2025-10-23
引用格式：刘欧, Jonathan Rockhind, 王媛, 等. 职业教育与培训国际评估项目PISA-VET概述及启示[J]. 中国考试, 2025(10): 76-84.作 者刘欧，ETS研究院副总裁。Jonathan Rockhind，ETS研究院资深战略研究员。王媛，ETS研究院资深项目经理。Jason Weedon，ETS战略合作副总裁。Michael Ward，OECD资深政策分析师。Marieke Vandeweyer，前OECD资深政策分析师。TSE Chi Sum，OECD分析师。金婧（译），教育部教育考试院助理研究员。摘 要：职业教育与培训在许多国家的经济发展中发挥着重要作用，然而，目前尚缺乏能够反映各国学生职业能力表现的国际评估数据。本文针对PISA-VET这项旨在评估职业教育学生技能和素养的国际大规模测评项目进行整体性介绍。该项目的评估领域涵盖技术知识、职业知识以及可迁移的就业技能三大维度。PISA-VET旨在通过对各国学生的表现进行基准测试来填补数据空白，明确有助于同伴学习的教育实践，促进教育与劳动力市场的衔接，并推动职业教育成为一条重要的发展途径。关键词：职业教育与培训；PISA-VET；职业能力测评；国际大规模测评一、研究背景职业教育与培训（Vocational Education and Training, VET）是一个国家教育体系的重要组成部分[1-2]。尽管目前尚没有一个全球统一的数据可以精确量化VET学生的总体规模，但许多国家都有数量可观的VET学习者。以美国为例，近年来共有超过800万中学生和大学生参加了VET项目[3]。在全球范围内，澳大利亚、中国、德国和瑞士等国已建立起较为完善的职业技术教育体系，为本国学生提供服务。截至2025年，中国接受职业教育的学生人数已超过3000万[4]。此外，VET在未来也具有巨大的发展潜力。例如，德国的VET市场规模预计将从2024年的5400万美元增长至2030年的8700万美元，复合年均增长率达8.3%[5]。现有研究指出，参与VET与高中阶段学生的学业成绩、毕业率、大学入学准备程度以及就业技能均呈正相关[6-7]。德国联邦经济合作与发展部（German Federal Ministry for Economic Cooperation and Development）已将VET发展确立为支持终身学习的关键组成部分[8]。VET不仅有助于满足经济发展对各类技能人才的需求，也为青少年和成人提供了除学术教育之外的另一条发展路径。有证据表明，高质量的职业类课程能够有效促进从学校到职场的过渡，并有助于降低辍学率[1]。有研究预测，VET将通过培养学生适应劳动力市场变化的技术能力与可持续技能，显著影响一个社会未来的劳动力结构[9]。当前，VET体系正在应对数字时代所带来的挑战与机遇，重点包括数字化转型、绿色转型、劳动力市场预测、双轨制教育体系和政策影响等[10-11]。与近几十年来广泛受益于国际大规模评估的普通教育相比，VET的国际可比性评估数据仍较为缺乏。由于此类数据的缺失，各国在评估自身VET体系的表现以及借鉴国际先进经验方面面临一定局限。目前，VET的相关比较数据并不完整，且多局限于入学率和就业结果数据。随着政策制定者对VET数据的需求日益增长，这些数据的重要性不断提升。其不但有助于比较各国之间及VET领域内的相对成果，从其他VET体系的成就决定因素中发现政策启示，还可以用于对不同VET体系的生均教育投入与产出进行对比分析[2]。二、PISA-VET项目概述（一）项目目标经济合作与发展组织（OECD）发起的国际学生评估项目（PISA），对全球90多个国家学生的素养及其在真实情境中应用知识的能力进行有效测评[12]。受此项目启发，PISA-VET致力于适时收集职业教育课程质量和效果的有关数据，比较各国内部及国际VET项目的技能水平，分析学员学习特征差异，并为改进VET课程提供政策建议。通过建立类似于PISA模式的周期性测评机制，PISA-VET将有助于观察课程改革的趋势与影响，并促进同行及国家间互鉴互学。政策制定者、雇主、学生和社会合作伙伴均可从中获取洞见，进而提升VET项目在质量、相关性、公平性和有效性方面的整体表现。PISA-VET的目标之一在于提高职业教育与培训的质量与吸引力。OECD、ETS及其合作伙伴将职业教育视为教育体系的重要组成部分并予以充分重视，致力于使其成为各类学习者的理想选择，包括有志于从事特定职业的青年学生、将VET视为通向高等教育途径的学习者以及需要提升技能或再就业培训的成年人。PISA-VET的另一个目标是为未来的职业教育需求提供前瞻性依据。鉴于技术的迅猛进步，VET相关行业与职业也处于快速发展之中。PISA-VET有助于识别新兴行业的需求，并能够将一套原则性方法应用于当前职业范畴之外的框架构建与评估开发。例如，随着人工智能、数字工具以及其他职业领域（如机器人制造维护技师）重要性提升[13]，PISA-VET研究团队正在开发相关领域的测评框架。（二）发展现状在汲取PISA评估经验与VET政策专业经验的基础上，OECD目前已联合澳大利亚、巴西、德国和阿拉伯联合酋长国等多个国家，携手各类VET机构的专家、雇主单位（包括西门子、澳大利亚旅游培训机构）以及全球技能活动项目（如世界技能大赛WorldSkills）主办方，共同开发了一项针对VET项目学习者专业技能进行测评的国际评估项目。该举措依托多项国家及行业层面在职业技能应用评估方面的已有成果，旨在实现这些评估方法的首次大规模跨国比较。2024年，OECD与ETS正式合作启动评估开发工作，目前已在明确PISA-VET中职业专项技能与通用就业能力（employability skills）的测评任务方面取得进展[2]。同时，一系列操作相关问题也在推进中，包括测评任务承载平台的选择、真实场景中表现评估的可行性、不同形式任务的心理测量分析、分数报告设计以及如何协助参与国有效利用评估结果。未来两年内，OECD和ETS将继续与各参与国及领域专家展开合作，探讨以下问题：如何在不同国家间衡量特定VET项目的学习成效？哪些类型的题目最适合评估特定的VET能力？这些评估题目在不同国家之间的有效性与可靠性如何？在这一开发阶段结束时，专家组将起草一份报告回答上述问题，并完成首套经过效度验证的评估工具开发。基于此阶段的成果，PISA-VET将随后进入试点实施阶段。（三）目标群体PISA-VET将重点关注即将在6个月内完成初始职业培训课程的VET学习者，涵盖商业管理、汽修技师、电工、医疗保健、旅游与酒店管理五个专业领域。选择这些职业领域是因其在国际上具有重要的经济价值与增长潜力，相关领域职业教育参与程度较高，从业人员职业生命周期较长，且已有国际公认的框架、职业标准、资格认证和评估工具可供参考，同时能够兼顾职业类型和学习者性别的平衡。之所以把即将完成VET课程的学习者作为评估目标群体，是因为PISA-VET旨在学习者获得首个职业资格证书之前，对其所具备的专业技能进行基准测试。尽管未设置具体的年龄限制，但参与评估的学习者年龄大多在18岁至20岁之间。值得注意的是，部分国家或地区教育体系因非线性的教育路径设置，VET群体中的成年学习者居多；该群体也将被纳入评估范围，并进行独立分析。还有一点需要指出的是，参与评估的学习者技能水平应符合《国际教育标准分类》（International Standard Classification of Education）中的三至四级或《欧洲资格框架》（European Qualifications Framework）中的三至四级要求。这些标准既适用于全日制在校学习的学习者，也适用于校企联合培养模式的学习者。（四）测评框架PISA-VET的核心是一套于2024年3月19日发布的新框架[2]，该框架是评估体系的理论基础与发展路线图。它明确了PISA-VET初始阶段需重点关注的五个领域，界定了各职业所需的知识与技能及其评估方式，并制定了测试设计与数据分析的指导原则。