谭霞：促进核心素养发展的语文课堂评价设计与实施
原文刊载于《中国考试》2023年第5期第37—44页。
作 者
谭霞，北京师范大学文学院博士研究生。
摘 要：随着义务教育语文课程标准的修订与实施，如何设计和开展课堂评价是一线语文教育工作者尤为关注的话题。在当前教学实践中，仍存在课堂评价形式化、侧重是非判断、忽视学生参与等问题。针对这些问题，在“教—学—评”一体化理念与促进学生语文核心素养发展根本诉求的指引下，本文提出以课程目标和学业质量为主导、包含3个核心环节的课堂评价行动模型。在使用模型指导实践时，教师需要注意对评价标准进行详细说明，在开放平等的课堂环境中设计具有真实情境的探究性问题，并以恰当的信息反馈来指导学生改进学习。
关键词：义务教育课程标准；语文核心素养；课堂评价；评价设计
0 引言
近年来，教育改革政策中不断强调教师要在教学过程中整合评价实践，将课堂评价作为提高学生学业成就的重要手段之一。2019年、2020年国务院先后颁布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《深化新时代教育评价改革总体方案》，2021年教育部等六部门制定了《义务教育质量评价指南》，这些文件中都明确提出要强化过程性和发展性评价，有效发挥引导、诊断、改进、激励功能[1-3]。随着2022年《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）发布实施，作为过程性评价主渠道的课堂评价面临新的挑战。新课标中明确要求，教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法[4]47。在义务教育课程改革背景下，语文教师亟需认识到如何更好地开展课堂评价、选择和设计出合适的评价任务。基于此，本文在明确课堂评价内涵的基础上，针对语文教学实践中存在的现实问题，探索构建语文课堂评价的行动路径与实施策略，以更好回应新时代发展学生语文核心素养的诉求。
1 课堂评价的内涵与主要问题
1.1 课堂评价内涵
课堂评价是在课堂学习背景下收集、解释和使用证据的活动。这些证据既包括对学生思维能力的定性理解和描述，也包括对学生学习水平的定量测量。教师和学生在收集、评价和使用这些证据时，可以运用多种方式实现不同的目的，如诊断学生的优势与不足、监测学生的学习进展、向学生和家长提供反馈结果、指导学生改进学习方式等[5]。在大部分课堂评价的讨论和实践中，人们更多关注其形成性发展目的，即收集过程性证据以帮助或改善学生的学习。
促进学习的目的使评价常常深嵌于日常的教与学之中，模糊了课堂评价活动与课堂教学活动之间的界限。课堂中教师教学和学生学习的所言、所行，共同构成了完整的评价活动。从这个意义上说，课堂评价变成教师和学生针对学习的沟通。一方面，课堂评价能够估量学生的学习水平，教师可以借此发现学生的学习状况，并在其需要时提供支持和说明；另一方面，评价相关的实践活动和任务让学生有机会从教师和同伴那里获取关于自己学习的信息反馈，同样是一个改善其学习的过程。因此，本文所讨论的课堂评价具有在课堂上监控学生学习情况并生成相应反馈，改进教学及调节学生学习以实现学习目标的双重任务。
1.2 课堂评价实践中的问题
当前，学校开展的各类课堂评价实践中仍存在不少问题。中小学教师明显缺乏将评价促进学习的理念转化为课堂实践的能力，现实课堂中的评价实践存在着手段单一、侧重判断而非改进教学、忽视学生参与等一系列问题。
1.2.1 课堂评价的形式化、单一化
课堂评价的实施效果，首先取决于教师对其必要性和重要性的认可程度。尽管新课标在评价意识、评价方式、评价工具等方面提出了相应指导，但部分教师仍未能在教学实践中切实考虑这些建议，仅是将在课堂上评价学生视为一个规定动作。一些研究发现，不少教师或是更重视关键节点（如学期末或学段末）的终结性考试，或将评价活动演变成竞争机制的一部分，而忽略对学生课堂表现的观察与记录[6]。
