要求就行了。例如，当教师在介绍“四川盆地的地带性土壤是黄壤，而黄土高原的叫黄土”的时候，她可以忽视甚至打压学生对“黄壤和黄土有什么区别”的好奇，简单地要求学生不要记混了就算完成教学任务了。虽然上至中考高考，下至平时测验考试也都纷纷设置了考查“能力”的题目，如语文试卷中的“阅读鉴赏”、数学试卷中的“应用题”之类，但这类题目其实也完全可以找到答题规律，以至于在教学过程中，将知识教透、讲深反而是在浪费时间；让学生根据答题的规律、套路来进行专门的应试训练更容易在短期内见到成效。因此，应试教育表面上是以知识的记忆和训练为核心的教学，但它往往只能让学生对知识有一个浅表化的理解，难以做到对知识的深度掌握，无法让学生举一反三、知用结合，这才是导致广大学生沦为“考试机器”，缺乏实践能力的根本原因。
学生知识库存的简单增长并不足喜，真正有深度的教学需要让学生从知识的理解走向知识的迁移运用。新颁布的义务教育阶段各学科课程标准也均将“突出实践”作为课程实施的原则之一，要求加强知行合一，加强课程与生产劳动、社会实践的结合，甚至要求推进功能与技术实践，这就是强调“知识运用”的体现。美国“界定深度学习和21世纪技能委员会”在其研究报告《为了生活和工作的教育：在21世纪发展可迁移的知识与技能》中也提出：“深度学习不仅是要让学生获得知识，还要让学生知道如何、为什么以及何时运用这些知识去回答问题和处理任务。”也就是说，真正理想的教学，不是少教乃至不教知识，直接培养运用能力；而是要从知识的理解走向知识的迁移运用，要将知识教明白、教深刻，并对如何合理运用知识进行启发、示范或培养，使学生的迁移运用能力在理解知识的基础上自然而然地生长出来，从而实现通过知识教学来促进素养的全面提升。
那么，这样一种知识教学，具有什么样的特点？
首先，根据义务教育新课程标准的要求，教学中的知识应该是结构化的知识体系，而非零散的知识点。教给学生知识体系，意味着学生不是“学了新的就忘了旧的”，不是只记得知识的本质而不了解其变式，而是能够形成知识结构，可以“牵一发而动全身”。掌握知识结构，有利于学生对知识的灵活运用。比如《荷塘月色》这篇课文中有一句话：“光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲。”如果教师的教学仅是告诉学生这个句子采用了“通感”这一修辞手法，或者至多再向学生介绍一下“通感”的含义，那么学生收获到的知识是没有结构化的。只有让学生认识到“通感”在整个“比喻”的修辞手法中居于什么位置，学生才能将这一新的知识纳入原有的知识框架当中，认识到“通感”作为一种特殊的比喻，其特殊性究竟在哪里。不仅如此，当学生以后需要判断一个句子采用的是何种比喻方式的时候，不但可以根据比喻词的不同来判断它是属于明喻、暗喻和借喻，还可以根据是否存在不同感官上的转移来辨别其是否属于“通感”，从而实现知识的有效运用。
知识的灵活运用绝不仅限于同一学科内部，不同学科知识之间其实也是可以相互借用的。《义务教育课程方案（2022年版）》就强调“加强学科间相互关联”“加强综合课程建设，完善综合课程科目设置”“强化课程协同育人功能”。在课堂教学中，教师可以通过精心设计，用其他学科的知识来促进学生对本学科知识的掌握。这就是义务教育新课程标准所强调的“跨学科主题学习”的精髓所在。例如，地理学科当中“正午太阳高度角的计算”这一内容，就完全可以用初中的平面几何知识来解决。但要用数学知识来解决地理问题，前提是学生能够将不同时间、不同阶段学到的平面几何知识（圆的切线、同位角、三角形内角和、三角形外角公式等）融会贯通，这些知识不是只能在解决圆的问题、三角形问题的时候分别独立使用，甚至不是只有在解决数学问题的时候才有用，而是可以根据需要迁移到其他学科当中去。也有语文教师运用了平面直角坐标系和英语时态的知识，来帮助学生理解杜甫的《咏怀古迹五首·其三》中的时空转换问题。在这样的课堂中，知识就教得灵活，教得生动，表现出生机和活力。
其次，应把“需要学生努力训练的内容”打造成“学生乐意解决的问题”。训练是教学中的一个重要环节。鲁迅曾说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法”；乔治·波利亚也强调：“中学数学教学首要的任务就是加强解题的训练”。但在实践中，训练往往演变为题海战术，成为学生的沉重负担。此次新课程方案的一个主要变化在于强调应“落实党中央、国务院‘双减’政策要求”。但现有减轻中小学生过重学业负担的各项措施，减去的是训练的量，例如，规定小学一二年级不准布置书面家庭作业，或者中学生每天家庭作业的时间要控制在一个半小时之内，等等。其实，一件事之所以被称之为学生的负担，关键不在于其时间长短，而在于学生对其的兴趣有无。如果是学生喜欢的游戏，时间再长也不至于让他们觉得玩游戏是一种压力；而如果是不感兴趣的内容，时间再短也会让他们觉得无聊。因此就训练而言，关键并不在于练多久、练多少内容，而在于练的方式，在于如何调动学生参与训练的主动性和积极性。这需要一线教师在训练题目的设计、训练方式的更新上进行更加积极的探索。如果我们能够让知识训练过程不是一个简单的“刷题”过程，而是一个解决与学生密切相关的、有意义的问题的过程，就有望真正实现减负增效。
谈到这里，问题就显得很清楚了：培养学生核心素养的关键，不是在教学中要不要知识，知识重不重要的问题；而是如何要，如何彰显其重要性，如何坚持知识的核心地位的问题。如果学生对知识的掌握不是依靠死记硬背，而是力求深刻理解和灵活运用；如果知识的训练过程也显得形式新颖、方法多样，能够让学生积极投入，那么通过高质量的知识教学来促进素养的全面提升，就不再是一句空洞的口号。教学的意义，就在于此。
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