PISA-VET框架针对每一个所选职业领域描述了其核心技术能力（core technical capability）。以汽修技师为例，核心能力包括调查能力（如收集车辆信息并据此给出结论、指导后续操作的能力）与修复能力（如制定维修方案以修复损坏、排除故障、满足制造商标准和完成维修要求的能力）。此外，该框架还明确了评估开展的情境（context）。例如，电工专业的评估将在商业与公共区域、家庭及工业环境三类情境下进行。框架中另一个关键维度是流程（processes），它定义了每一职业领域的核心操作流程。以商业管理为例，其流程包括信息识别、信息与情况分析、知识与技能应用以及对相关问题进行评估和反思[2]。表1展示了一组商业管理领域的任务示例，涵盖了该职业所要求的全部能力、流程和内容知识。（五）目标技能鉴于技术的快速发展和专业技能生命周期的不断缩短，未来的VET人才需同时掌握专业技术与就业技能，以适应劳动力市场的动态变化[14-15]。为全面把握未来劳动力所需的知识与技能，PISA-VET将在评估中同时涵盖职业技能和就业技能两大维度。职业知识及技能主要针对与五个选定职业领域密切相关的技术性与专业性能力，就业技能则涵盖使VET从业者能够在各种工作环境中高效开展工作的通用技能。PISA-VET就业能力评估体系包括四种技能：一是读写能力（literacy），国际成人能力评估调查（Programme for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC）将其定义为通过获取、理解、评估与反思书面文本，以实现个人目标、发展知识体系与潜能，并参与社会活动的能力[16]；二是问题解决能力（problem solving），参考PIAAC第二轮评估中对“适应性问题解决能力”（adaptive problem solving）的界定，指个人在缺乏现成解决方案的动态情境中实现目标的能力，该过程涵盖定义问题、搜集信息、在多样化的信息环境和具体情境中实施解决方案等一系列认知与元认知活动[16]；三是任务完成能力（task performance），依据社会与情感能力测评（Survey on Social and Emotional Skills，SSES）的定义，涵盖责任感、自我控制、勤奋、实现目标的动力和毅力[17]；四是协作能力（collaboration），同样依据SSES的定义，指关注理解他人、共情关怀、冲突管理、维持积极人际关系和建立信任等社会能力[17]。（六）测评方式PISA-VET将采用三种主要形式来评估学习者的职业技能，包括知识选择题、模拟任务及现场演示。1.知识选择题知识选择题是对VET学生专业领域知识掌握情况的传统评估方式，每道题目设有四个选项，其中仅有一个为正确答案。该类题型在考查学生对分散知识点的识记与理解方面具有较高效率，但在评估复杂问题解决能力方面则存在不足[18]。2.具有交互特征的模拟任务鉴于VET领域中诸多职业的复杂性，模拟任务为评估VET从业人员在解决实际工作问题中的技能提供了有效途径，如提供汽车维修服务、在医院护理病人或在酒店应对客户需求等。交互式模拟有助于衡量以实践为导向的技能以及在具体情境中应用学科知识的能力，能够通过简化的形式呈现VET从业者所需掌握的工作流程。与选择题型的知识评估相比，模拟任务更具真实性，能够捕捉问题解决过程中更为细微的认知与行为表现[19]。PISA-VET中所采用的模拟任务将根据德国ASCOT（Technology-Based Assessment of Skills and Competencies in VET）专家组开发的测评模拟任务原型进行修改。ASCOT 是一项由德国联邦教育与研究部（German Federal Ministry of Education and Research）资助的研究计划，主要目标是改进评估，特别是VET能力的数字化评估。ASCOT通常侧重于真实情境中的工作要求来开发模拟任务，以全面评估学习者的专业技术能力与跨领域综合素养[20]。尽管模拟任务在能力评估方面具有潜在优势，但在开发与评分环节仍面临两个主要挑战。其一，因需真实呈现问题解决过程，交互式模拟任务比传统的静态评估开发难度更高。其二，相较于选择题对分散知识点进行评分，问题解决能力的评估更为复杂，需依靠内容领域与评估领域专家的专业判断来制定严格的评分标准[21]。3.现场演示任务六十多年来，世界技能组织（WorldSkills International）一直致力于开发基于专家评判的职业特定技能现场演示评估。在世界技能大赛中，来自全球各国的参赛团队需要通过现场演示解决复杂的专业性工作任务，以此展示专业能力[22]。此类演示任务主要用于评估情境判断、决策制定等复杂技能，以及个体在真实工作环境中的操作流程与行为表现等。评分标准由专家评委制定，通常包含客观评价（如某项指标是否达成）和主观评价（如专家对最优解决方案的判断理由）。因为其能够在最大程度上反映实际工作环境中的任务执行情况，现场演示任务通常被认为是最具真实性的评估方式；同时，由于能够直接反映VET学习者的能力水平，其在分数解释方面效度最高，相关评估可以直接关联受过培训的VET从业者在实际职业环境中的表现。然而，与任何评估方式一样，现场演示也存在一定的局限性。其高度真实性要求评估场景须完全模拟真实职业环境，因此在大规模组织实施方面面临挑战。例如，在世界技能大赛中，汽车技术类项目要求选手使用真实车辆进行操作。同样地，如果是直升机维修项目，则需调用真实的直升机。酒店接待类项目则需安排演员扮演客人与选手进行互动。可以想见，这种高度仿真的评估方式需要投入大量资源并进行周密的组织安排。另外一项挑战是评分。由于多项评估环节具有非标准化特征，通常需要多名专家评委共同参与制定评分标准并进行实际评分，以确保评分结果的一致性[2]。三、下一阶段评估计划目前，OECD与ETS正在共同推进PISA-VET的设计开发。已有14个国家同意参与该阶段工作，其中澳大利亚、巴西、哥伦比亚、德国、希腊、葡萄牙和阿拉伯联合酋长国将作为数据采集国，比利时（佛兰德地区）、爱尔兰、蒙古、荷兰、土耳其、英国和美国作为非数据采集国。数据采集国将在五个选定的VET领域分别招募300名学生，开展实地试测评估；非数据采集国则作为扩展专家组成员，为PISA-VET的概念框架与评估设计提供反馈并参与论证。在全面开发阶段启动之前，ETS将在两个国家针对1～2个职业领域的少量职业能力题目进行用户测试，并同步开展认知访谈。该举措旨在深入了解VET学习者在回答问题时的思维过程。访谈将收集学习者对题目的内容相关性、表达清晰度、评估难度以及整体测评体验的反馈意见。所获取的有关认知负荷、可用性与可行性的反馈数据将用于优化下一阶段的评估工具。完成认知访谈后，将进入全面开发阶段。为此，已组建了一个由ASCOT与ASCOT+项目开发团队、世界技能大赛命题专家，以及来自政府部门、研究机构、私营行业与国际组织的140余名技能与评估领域专家构成的专家小组。该专家组将为评估任务的选择提供建议，以确保评估内容在代表性、文化相关性、与测评框架的一致性方面达到预期标准。评估工具完成开发并通过审查后，ETS将针对PISA-VET选定的五种职业类别，在每个参与国招募300名学生开展实地测试。对于选择题和数字模拟任务，将采用心理测量方法进行分析，以评估题目信度、难度和区分度，以及不同知识与技能领域之间的相关性。现场演示任务也将采用心理测量分析，以验证其信度、多评分者间的一致性，以及该类任务得分与其他评估模块得分之间的相关性。开发阶段的测试结果将以两份报告的形式呈现。第一份是方法论报告，主要用于记录测试的技术性发现，也包括各参与国的具体结果以及跨国比较。第二份是操作性报告，旨在为试点阶段提供实施框架，包括抽样设计、测试设计、报告要求和实施信息。考虑到参与国分布于全球各地，所有评估内容将被翻译为相应目标语言，并进行适当本土化调整，以确保评估在语言、心理及文化维度上的适宜性。目前，项目团队正在研究可用于施测、评分及生成分数报告的技术平台。