课堂评价的活动类型多样，包括课堂测试、短期和长期学生表现评价、非正式观察、学生个人自评和同学间互评等。在语文日常教学中，最为常见的形式是教师借助口头提问，测评学生对上一节课所学内容的掌握情况。尽管一些教师也会让学生完成书面作业或进行小组合作，在多数情况下，这些活动都会被视为课堂上的常规读写任务而非课堂评价的组成部分。对于学生的完成情况，教师大多也只是选择几位学生代表进行展示，很少会采用量规等工具对这些任务进行标记或记录，也并未在学生参与小组作业、课堂作业等实践活动中发掘出更多评价学生语言技能的机会。因此，这些评价实践往往难以在识别学生语文学习问题、改进教学等方面发挥有效作用。
1.2.2 评价取向侧重是非判断
课堂评价应专注于识别学生学习中的问题、支撑其后续的学习；然而很多时候，评价却只聚焦于学生已经取得的成绩，不能为其未来发展提供助力。Ebby等人通过研究发现[7]，教师在开展评价时普遍存在两种截然不同的取向：一种遵循成就取向，另一种遵循学习取向。所谓成就取向，即以获取学生表现为评价目的，重点关注学生的答案是否具有准确性和正确性。相比之下，学习取向的评价则更关注学生在学习过程中采用的学习方法，及其随时间推移而形成的能力。教师的这两种不同取向使其对同样的学生表现持有不同的关注点，进而影响教学活动。持有成就取向的教师在开展课堂评价时，倾向于考虑学生的回答或表现是否满足某些外在要求，而忽视其对学生学习方式、学习问题等方面的提示。相反，持有学习取向的教师善于将表现证据置于学生的发展过程中，并尝试运用这些证据帮助他们更好地学习。
从现有研究和课堂观察来看，持有成就评价取向的教师仍然占多数。举例来说，如果语文课堂上学生的错误回答能够得到正确处理，那么这些错误就会有较大的学习价值。有研究表明[8]，教师和学习者中普遍存在惩罚错误、避免出现错误的情况。教师并没有意识到，让学生认识其错误、理解其潜在学习困难，将会对他们的学习具有重要意义。教师们很少会深入探查发生错误的根本原因，也很难做到对错误进行细致归类和分析；甚至还有一部分教师认为，错误的回答是一种失败，不应该出现在良好的语文教学中。所以，当错误发生时，教师经常是以简单纠正代替课堂上的充分讨论，甚至还常常略过学生的错误直接请下一位同学继续回答。这种只有是非判断（甚至没有判断）的评价无法为学生提供关于学习过程的有效信息。教师缺少了对学生错误的正确认识，也就失去发现学生潜在学习困难的机会。
1.2.3 评价活动忽视学生参与
新课标中明确提出了“发挥多元评价主体的积极作用”“充分尊重学生的主体地位”等要求[4]47，但在课堂评价实践中，仍然存在弱化学生主体参与，学生自评、同学互评流于形式的现象。
在有关课堂评价的讨论中，评价常常被视为“对学生做的一些事情（something done to students）”而非“与学生一起做的事情（something done with them）”[9]。对于大部分教师而言，无论是讨论与设计评价的方式，还是选择评价的内容与标准，其实践活动的主体、行动的发出者均为教师，学生只是被评价者或评价结果的接收者。对此，研究者通过分析小学语文阅读课例发现，有相当一部分课例中没有学生的主动发言，课堂基本呈现的还是教师提问、学生回答的局面[10]。也有研究者分析了经合组织（OECD）发布的全球教学洞察视频数据，发现上海三分之二的课堂仍处于中低水平的参与式教学；同时结合学生发起或主导的话语输出、学生口头或书面的思考等关于评价参与的指标数据，发现参与统计的8个国家或地区均处于中等偏低的水平[11]。这些结果表明，目前的阅读课堂仍普遍以教师为主导，缺乏学生的行动参与；学生发言仍是教师控制下的被动发言，学生主体未能有效参与到课堂评价活动中。
学生与教师大都习惯将评价视为教师的责任，认为只能由教师确定学生的学习进展情况、决定学习目标。这也导致很多语文教师未能意识到，学生需要参与到规划、监控、改进自己的学习中，需要对学习的目标是什么、要朝什么方向努力等问题有清晰认识。
2 促进核心素养发展的课堂评价设计
为实现新的课程目标，教师需要持续完善和改进课堂教学和课堂评价实践，探索促进学生核心素养发展的方法与路径。
2.1 课堂评价的内容构成
多年来，人们对于“如何将评价整合到教与学的过程中”这一问题展开讨论，不同研究者形成了不同的课堂评价模型。这些研究为建构语文课堂评价实施路径提供了思路参考。