其中，重点考量的功能包括能否支持复杂模拟任务与交互式题型、是否具备整合现场演示任务数据的能力以及是否允许考生在模拟任务中回溯并修改先前答案。四、PISA-VET对中国职业技术教育的影响与启示近年来，中国职业教育与培训规模迅速扩大。2023年，全国接受职业教育的学生总数超过3400万人，其中中等教育和高等教育阶段的人数各占约一半。截至同年，职业教育毕业生人数累计约1100万，占城镇新增就业人口的45%。在先进制造业、战略性新兴产业和现代服务业等新增就业岗位中，职业教育毕业生占比超过70%。同时，职业教育教师队伍也持续壮大，从2012年的130万人增长至2023年的145万人[11]。2026年，世界技能大赛将在中国上海举行。OECD和ETS已与世界技能组织建立战略合作伙伴关系，并将借鉴其在职业技能评估与竞赛方面的成熟经验，推动PISA-VET的开发工作。此次在上海举办国际赛事，为政府机构、教育组织与行业企业等利益相关方提供了一个深入了解PISA-VET宗旨的机会，并可以探讨中国相关组织机构以知识合作伙伴身份参与该项目、贡献中国方案的可能性。中国政府投入了大量资源发展职业教育与培训，因此监测学生在职业技能及更广泛的就业能力方面的学习成效显得尤为关键[23]。PISA-VET为全面评估学生学习成效提供了一个具有广泛应用前景的框架，不仅涵盖从事技术性工作所需的专业知识与技能，还关注实际工作中需要的可迁移能力，如沟通协作与问题解决能力等。此外，PISA-VET采用多种测评方式，以全面反映职业教育与培训学习的复杂性。目前，中国的职业教育评估仍主要聚焦于特定岗位所需的专项技能，对就业能力的关注相对不足，而这些能力对于职业教育学生在未来不断变化的工作环境中实现可持续发展具有重要意义。鉴于此，PISA-VET为中国政策制定者、教育者及研究者在评估职业教育成效时提供了更全面的能力维度参考，并可能进一步影响课程设置与教学实践的改革方向。此外，受以选择题为主的传统评价方式影响，中国的职业教育评估仍主要依赖标准化的纸笔测试形式[24]。PISA-VET则提供了一个能够融合多种评估形式的理论框架与操作模型，既能保证测评效率，也可兼顾对真实性任务的测评需求。通过模拟任务和现场实操演示，学生将得以展现自己应对复杂工作情境及实施最优技术解决方案的能力。PISA-VET还为职业教育机构提供了更好地对接雇主需求的机会，尤其是在应对未来技能需求变化方面。界定人工智能时代的职业所需核心知识与技能时，职业教育培训者与雇主应在人才培养目标与学习成效证明方面达成共识。PISA-VET所强调的技能可进一步强化教育体系与劳动力市场之间的衔接，中国的职业教育与培训项目也可由此设计出与雇主需求更相匹配的课程。当前，不少中国职业教育课程仍偏重职业知识与技能的传授，未能系统培养学生的通用就业能力，导致学生易被视为“技术容器”或“高级机器人”[25]。PISA-VET的评估结果可为职业教育管理者提供参考，以评估课程与教学在现代化改进方面的需求，系统规划如何将就业能力融入培养与评价体系，从而培养兼具专业素养与精湛技艺的人才[25-26]。PISA-VET的一个主要目标在于为参与国家及地区提供政策层面的参考依据。同时，该评估结果也可作为学生建立技能档案的依据，能够系统记录其所掌握的核心知识与技能。在雇主日益倾向于以技能为本（skills-based）进行招聘的背景下，技能档案有助于促进学生从学校向职场的顺利过渡。随着越来越多的雇主从“唯学历”的招聘标准转向以技能为本的招聘策略和内部人才培养发展机制[26-27]，学生也需要通过成绩单以外的非传统途径来展示自身能力。目前，中国已有部分学校和企业在这方面展开初步探索。例如，北京商学院推出了“职业素养护照”；苹果（中国）有限公司则推出了学习档案袋。然而，有研究指出，这种质性评估方法的主要局限在于其结果缺乏可比性[28]。由于在识别与归类学生行为、选取能力指标和确定基准方面难度较大，这些方法高度依赖于评分者间的一致性，操作上面临较大挑战。面对这些挑战，PISA-VET提供了一种更具可操作性的解决方案，即通过让学生参与具有明确国际标准的评估任务，展示自身能力，从而为其职业技能与素养提供具备高信效度和可比性的证明。参考文献略。
2025-10-13
文|冯海泉【摘 要】为破解小学科学教育知识碎片化困境，本文以科学核心概念为纽带，建构科学素养培育路径。在理论层面，提出核心概念通过“知识整合→思维进阶→价值渗透”三维互动机制推动素养生成。横向跨学科整合，纵向贯通“现象→本质”认知层级，并以STS议题渗透社会责任。在实践层面，设计“核心概念—真实情境—核心问题—大任务—科学素养评价”五环节单元教学体系，通过“概念降维”创设探究支架，依托对比实验驱动深度学习，结合活动单四维评价追踪素养发展。【关键词】核心概念 科学素养 三维互动机制 单元教学体系在知识经济时代，科学素养是公民必备的核心素养，更是建设创新型国家的基石。当前科学教育仍面临知识碎片化、学科割裂化等困境，难以有效培育学生的科学素养。近年来，党和国家高度重视科学教育，相继出台多份纲领性文件，为新时代科学教育指明了方向，明确了“加强科学教育，提升学生科学素养”的总体目标。本文以粤教科技版教材为例，基于核心概念建构小学生科学素养培育课程体系，不仅是对传统教育模式的突破，更是对科学教育本质的回归。一、理论建构:从核心概念到科学素养培育核心概念作为科学教育的核心，不仅为学生提供了理解复杂世界的认知框架，更为全面提升科学素养奠定了理论基础。1.核心概念的内涵解析国际科学教育领域对核心概念的关注始于英国学者温・哈伦，其提出的“Big Ideas”理论强调科学课程应围绕“少而精”的大概念展开，例如，“宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的”[1]统摄多学科知识，不仅能够解释物质的组成、结构、性质及变化，还能引导学生从微观视角理解宏观现象，体现了核心概念在知识整合与思维训练中的独特价值。我国学者在借鉴国际理论的基础上，做出了差异化创新。李松林指出，核心概念是通过抽象概括形成的、具有联系整合作用并能广泛迁移的概念[2]。胡玉华进一步强调，科学领域的概念形成需基于大量事实与现象的归纳，并通过严谨的逻辑推理建构有意义的认知结构[3]。这种形成路径与日常观念截然不同，凸显了核心概念在科学教育中的特殊地位。2.科学素养培育的内涵解析科学素养是一个动态发展的概念。这一词最早由美国著名教育家科南特在其1952年出版的《科学中的普通教育》一书中提出，他强调科学教育应针对所有学生或大多数学生[4]。南京大学张红霞指出，科学素养教育是以培养与人文精神相融合的教育，而不仅仅是以科学知识为目标的科学教育[5]。刘德华在《小学科学课程与教学》中做了很好的总结：科学素养包含了人们在科学方面所具备的基本知识与技能、探究过程与思维方法、科学情感与精神，以及对科学、技术、社会（以下简写为“STS”）三者关系的合理认识与决策能力[6]。《中小学科学教育工作指南》（以下简称《指南》）明确提出，中小学科学教育应聚焦科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等科学素养培育。这一目标体系与科学素养的整合性内涵高度契合，本质是以系统性知识建构为认知根基，以结构化探究为实践路径，以批判性思维与创新性思维为方法内核，以实证精神与社会责任为价值导向，四维协同推动学生实现从知识习得向素养生成的根本性跨越。二、关联分析：核心概念与科学素养的三维互动机制核心概念与科学素养的培育存在深刻的逻辑耦合性，这种耦合性体现在知识建构的统摄性、思维发展的导向性以及价值生成的引领性三个维度。核心概念与科学素养的互动关系不仅诠释了科学教育的本质规律，更为课程体系建构提供了理论支点。1.知识整合：从碎片到结构的认知跃迁核心概念通过横向整合学科知识与纵向贯通认知层级，为科学素养的培育建构了结构化知识网络。一年级上册“认识生物”、一年级下册“植物和动物”,以及三年级认识动物和植物的“身体”，对应课程标准中“生命系统的构成层次”这一核心概念。在横向整合方面，打破生物学、地理学的学科壁垒，将食物链、物质循环、地理环境等知识模块整合为有机整体；在纵向贯通方面，从“观察校园植物群落”（具象经验）到“分析生物的生存因素”（抽象规律），形成“现象→本质”的认知进阶。这种知识组织方式既使小学生掌握《指南》要求的“科学观念”，通过核心概念实现知识的意义化建构，呼应建构主义学习观，又通过跨学科探究发展“探究实践”能力，践行杜威“做中学”理论，在真实问题解决中生成能力。这一路径契合PISA（2018）所提出的全球素养的支撑要素“知识—技能—态度—价值观”[7]。2.思维进阶：从要素到整体的认知建模核心概念的本质特征决定了其作为科学思维脚手架的独特价值。在一年级上册“认识常见的物体”单元中，学生锚定“物质的结构与性质”核心概念，经历“要素识别→联系建立→整体认知”的思维训练，从观察物体的形状、颜色、硬度等特征，到探索与发现物质性质与结构的关联，最终得出“不同材料具有不同性质，这些性质决定了它们的用途”的结论。这种“要素—联系—整体”的分析范式，不仅帮助学生理解物质世界的多样性，还培养了学生的系统思维能力，为后续科学探究奠定了思维基础。3.价值渗透：从认知到行动的伦理自觉核心概念中蕴含的科学本质观与STS关系认知，为科学精神的培育提供了价值锚点。在求真精神浸润方面，通过“工程设计与物化”核心概念，在产品或实物模型中渗透“数据真实性”“结论可验证性”等科学伦理（如一年级上册"制作会旋转的纸蜻蜓”）；在社会责任培育方面，以“人类活动与环境”核心概念为纽带，开展“建筑与人的关系”的项目学习，践行《指南》中强调的“态度责任”培养目标（如一年级下册“桥梁与人们的生活”）。这种价值渗透机制使科学教育超越知识传授层面，真正实现立德树人的根本任务。例如，六年级下册“专题探究：生态瓶的秘密”活动不仅教授学生生态知识，还分析人类干预的伦理后果，引导学生建立“科技发展需敬畏自然”的价值观，体现了科学史、科学哲学与科学社会学教育对科学本质的深层揭示。4.三维互动机制的系统化验证核心概念与科学素养的互动并非单向或静态，而是通过“知识整合→思维进阶→价值渗透→知识迁移”的螺旋式循环实现动态交互（见图1）。下文以五年级下册“身边的桥梁”和六年级下册“我们的家园”两个单元为例进行阐述（见表1）。三、路径探索：建构基于核心概念的单元整体教学体系单元整体教学体系设计严格遵循“知识整合→思维进阶→价值渗透”的三维互动机制，通过核心概念锚定、真实情境驱动、问题链进阶及任务化实践，实现科学素养的螺旋式发展。笔者以一年级上册“认识生物”单元为例，围绕“核心概念—真实情境—核心问题—大任务—科学素养评价”五个环节，将核心概念转化为学生可理解的探究实践，实现科学素养的梯度发展。1.核心概念的教学转化：以“概念降维”策略建构认知脚手架核心概念作为科学课程的骨架，具有高度的抽象性与统摄性。然而，小学生的认知水平尚处于具体运算阶段，直接理解抽象概念存在困难。因此，教师需通过“概念降维”策略，将核心概念转化为学生可感知、可操作的探究主题与任务，并借助认知脚手架支持学生从具象经验向抽象思维的跃迁。笔者从方法论的视角提出一种概念教学转化范式——在单元中锚定核心概念，整合学习内容群，根据学段设计主题活动，引导学生模仿专家的思维方式，逐步理解核心概念与学习内容的关联，形成单元的科学观念认知。例如，“认识生物”单元对应的核心概念是“生命系统的构成层次”，整合“生物具有区别于非生物的特征”，科学观念的素养要求是：“认识周边常见的植物和动物，能简单描述其外部主要特征。”笔者将核心概念转述为：“生物具有生命活动的特征。”这种“概念降维”的教学转化策略，层面上还属于教师的观念性认知，即“专家思维”，但是有效打破了低学段学生的认知壁垒，使抽象概念在具象探究中自然生长。表1 三维互动机制的分阶段实践路径与素养生成阶段活动内容涉及学科思维/价值知识整合驱学生通过桥梁结构、地理环境、材料成本等跨学科知识整合，建构科学（桥梁结构）、地理（地理建构系统动思维进阶“工程设计与环境适配"的系统思维环境）、数学（材料成本）思维学生通过材料（纸张、木条、塑料等）选择实验与承重测试，在思维进阶反“结构强度”与“材料成本”的权衡中，理解工程设计中的资源优化科学（桥梁结构）、数学（材料形成社会哺价值渗透意识与环保责任（如优先选择可回收材料），从而形成“合理利用资成本）责任感源，减少环境负担”的社会责任感价值渗透促社会责任意识迁移至六年级，唤起珍惜和保护地球自然资源的意识，跨学科（综合运用）深化系统进知识迁移进一步深化对“结构—功能—环境”关系的理解认知 2.真实情境的创设：单元统整式主题情境驱动持续探究情境创设是单元学习的起点，旨在从情境中提炼出能够引发学生思考的核心问题。设计真实的情境需突破传统分课时碎片化场景，以贯通单元的大主题情境整合核心概念与科学素养目标，通过持续性任务链引导学生像科学家一样探究。教材背景设定为一群儿童在草地上放风筝。儿童作为充满活力的生物，与飞起来但不具备生命运动特征的风筝形成对比。笔者结合一个绘本故事进行童话故事拓展：“春天，鼹鼠邀请小猫去山上种苹果树，小猫不开门，因为他想种自己的糖果树。夏天，鼹鼠来找小猫给树浇水，小猫不开门，他有一个专门给糖果树浇水的喷壶。秋天，鼹鼠来找小猫去摘果子，小猫还是不开门，他说糖果树就快长出来了，担心鼹鼠来抢他的糖果。冬天，小猫的花盆里还是空空的，小猫饿极了。鼹鼠来找小猫,给他送来许多苹果。”笔者以“种糖果树”童话故事创设单元情境，通过虚拟角色互动（如鼹鼠与小猫的种植冲突）激发学生的探究兴趣，促使情境对知识迁移与素养生成进行双重赋能。3.核心问题的设计：情境性、发散性、评价性原则驱动下的探究与思维协同发展核心问题是衔接核心概念与真实情境的大任务的桥梁。教师通过贯通单元的问题链，将体现“专家思维”的观念性认知转化为学生可探索的概念理解。设计优质核心问题需遵循情境性、发散性、评价性原则，驱动学生从现象观察走向本质理解，实现科学素养的协同发展。情境性原则要求问题根植于单元情境，衔接单元大任务；发散性原则意味着核心问题可以分化出课时子问题；评价性原则要求核心问题需与可量化的科学素养表现挂钩。笔者提出的核心问题是：“通过‘种糖果树活动'，你如何区分生物与非生物的特征？”该问题旨在引导学生在真实活动中探索生物与非生物的区别，最后通过《素养评价活动单》（见表2）反馈评估学生对核心概念的知识整合、思维能力与态度责任。表2素养评价活动单主题：区分生物与非生物的特征单元情境：见上文大任务：种豆子、糖果、石头等，发现生物和非生物的不同种植小任务：选种子：挑一颗圆滚滚的豆子，再选一颗糖果，还可以放其他东西，如小石头种下它：在每个一次性杯子里装满土，放进要种的东西，贴上名签观察吧：把杯子放在窗台上晒太阳，每天浇一点水，画出变化。如果有蚂蚁出现，也观察它吧日期观察豆子观察糖果观察石头观察蚂蚁把观察中的变化画出来（第___天） 选择的种子有：□绿豆 □红豆 □黑豆 □糖果 □石头 □_______物体我发现豆子□会长高 □会长叶 □要浇水 □要阳光 □引来蚂蚁 □会爬行 □_______糖果□会长高 □会长叶 □要浇水 □融化了 □引来蚂蚁 □会爬行 □_______石头□会长高 □会长叶 □要浇水 □融化了 □引来蚂蚁 □无变化 □_______蚂蚁□会爬行 □会吃糖 □要喝水 □要进食 □要休息 □会长大 □_______几天后，把种子挖出来，跟家人说说你的感受。家人对你的评价是____________________（家人填写）我发现________会生长，________要进食，具有生命活动的特征，________就没有生命活动的特征4.大任务的设计：整合性实践项目驱动素养生成大任务是贯穿整个单元相对复杂的表现性任务,旨在承接核心概念而引发系列活动，引领单元教学的任务链[8]。