对于如何建构一个有效的评价系统，Stiggins认为必须具备4个基本条件：明确的学习目标，教师持有基于标准教学的理念（即相信学生都能通过学习获得发展），高质量的评价及教师和学生之间的有效沟通[12]。这些条件也是良好课堂评价的基本特征。此外，越来越多的研究者注意到，课堂评价本身具有周期性，即评价不仅是瞬间的判断，还包括一些后续步骤。Wiliam和Thompson通过描述课堂中教师、学生和同伴等主要参与者的关键行为，总结出课堂评价需要揭示学习者在学习中所处的位置、要去哪里、学习者要做什么才能到达那里等3方面信息[13]。而Ruiz-Primo和Furtak将形成性评价中教师和学生之间的相互作用视为一系列循环行动，并据此提出4阶段循环（ESRU cycles）模型[14]：教师提出问题引发学生思考（eliciting），学生做出回应（responsing），教师识别学生的回应（recognizing），然后使用收集的信息来支持学生的学习（using）。而后，Antoniou和James进一步将教师利用学生信息所采取的行动分成了提供反馈和调节学习两种形式，据此形成了包括沟通说明成功标准、获取和收集信息、解释和判断信息、提供反馈、采取行动调节学习5个环节的课堂评价行动框架[15]。比较上述研究后发现，Ruiz-Primo和Antoniou等人的评价模型或行动框架与Wiliam的3方面信息观点具有很大相似性，基本都关注到了如何将评价结果应用到教学改进和实现学习目标的活动中。
结合以上研究，完整的教学评价实践主要包括说明学习期望（目标、标准）、设计评价任务、提供反馈、调节学习等环节。虽然，教师在提供反馈和采取行动促进学习等方面发挥着关键作用，但学生也是评价过程中的重要参与者。因此，课堂评价中的评价活动不仅包括教师评价，还应包含学生的自我评价、同伴互评等学生主导的评价活动。
2.2 语文课堂评价设计的基本原则
在语文课程改革的背景下讨论课堂评价的实施路径，首先需要明确两点基本原则。
第一，坚持“教—学—评”一体化原则。课堂评价贯穿于整个课堂之中，是课堂教学实践的重要组成部分。良好的课堂评价不仅为学习提供反馈，同时其本身就是一种学习活动：作为学习的机会，发展学生对相关内容的理解，锻炼学生在不同情境中运用所学知识、方法解决问题的能力等。所以理论上，课堂评价势必会和教师教学、学生学习保持高度一致。此外，促进学习的课堂评价应紧紧围绕语文课程目标，并以学业质量为目标设定、评价任务设计、评价量规制定以及评价反馈的参考。从这个角度来说，教、学、评具有共同的出发点，都受到语文课程目标和语文学业质量的上位指引。
第二，以发展学生语文核心素养为最终旨归。开展课堂评价最重要的目标是将目光集中在学生身上，优先考虑他们的需求，关注他们在学习过程中的变化和成长。学生开展语文学习的核心诉求是获得语文核心素养的发展，课堂评价的设计需要充分理解其在课堂活动、学生行为中的具体表现。语文核心素养是学生在情境中表现出来的语文知识与能力、语文学习经验、思维过程与方法、情感态度等的综合素质。无论是课堂评价的设计还是实施，都要注意创设真实、有意义的情境，引导学生在情境中解决问题，从而获取学生核心素养水平的相关信息，据此开展指向核心素养发展的教学改进和学习反馈。
2.3 语文课堂评价的行动路径模型
基于已有研究，本文认为课堂评价应该是一个动态循环的过程，需要提供学生要去哪里、学生当前的位置、学生如何到达那里等信息，才能实现促进学生学习的最终目的，图1为评价模型示意图。此外，学习目标、评价标准、评价任务设计与反馈、教师教学与学生学习改进都应以语文课程目标与学业质量为指导。当然，课程目标、学业质量是大跨度的教学目标和学习结果标准，教师在确定学习目标时还需要对学段目标和学段学业质量进行细化和操作性转化。
在图1中，确定“学生要去哪里”这一环节包括沟通学习目标和说明评价标准。学习目标是教师为学生设定的学习期望，需要教师在课堂评价过程的第一阶段进行澄清和说明。例如，教师可以通过多种交流和实践活动帮助学生认识大到一个单元学习周期、小到一节课或一个活动中自己的学习目标，找准学习的基本方向。另外，对于学生而言，也需要预先知道评价任务基于什么样的评价标准，以此了解完成评价任务的基本方向和具体表现。