笔者设计“种豆子、糖果、石头等，发现生物和非生物的不同”大任务，以“豆子发芽vs糖果融化”的对比实验为主线，串联“观察记录→对比分析→建模解释→责任延伸”四阶探究，引导学生在照料真实豆苗与“虚拟糖果树”的对比中理解生命活动特征。学生通过种植日志持续记录豆子吸胀发芽（生物特征）与糖果融化（非生物属性）的过程，实现核心概念向科学素养的转化。5.科学素养评价：专家思维向学生理解的适应性转化基于核心概念的科学素养评价需以“专家思维”为起点，通过将“生命系统的构成层次”拆解为可观测的学生行为（如“勾选豆子生长特征”“对比糖果与石头的差异”），将抽象概念转化为学生可理解的评价指标，建构“知识解码→行为外显→素养生成”的适应性评价体系。笔者对学生上交的《素养评价活动单》上的勾选数据进行频次统计，量化分析科学观念与探究实践能力；家庭反馈文本则采用主题分析法，阅读并提取高频语义标签（如“乐于”“观察兴趣”），形成态度责任归类共识（如环保意识、生命关怀）。表2以“种豆子、糖果、石头等”任务为载体，通过观察记录（科学观念）、对比分析（科学思维，如区分生物与非生物特征的准确率）、持续记录观察结果（探究实践）及家庭讨论（态度责任）四维目标，全面评估3个教学班135名小学生对生命活动特征的理解。通过《素养评价活动单》中“对比分析”任务的完成度（如准确区分生物与非生物特征）量化评估系统思维。数据显示，超过85%的学生能通过对比实验归纳生命活动本质。这一设计印证了评价工具对“专家思维→学生素养”转化路径的有效支撑，既契合《指南》科学素养培育目标，又实现“做中学”理念的闭环落地。基于核心概念建构的单元教学体系，通过“核心概念—真实情境—核心问题—大任务—科学素养评价”五环节协同作用，实现了小学生科学素养的梯度发展。三维互动机制通过“知识整合→思维进阶→价值渗透”的螺旋式循环推动素养生成。案例数据显示，以“生命系统的构成层次”为核心概念的课程设计显著提升了小学生的科学观念、探究实践能力及责任意识。这一路径为小学科学教育从知识传递向素养培育的转型提供了可复制的范式。参考文献[1]温・哈伦.以大概念理念进行科学教育［M］.韦钰，译.北京：科学普及出版社，2016：17.[2]李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程・教材・教法，2020, 40 （10）：56-61，[3]胡玉华.科学教育中的核心概念及其教学价值［J］.课程・教材・教法，2015, 35（3）： 79-84.[4]廖伯琴.科学教育学［M］.北京：科学出版社，2013： 209.[5]张红霞.科学素养教育的意义及本土化诠释［J］.清华大学教育研究，2002（4）：20-26.[6]刘德华.小学科学课程与教学［M］.北京：中国人民大学出版社，2009：95.[7]占小红，温培娴PISA2018全球素养测试述评［J］.比较教育研究，2018, 40（9）： 95-102.[8] 冯海泉，雷晓晖.隐性到显性：小学科学大单元教学的实践理路［J］.中小学教材教学，2024（10）：75-80.本文系广东省阳江市科学名师工作室科研专项课题“基于核心概念的小学科学单元整体教学构建与行动研究”（课题编号:YJKT251002）阶段性研究成果。（作者系广东省阳江市江城第一小学高级教师，小学科学兼职教研员）
2025-10-11
文 王 剑1 陈 力2【摘 要】新课标提出了“设计体现结构化特征的课程内容”的课程理念，在这一背景下，数学教师在钻研教材时，除要吃透教材的编写意图外，还要运用“求联”思想对教材内容进行结构化分析处理。具体可在规划蓝图、结构选材、关联立序、精选题组等环节分别采取“本质统领·一脉相承”“任务驱动·好材支撑”“联结推进·整体建构”“围绕模块·结构组题”等策略，促使学生在联结性学习活动中展开联结思考，获得结构化理解，实现整体建构。【关键词】小学数学 分析教材 处理策略 结构化 “求联”思想 《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）印发之后，“有关联地学”成为重要的学习方式之一。想促进学生有关联地学，教师就要开展有结构地教。因此，结构化的联结教学成为落实新课标理念的有力抓手。基于“求联”的结构化教学是一项系统工程，包含的内容很多，其中结构化分析处理教材属于该工程的开端，也是一个前提性要素。 数学教师在充分读懂教材编写意图的基础上，根据“求联”思想进行审视，寻找新知内容所属整体的共同本质，在本质沟通下进行该整体的系统规划，在整体蓝图的统领下，对教材的每一部分内容进行结构化处理，为学生提供具有结构化特征的课程内容，进而引领学生展开联结性学习。下面以北师大版数学五年级下册“确定位置（一）”为例，谈一谈结构化分析处理教材的具体策略。 一、布好“整体蓝图”：本质统领·一脉相承 “求联”视角下结构化钻研教材，要从“整体”出发，要把每一棵“树”（一节课）放到整个“森林”（一个板块）中去审视，因为每一棵“树”都是 在“森林”这个大环境中生长的，大环境的状况对它有很大影响［1］。因此，在钻研某一节课的教学内容时，教师首先要去研究该内容所在的整体结构，弄清整体与部分、部分与部分之间的内在关联，提炼出各子要素之间的共同本质，以共同本质（联结点）为统领，布好“整体蓝图”，并在分段实施时做到“孕伏在先、一脉相承、不断进阶”，以结构联结的力量促使学生展开整体建构学习［2］。“确定位置（一）”是北师大版数学五年级下册第六单元第一课时的内容，属于图形与几何领域中的“方向与位置”板块，该板块共包含四个部分，分别是“认识上下前后左右”“认识八个方向”“用数对确定位置、能看懂简单路线图”“根据方向和距离确定位置”。该板块的核心素养目标是空间观念中的“想象并表达物体的空间方位和相互之间的位置关系”［3］。结构化钻研教材，要先对本板块的整体结构做个剖析。该整体对平面上的方向与位置的确定采取了逐步缩小范围的策略：从“区域”到“线”到 “点”，即从描述某一大范围的方向（上下左右、八个区域方向），到定格在某条“线”上的方向（用四个正方向或象限角描述的方向），再到精准定位在某个“点”的位置（用数对确定位置，或根据方向和距离确定位置）。本课时已经推进到了“在平面上确定某个点的位置”这个阶段了。前两个阶段的经验是本节课进一步学习的基础。本阶段内容的本质是：在同一平面内两线的交点能确定一个唯一的位置。这个本质（联结点）统领着本节课的所学内容和之前学过的“用数对确定位置”的内容。因此，规划完这一板块的整体蓝图后，在“用数对确定位置”那个阶段，就要对本质要素进行孕伏性运用。本节课在前面的基础上展开一脉相承的进阶：根据相同点进行结构化迁移—两线交点确定一个位置；抓住不同点进行结构化辨析—由“两射线的交点”发展为“曲线和射线的交点”。根据上述分析，本节课的着力点就是做好与之前已学的“用数对确定位置”的求联沟通与结构迁移，争取形成合力，获得整体建构的效果。 二、进行“结构选材”：任务驱动·好材支撑 想使结构化联结教学有效发生，就要给学生提供结构化的材料和求联性的任务，促使学生展开联结性探究活动［4］。好的结构化材料是支撑学生联结性思考活动有效发生的引擎。北师大版数学教材的编写体系是“情境+问题串”，情境体现的是主题任务，问题串是完成任务的主要思路。教师在钻研教材时要吃透编者的意图，在此基础上进行结构选材的审视：如果教材已经具备了结构化任务驱动的功能，就选用教材上的内容作为联结性学习的素材；如果教材上的材料结构化不强，可以对教材进行二次开发，另行设计更好的结构化学习材料来支撑和驱动联结性探究活动的开展。“确定位置（一）”的主题情境是动物园各馆的路线图（见图1）。 图1 北师大版数学教材中的情境图教材中分别安排了三个问题串：①熊猫馆在喷泉广场的什么方向？②大象馆和长颈鹿馆都在喷泉广场的北偏西60。的方向上，如何区分它们的位置呢？③参观斑马场后，同学们想去猴山，说一说他们的行走路线。根据前面对本课内容本质要素的分析，教师发现教材上的材料基本上还是具有结构化特征的。