确定“学生当前的位置”这一环节包括设计评价任务、收集和获取信息、解释和判断信息等3项活动。学生通过完成评价任务而形成学习数据，教师收集这些证据后进行分析和研判，以此了解学生核心素养的发展水平和学习中存在的问题，发现教学的增长点。值得注意的是，对于学生学习证据的解释和判断都必须服务于教师在前一阶段和后一阶段的实践，指导学生朝着既定学习目标和评价标准前进。
确定“如何到达那里”这一环节包括提供反馈、改进教学、调节学习等行为。根据教师从评价数据中了解的学生当前学习情况，教师可以调整原有学习目标或设定新目标。同时，教师作为课堂评价活动的发起者和设计者，要引导学生展开自我评价和同伴互评，并在这些活动中进行反思，学习如何调整和改进自己的语文学习。
需要说明的是，这3个环节所涉及的评价活动不是决然分开的，也不总是保持固定的顺序。例如，对评价标准的说明大多时候发生在评价任务设计之后，而对教学的改进不一定总是发生在收集信息之后，教师也可能在澄清学习目标和组织评价任务的过程中，就发现教学计划需要调整或改进的地方。总之，模型展现了课堂评价的主要活动，明确了语文课堂评价设计和操作的基本路径。
3 促进语文核心素养发展的课堂评价实施建议
对于如何基于模型开展教学评价实践，Wiliam和Thompson曾提出5条实施建议[13]，包括阐明和分享学习目标和成功标准，设计有效的课堂讨论、问题和学习任务，提供推动学习者进步的反馈，激活学生作为彼此的教学资源，激活学生作为自己学习的主人等。这些策略凸显了学生参与在评价中的积极作用，为设计评价活动提供了较为清晰的结构。在实践中如何操作，本文提出4个方面建议。
3.1 明确评价标准，提供恰当示例以作说明
新课标强调，“在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具”以及“引导学生内化评价标准、把握尺度。”[4]48
学生要想从评价中受益，首先需要知道什么才是好的表现。Orsmond等人指出，简单的讨论并不能使师生对评价标准形成一致理解。研究者通过教学实验发现，若在介绍评价标准时能够提供具体示例，那么学生不仅能在互评时更好地使用标准进行评价，同时也能够促使其产生更高质量的学习成果[16]。因此，教师在展示评价量表、评价标准时，除口头告知及说明外，还应该使用一些示例以帮助学生更好地理解评价工具，明确什么才算是好的表现。例如，一位初中语文教师布置了报纸制作的小组作业，并提供了评价量规。
教师在向学生说明“标题”“排版设计”“插图美工”要求时，倘若辅以具体示例说明中“简洁醒目吸引读者”“美观有创意”“合理的文字说明”等评价要点，则更有可能帮助学生形成对这些标准的一致理解，更有可能实现预期的评价效果。需要注意的是，提供示例是为了让学生了解其可以进行什么样的活动，其学习成果可以表现为哪些形态，而并非限制学生的思路和发展空间。教师在使用示例时也要结合标准进行详细解说，避免学生的照搬和简单模仿。
3.2 创设真实情境，设计支持深入思考的任务
评价任务是学生直接接触的环节，会以多种方式影响学生的学习。它不仅是学生展示其学习水平、教师收集信息的载体，同时也会影响学生参与学习的兴趣与积极性。另外，评价本身就会为学生提供一种学习体验，加深学生对学科本质规律的认识。因此，问题与任务设计对于实现“评价促进学习的目的”至关重要，教师可以从以下3个方面着手。
首先，创设贴近真实情境的评价任务，组织课堂讨论的主题要与学生实际生活紧密相关。为了调动学生积极参与到课堂活动中，教师可以从学生的生活世界出发，设置有意义的、多样化的情境，拉近学生与评价任务之间的距离。对于一些课堂讨论，也要注意设置能够引起学生共鸣，触发他们感悟和思考的话题和问题，提升他们参与评价任务和问题讨论的积极性，为近距离观察学生的学习过程、发现其学习问题提供支撑。
其次，设计具有探究价值的话题和开放性的评价问题与任务。新课标指出教师要在课堂互动中“关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现”[4]48，而探究性、开放性的话题和任务可以支持学生进行更深入的思考，能让学生充分展示其学习过程与学习成果。在这样的评价活动中，才能收集到多样化的学习证据，确定学生语文核心素养的发展水平，以为后续形成有效的教学改进建议和学习建议提供基础。