主题情境作为总的任务驱动，引出探究的内容；问题串中的第一个问题解决“带角度的方向（象限角）”这个要素；第二个问题解决“距离”这个要素；第三个问题通过起点的变化厘清“观测点”这个要素。这样的结构选材，基本上能促使学生实现对新知的建构。当然，在完成任务方面，要想起到更大的诱发驱动作用，教师在导入时可增设以下材料。一艘游轮在茫茫的大海上航行，突然遇到一股强烈的台风，迷失了方向。更糟糕的是船底撞到了暗礁，游轮被撞出了好几个窟窿，游客们惊慌失措，形势十分危急。冷静理智的船长立刻请求救援，海上救援队接到救援信息，马上派出救援船舰和飞机，及时精准地到达了事故地点进行施救，大家才躲过一劫。了解情况后，让学生说说救援队为什么能这么快速而精准地到达出事地点，从而诱发学生产生探索确定位置方法的欲望。 三、展开“关联立序”：联结推进·整体建构 分析处理教材的两个核心任务是选材和立序。在前一个环节确定了所用素材之后，怎样把这些素材用好用活还是一门技术。一方面，要遵循认知活动动态进阶的规律，动态使用静止的材料；另一方面，要从“求联”视角出发，对学习材料进行关联立序。首先，大环节上要围绕结构本质要素搭建“联结支架”［5］，在整体架构上体现出联结推进的逻辑序列。其次，在 每个环节内，要对选用的结构化材料展开联结性探究活动。最后，要安排一个归总梳理活动，通过引导学生对整个探究活动进行联结性反思，实现整体建构。“确定位置（一）”这节课可整合教材原有内容，安排以下几个联结性探究活动。（1）回顾“用数对确定位置”的方法，出示方格图，以喷泉广场为原点（0，0），确定熊猫馆的位置是（2，5），并带领学生总结出“用数对确定位置” 的方法，即确定好原点后，用纵横（纵轴与横轴）两条射线的交点确定一个唯一的位置。（2）只用一条信息描述熊猫馆的位置，信息有： ①东北；②北偏东20°；③距离喷泉广场900米。让学生把自己想象成站在喷泉广场上，面向北方，然后从三个信息中选一个来描述熊猫馆的位置，可分别得出“在一个区域内”“在一条射线上”“在一个半径为 900米的圆上”三个结论。（3）选用若干条组合信息描述熊猫馆的位置，可分别发现：①+②的组合缩小了范围，但只知在“射线”上，不能确定位置；①+③的组合只知在某个小区域的“曲线”上，也不能确定位置；②+③能确定熊猫馆所在的唯一位置（射线与曲线的交点）；①+②+③能确定唯一位置，但有多余信息。（4）改变观测点来描述位置：参观斑马场后想去猴山，怎么描述行走路线？体会观测点的重要性和相对性，并总结出用这种方法确定位置的基本要素。（5）联结梳理：本节课所讲确定位置的方法和“用数对确定位置”的方法有什么相同点和不同点？ 通过联结性反思进行总结提炼（见表1）。四、精选“题组练习”：围绕模块·结构组题 分析处理教材既包含教材上新知学习的部分，还包括练习巩固的部分。教师要深入分析教材中的练习部分，理解题目编排的意图，弄清练习进阶的层次和每道题所巩固的知识点。在此基础上，按照“求联”思想进一步审视教材上的题目及编排顺序是否具有结构化特征。如果教材内容体现得不明显，可重新设计题组练习。结构化的练习是以模块题组为载体，以精巧的结构进行优题组合，取得“1+1 > 2” 的训练效果［6］。要设计好结构化练习，首先要精准掌握所学新知模块的本质要素，然后围绕模块本质要素进行结构组题，可以把教材上的和自行创编的题目结合起来。 “确定位置（一）”这节课，教材上安排了四道练习。第一大题是告诉方向和距离（有3个组合供选择），在方位图上选择相应组合填出位置；第二大题是提供方位图上的地点信息，要求写出三个地点的方向和距离；第三大题是用本节课的新增知识从正向和反向来描述行走路线；第四大题是实践游戏，两个学生互相看对方，用观测点的不同体验方向描述的不一样。前面两道大题是基础性练习，从正向和逆向两个视角来巩固“方向和距离”这两个基本要素，第四大题是体验“观测点”这个要素，第三大题是将本节课所学知识与以前所学的路线图进行综合应用。教材这样安排，基本起到了巩固的作用， 但从联结性视角去审视，还缺少一些结构化辨析的题组。这节课知识的本质是“用曲线和射线的交点确定一个位置”，围绕该模块本质可为学生设计一组逐步进阶的对比辨析的结构化练习：（1）方向相同但距离不同的多个位置的同异辨析题；（2）距离相同而方向不同（不同方向的可用对称形式，便于比较）的多个位置的对比辨析；（3）提供不同方向（象限角也用两种方式表示）和不同距离以及不同观测点的多个信息，根据指定的位置来组合选择三要素信息（组合的种数比较开放和多元）。总之，力求通过这些分层渐进的结构化题组训练，使学生对新知本质有一个深度认识。本文从四个维度探讨了“求联”视角下结构化分析处理教材的一些策略，既尊重教材，充分理解教材的编写意图，又创造性地开发教材，给学生提供结构化的学习内容，搭建起具有导航引领作用的联结支架，促使学生的联结性思考活动和结构化理解有效发生，最终达到整体建构的目的。当然，文中谈的策略只是一部分，实际上远不止这些。只要教师怀着结构化的思想和联结意识去探索，一定能找到更多有效分析处理教材的策略和方法。 参考文献[1] 席爱勇，何杰.结构关联：小学数学结构化学习的学理探究——以《小数的意义》为例[J].淮阴师范学院学报（自然科学版），2018，17（4）：355-359.[2] 陈力.数学结构化教学中“联结点”的动态进阶织网策略[J]. 教学与管理，2023（32）：42-45.[3] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2022：9.[4] 陆泉萍.求联驱动：催化数学理解的自然进阶[J].数学学习与研究，2021（8）：120-122.[5] 陈力.小学数学“联结课堂”的三个基本要素特征[J].中国教师，2024（4）：65-69.[6] 陈力.以模块题组为载体的“结构化练习”设计与应用[J].小学教学设计，2022（29）：10-12. 本文系浙江省教育科学规划课题“数学‘联结课堂’：践行系统观念的学科育人探索”（立项号：2025SC130）核心成果之一。 （作者系：1﹒浙江省武义县熟溪小学校长，高级教师；2﹒浙江省武义县教育局教研室教研员，正高级教师） 责任编辑：赵继莹
2025-10-11
文 周 俊【摘 要】故事具有丰富的教育价值。故事力是班主任讲好教育故事的关键能力。故事力体现为班主任树立教育故事意识、发掘教育故事素材、养成教育故事思维、提升叙事能力，从而用故事感动、说服、影响和转变学生，实现班级育人目标。学校要根据校情以及班主任的实际水平，支持和引领班主任从故事意识、故事思维、故事艺术三个层面修炼故事力。【关键词】班主任 故事力 故事意识 故事思维 故事艺术在我国，班主任是促进学生全面发展的重要他人，担负着特别重要的育人职责。2009年，教育部印发的《中小学班主任工作规定》明确指出，“加强班主任队伍建设是坚持育人为本、德育为先的重要体现”“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师”[1]。这要求班主任在教育教学过程中重新审视沟通方式，尽可能淡化教育痕迹，让德育真正实现潜移默化、入脑入心。讲好教育故事是实现这一目标的有效途径。 一、 班主任为什么没有故事可讲 教育故事具有强烈的育人性。作为“与教育有关的故事”或者“有教育意义的故事”，教育故事在德育层面发挥着关键作用，不仅能够塑造学生的道德品格，还能为学生的精神培育注入持续动力，并为学生的日常行为提供明确的价值导向。教育故事中包含了正面的人物形象和积极行为，给学生提供了良好的榜样示范。教育故事基本上都直接或间接地体现着基本 道德准则和行为规范，能使中小学生了解、体验和认同社会基本的行为规范，促进学生良好品德的养成。正因为教育故事具有丰富的价值，讲述教育故事作为中小学班主任的重要专业素养，成为中小学班主任基本功大赛的主要内容之一。然而，笔者在与中小学班主任的交流中发现，很多班主任反馈自己没有什么故事可讲，并坦诚指出自己很喜欢教育故事，也承认讲好教育故事对于引导学生和开展班级管理工作极为重要，但他们觉得自己作为中小学一线教师，工作环境单一、人际交往圈子狭窄，没有丰富的素材来源，没有什么有趣、有益的故事可讲。