最后，创设具有典型性的问题与评价任务。所谓典型性任务，即语文学习中具有代表性价值的语文实践活动[17]。这些任务围绕语文课程中反复出现的、具有重要价值的内容，能够调动学生典型的学习经验、思维方法以及情感体验。此外，学生在评价过程中接触到的评价量规、教师提供的脚手架等，也能帮助学生了解多样的语文学习方法。
3.3 聚焦评价任务，提供针对性反馈
反馈一直被认为是评价促进学习的决定性特征，新课标也强调教师要深入分析学生表现的影响因素，及时给予有针对性的指导[4]48。良好的反馈能够向学生提供有关其学习的高质量信息，促进自我评价、自我反思，同时还能调动学生参与的兴趣和信心，鼓励学生和同学、教师就其学习中的问题进行讨论。在进行评价反馈时，教师需要注意以下两个问题。
首先，评价反馈应与学生如何处理任务、如何调整学习有关。Hattie和Timperley认为反馈的类型决定其能否有效促进学生学习，他们将评价反馈分为4种类型[18]：一是与任务无关、只针对个人的反馈，如“你真棒”“做得好”；二是关于自我调节的反馈，包括鼓励和引导学生进行自我评价等；三是关于评价任务的反馈，包括是否正确、是否需要补充信息等指示，如“回答正确”“根据题目要求详细解释”；四是有关学生如何处理任务的反馈，如“你可以用上节课学到的心理描写方法来塑造人物”。他们的研究还证实，在引导学生完成任务和进行深度处理方面，关于学生如何处理任务和自我调节的反馈较为有效，而只针对个人的反馈则最为无效。因此，反馈需要贴近教师的教学和学生的学习活动，指向具体的行为表现和学习问题。
此外，还要注意反馈的时效性。教师最好在学生完成任务期间或完成后不久提供反馈，但反馈的最佳时机也取决于学习的类型。延迟反馈更适用于学生能力范围内的任务，或者运用已经掌握的能力解决新情境中的问题，如利用课堂中学到的阅读方法分析另一篇同类型的文章。而即时反馈则适用于那些远超出学生能力的任务或是专题学习、项目式学习之类的统整性学习活动，及时的反馈能够迅速、有效地落实学习成果，以更好地开展后续学习活动。
3.4 营造课堂氛围，鼓励发展自我调节能力
判断课堂评价是否有效，主要在于评价实践是否对学生行为产生影响。有研究证实，如果学生以个人目标为导向的观念和行为能够得到激活，那么他们将会取得更好的成绩[19]。换句话说，能进行自我调节学习的学生往往会获得更大的学业成功。
反馈是一种激活学生成为自己学习的主人、引导学生反思学习过程的手段。此外，教师还可以营造一种开放、自主的课堂学习氛围，鼓励学生自我调节能力的发展。Perry等人分析了两类写作课堂，一类课堂中教师注重调动学生的自我调节能力，而另一类则并不注重。通过比较发现，在注重自我调节能力的课堂中，教师支持学生进行自我评价和同伴互评，鼓励学生就学习中问题展开充分交流；同时，教师也更愿意创造机会让学生做出个人选择，支持学生根据兴趣和能力选择写作的主题、结构和体裁。而另一类课堂则与此相反，写作任务结构简单，学生缺乏自主选择、表现个性化学习方法的机会。比较两类课堂的学习结果后发现，前一类课堂形成的写作成果质量更高[20]。有鉴于此，教师需要在教学过程中营造更加轻松、自由的课堂环境，鼓励学生独立自主或通过合作交流的方式找到问题的解决方案。更为重要的是，教师还需设计灵活、开放的任务和活动，以支持学生采用自己感兴趣的方式进行学习和呈现学习结果。尽管使用这些策略并不能确保每个学生都学会自我调节学习，但这些行动能够提升他们开展学习反思、进行自主学习的可能性，帮助他们增强语文学习能力。
探索如何设计与实施核心素养导向课堂评价，是落实课程改革理念的关键举措。基于新修订义务教育语文课标的要求，系统梳理既有经验，围绕当前实践中存在的问题，有计划、有条理地开展课堂评价活动。教师在实践中，合理安排和选择评价任务，有效说明和使用评价工具，创设富有教学意义的真实情境，聚焦学生的发展，帮助学生成为自己学习的主人。当然，以上只是策略性的指导和建议，期待在未来能够开发出更多可供教师在课堂中使用的框架和工具，帮助他们更好地开展教学和评价，帮助学生提升语文核心素养的水平。
参考文献：（略）