即使硬着头皮写出来，故事内容也大都空洞、平淡无味。这些班主任没有故事可讲，真的是因为他们的工作天然地与故事绝缘吗？这不是事实。之所以出现这样的情况，真正原因并不是班主任工作中缺乏有意义的故事，而是这些班主任缺乏一种重要的能力—故事力。所谓故事力，就是利用故事思维讲出故事，并由此产生影响力。在班主任教育故事的讲述与写作方面，故事力体现为班主任树立教育故事意识、发掘教育故事素材、建立教育故事思维、提升叙事能力，从而用故事感动、说服、影响和转变学生，提高实现班级育人目标的能力。故事力，是班主任讲好教育故事的关键能力。二、班主任故事力的要素1. 故事意识故事力的首要成分是故事意识。班主任是否具有故事意识，决定了班主任是否具有一双慧眼，能否敏锐地在班级中发现教育故事的线索，并将其提炼成精彩的教育故事。事实上，班级是一个特别有利于生发故事的场域。班级的每一次活动，班主任与学生的每一次交往和互动，班主任与教师、学生家长的每一次分歧与协同，班级的每一个积极正面的事迹，甚至班级中那些令人讨厌的“事故”，在具备故事力的班主任眼中都蕴含教育的因素，都有可能转化为精彩的教育故事。从这个角度看，中小学班主任可能是教师群体中最有故事的人。有班主任发出这样的感慨：有的人做了一辈子教师，却留不下一个精彩的教育故事，而有的人成为教师才短短几年，却写出了厚厚的教育故事集。他认为造成这种天壤之别的根本原因是缺乏研究意识。在笔者看来，这位教师所说的这种研究意识［2］其实是故事意识，而故事意识正是故事力的关键要素之一。苏霍姆林斯基就是有强烈故事意识的教育故事大师。在数十年的教育生涯中，他一边从事学校管理工作，一边创造性地从事教育实践工作，笔耕不辍，写下了41本教育专著和1800多篇文章。在这些海量的作品中包含了大量的教育故事和观察日记。为什么苏霍姆林斯基能写出如此之多的教育故事？在《我怎样写教育日记》一文中，苏霍姆林斯基写到自己有一个很好的习惯，那就是用一个记事本，把自己工作中有意义和有价值的事实和猜想仔细地记录下来，久而久之，就有了取之不尽的故事素材……由此，我们不难发现苏霍姆林斯基之所以如此高产的原因，就是高度的教育责任感、强烈的专业自觉性。具有故事意识最突出的表现是拥有一双善于发现的慧眼，能够见他人之所未见，善于从司空见惯的平常现象中发现不平常。正如大家所熟知的雕塑家罗丹所言：美是到处都有的，只有真诚和富有情感的人才能发现它。美是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。随便翻看《给教师的一百条建议》中的任何一页，都不得不惊叹苏霍姆林斯基具有一双善于发现的眼睛。书中的每一条建议，在我们看来都是那么普通和琐碎，但在他独到的视角中，这些普通现象折射出异样璀璨的光芒，其背后内隐的教育智慧和教育艺术让读者受益匪浅［3］。故事意识赋予苏霍姆林斯基发现教育故事的慧眼，让他拥有了取之不尽的故事源泉。 2. 故事思维很多班主任常常有这样的沮丧：明明自己已经很努力，绞尽脑汁、费尽心思撰写了教育故事，但大家对这些故事非常不满意。为什么讲的故事缺乏魅力？ 可能的原因是缺少故事思维。故事思维是一种场景化思维，而场景化思维就是把抽象、概括的介绍转化为具体、生动、鲜活的情境，从而给人留下鲜明印象的表达方式。故事思维是一种情节化思维。很多人感叹：听过很多道理，依然过不好这一生。其实我们听过的道理，有很多的确很有智慧。但是我们的感官和大脑更喜欢具体的情节，而不是抽象的道理。生动形象的场景、跌宕起伏的情节更有感染力，更容易被听众所理解和接受。故事思维是一种情感化思维。故事思维强调情感是故事的重要元素。故事的情感化特征要求故事讲述者首先要选择能够打动自己的故事来讲。一个故事只有感动了自己，才有可能感动他人。在讲述故事的过程中教师要注意融入个人情感，懂得激发情感共鸣。这样的故事才可以“走心”。缺乏场景、情节和情感，讲的就只能是流水账，而不是具有故事思维的教育故事。 3. 故事艺术有些班主任的故事缺乏魅力，还有一个可能的原因是没有意识到故事艺术的重要性。笔者近年来与部分中小学开展了班级教育故事的行动研究。在实践中我们发现，提升教育故事的感染力应该做好以下几点。第一，精心设计故事标题。在注意力成为稀缺资源的今天，好的标题应起到吸引读者和听众注意的作用，成功调动他们的阅读期待，如《从“马大哈”到 “精细男”的转变》《吃一口暖心的“三明治”》《学生的谎言，一定要戳穿吗？》《爱让“哑巴”也能开口》《我用冰块“温暖”你》《从班级“酷吏”到“亲密玩伴”》《太乙真人的带徒妙招》《新外号之王争霸赛》《孩子，请认真之后再去表现》这类班级教育故事的标题较好地运用了悬念法、反差法、抽象理念意象化、反问法、拟人法等设计方法，成功地提升了教育故事的吸引力。第二，选择有冲突的事件。一帆风顺就意味着平淡无奇，文似看山不喜平，这就是为什么悲剧比喜剧更容易成为经典的原因。选择有冲突的事件是提高教育故事艺术性的重要手段。班主任可以通过以下指标来衡量一个事件是否具有冲突性：事件对你有情感力量吗—心灵是否受到震撼？事件需要你做出困难的选择吗？事件使得你必须以一种感觉不熟悉的方式来思考或做出选择吗？事件暗示一个与道德或道义上相关的问题吗？事件的发展既在意料之外，又在情理之中吗？第三，对事件背景进行描述。教育故事具有情境性，所有的故事都是发生在特定背景下的。在不同的背景下，同一个事件有可能具有完全相关的性质。离开了故事发生的具体背景，听众或读者也很难理解故事的内容。面对故事中不同人物的选择，听众如果不了解故事的背景，面对各种矛盾和冲突，就很难设身处地地理解他们行动的理由，也很难产生感同身受的共情。此外，离开了背景的烘托和加持，听众也就缺少了身临其境的气氛。因此，班主任想要讲好教育故事，就必须首先交代故事发生的具体背景，即故事发生的时间、地点、人物、事件等基本信息。第四，深描细节。深描原是人文社会科学中的一种研究方法，这里取其字面意思，即详尽的描写。细节是成就好故事的基础。没有细节的故事是干瘪无趣的，而描述细致的故事，能够引发听众强烈的沉浸感和代入感。班主任要学会从班级貌似日常庸碌的事件 中发掘问题形成、发展的关键细节，在故事中给予放大。这能够让听众注意到平凡事物中的不平凡，感受到教育故事的戏剧性张力，体会到问题的紧迫性和严重性。笔者在担任班主任大赛评审过程中，就常常被优秀班主任讲述的教育故事中浓墨重彩、细致刻画的细节所吸引和感动。三、班主任故事力的修炼路径 1. 学校层面鉴于故事力在提升班主任讲述教育故事中的重要作用，学校要根据本校校情以及班主任的实际水平，抓住关键因素，给予班主任必要的政策支持和专业引领。相关学校的实践表明，学校做好以下工作，会对提升班主任的故事力大有裨益。一是出台相应的激励政策，重视班主任故事的收集和知识管理，提升班主任讲述班级教育故事的意识，鼓励班主任对自身班级管理和学生教育过程中的关键事件进行叙事研究，促进班主任积累和反思班级管理工作的得与失，以达到促进班主任专业觉醒的目的。二是对班主任进行专项指导和引领，帮助他们系统学习教育叙事相关知识，掌握教育故事写作的方法和技术，为班主任提供讲好教育故事的思想养分和有力工具。三是搭建教育故事分享平台，建立教育故事研讨制度。学校要制度化、经常化地组织班主任开展教育故事沙龙、竞赛和评比活动。学校也可以在校报、学校网站、学校微信公众号设置“班主任教育故事”专栏，给班主任提供讲述教育故事的平台，让班主任的工作和智慧被“看见”。这样的平台和制度建设有着多方面的意义：第一，给班主任提供了头脑风暴、智慧共享的机会，有助于形成班主任教育故事专业学习共同体，进而在学校形成讲述教育故事的文化；第二，满足和激发了班主任的成就感；第三，宣传和推广了班主任的育人智慧，有利于促进家校育人智慧的交流与协同。2. 班主任个人层面一是进行敏感性训练。教育故事偏爱有准备的人，这里的准备指的是教育故事意识。只有具备了强烈的故事意识，才会具备一双慧眼，才能见他人之所未见，从司空见惯的现象中发现不寻常。只有发现了不寻常，才能讲出与众不同、富有创意的教育故事。这样的教育故事才会让听众和读者有茅塞顿开、眼前一亮的感觉。班主任可以借助写作理论中的“陌生化效应”，有意识地开展教育故事的敏感性训练。因为熟视，所以无睹；因为琐碎，所以无感，这正是“陌生化效应”反对的状况。班主任可以借助“陌生化效应”，有意识地对自己进行敏感性训练。在开展班级管理的过程中，班主任要有意识地提醒自己，警惕班级生活的日常和庸碌而导致对生活的麻木与漠视，要努力对熟悉的班级现象保持陌生感。这种陌生感会重新唤醒班主任对班级管理工作的新鲜感和工作激情，激发班主任讲述自己班级教育故事的意识和动力。二是撰写反思日记。撰写反思日记是班主任提升故事力的有效工具。班主任应在每一天结束时在脑海中对今天已发生的事过一遍“电影”，并将其中的关键事件用书面形式记录下来。日记内容可以包罗万象。 常有的主题包括要事、冲突、成功、失败、决策等。班主任在撰写日记时需要注意的是，不能只是将当天的活动名称进行简要的记载，而应注意将自己在做每一件事时的所思所感同事件的过程一同记录下来。—发生了什么事情？—我的想法是……—我的感受是……—我原打算做的是……实际上做出的是……—还涉及别的什么人？—我认为涉及的那些人有什么想法？他们原打 算做什么，实际上做的是些什么？—我从中能汲取什么教益？三是积极争取讲教育故事的机会，多讲故事，讲好故事。故事力不仅是育人智慧的体现，更是一种实际的技能，需要勤加练习和实践。实践表明，积极争取在各种场合讲述教育故事的班主任，教育故事的素材越来越多，教育故事的质量越来越高。有志于讲好教育故事的班主任，应尽可能地积极参加故事沙龙、论坛、研训、比赛等活动，积极主动地争取各种讲述教育故事的机会，切实提高自己的故事力。参考文献[1] 教育部关于印发《中小学班主任工作规定》的通知[EB/OL].（2009-08-12）[2024-10-11]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/ s3325/200908/t20090812_81878.html.[2] 黄瑞夷.为什么我没有自己的教育故事[J].云南教育（中学教师），2008（3）：8-9.[3] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：178.本文系中国教育学会2019年度教育科研规划课题“中小学名班主任工作室建设策略研究—以浙江省为例”（课题编号：201933002104B）研究成果之一。 （作者系杭州师范大学经亨颐教育学院教授）责任编辑：李莎
2025-09-15
文 张顺【摘 要】多元智能理论由霍华德・加德纳提出，认为智能不是单一的，而是由多种不同的智能构成，不同的智力领域有独特的发展过程。多元智能理论对当前初中语文教学有很大的启示。教师可以依据多元智能理论，设计符合学生不同智能特点的教学活动，以促进学生的全面发展。基于此，本文以初中语文为例，尝试从多个角度创新语文课堂教学，探究基于多元智能理论的语文个性化教学设计路径，提升初中语文课堂教学质量。［关键词】多元智能理论 初中语文 个性化教学设计 多元智能理论是霍华德・加德纳于1983年在其著作《智能的结构》中提出的。这一理论显著区别于传统的智力观念，它颠覆了传统智力理论所认为的单一智能观，重新定义了智能。多元智能理论认为，人类具有多种智能，呈现由多元性和多样性。加德纳认为，人类拥有至少八种智能，包括语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然观察智能。每个人都有白己独特的智能组合，表现出不同的优势 和劣势。多元智能理论强调智能的多样性和个体差异性，对教育具有重要的启示意义[1]。教师可以在充分认识不同学生的不同智能特点的基础上，通过调动不同智力活动在教育教学中的不同作用，运用多样化的教学于段实现个性化的教学设计，促进学生多元智能的发展。一、多元智能理论在初中语文教学中的体现多元智能理论应用于教育教学中，强调教师在教学过程中应关注学生的个体差异和多元背景，充分挖掘学生的潜在能力和优势智能。在初中语文教学中，多元智能的启示是，需要关注学生个体差异性，强化“多元活动”“多元评价"。多元智能理论的运用可以帮助教师设计多样化的教学活动。教师要善于把多元智能理论与语文教学巧妙融合，有意识地设计适合学生智能发展的教学活动。因此，运用多元智能理论进行初中语文个性化教学，首先需要识别学生的不同智能类型，然后根据他们的优势和兴趣设计教学活动。语言智能：设计阅读写作和语言表达类的活动，为学生提供更多的文学作品阅读和写作练习，可以引导他们写日记、短篇小说或诗歌:可以通过设置辩论赛，鼓励他们参与课堂讨论。逻辑数学智能：设计逻辑推理、分析和解决问题的练习，如对文章结构的分析、逻辑推理题等。空间智能：设计与文本相关的地图、场景布置等空间设计活动，让学生绘制故事地图或场景插图，以加深对课文的理解。身体运动智能：通过角色扮演、戏剧表演等活动， 让学生通过身体动作来理解文本内容。音乐智能： 利用音乐和节奏来帮助学生记忆诗词和课文；可以创作或选用与课文内容相关的歌曲，让学生通过唱诵来学习。人际交往智能：设计辩论、演讲等互动性强的活动，提高学生的沟通能力。内省智能：为喜欢独立思考的学生提供个人阅读和写作任务。自然观察智能：结合自然环境和观察活动，让学生进行阅读或写作。由此可见，在多元智能理论指导下的初中语文教学中，教师应明确多元智能的不同特点，并且善于为不同智能特点的学生匹配相应的教学活动。这些教学活动相互独立，又相互促进。教师应积极创设教学情境，重视语言教学，加强学生的逻辑思维训练，培养学生的自然观察能力，唤起学生的内省，为学生的全面发展奠定基础。二、多元智能理论视角下初中语文个性化 教学设计路径多元智能理论的运用可以帮助教师设计多样化的教学活动，给教师带来了新视角，为新课程背景下的语文教学开辟了更宽广的途径，为探索语文教学新思路提供了理论依据和方法指导。那么，如何在多元智能理论关照下实施初中语文个性化教学？笔者以《语文》八年级上册第三单元为例，从五个方面阐述多元智能理论视域下的语文个性化教学设计路径。 1.整合资源，确定目标本单元以自然山水为主题，所选的诗文都是我国古代歌颂自然山水的优秀篇章。这些诗文大都以描写景物为主，融入作者细腻的情思，情景交融，具有很高的审美价值。从《二峡》《与朱元思书》《答谢中书书》《记承天寺夜游》这几篇文言文来看，描写的内容来自不同地域的景点。想要高质量开展群文阅读, 就需要前置预习任务，即引导学生整合相关资源。第一，知人论世。这几篇文言文有不同的历史背景，从朝代到作者的人生境遇都不尽相同，教师可以开设 “作者那些事儿”专栏，引导学生通过小组合作的方式绘制作者及写作背景的思维导图或手抄报，以此 调动学生的人际交往智能、空间智能。例如，阅读《记承天寺夜游》时，对于苏轼人生历程的梳理就很有必要。第二，地理位置。这几篇文言文涉及四个景点，教师可以在课前发布“跟着课本去旅行”话题，引导学生查阅相关资料，绘制文章地理背景图解。通过补充地理背景知识，引入山水美景的特点， 找111几篇文章的共性与个性，猜想作者通过写山水想 要传达的情感。通过分析，我们可以尝试制订该堂群文阅读课的 多元智能教学目标：（1）通过小组合作，查阅相关资 料，了解作者及写作背景，形成个性化助学资料，培 养学生的空间智能、人际交往智能；（2）通过诵读文 本，从多个角度观察山川美景，梳理并感受景物的主 要特征，培养学生的音乐智能、身体运动智能、自然 观察智能；（3）通过品析句子，归纳出多样的写景手 法，能够从不同角度描绘景物，理解作者别样的山水 情怀，培养学生的语言智能和内省智能。 2.创设情境，趣味导入古人寻山访水，游口骋怀。教师结合单元导语, 课前发布“跟着课本去旅行”话题，引导学生走进文本，拥抱壮美山河。教师可以利用图片、视频等多媒体资源展示本单元课文中涉及的自然山水，在展示的基础上追问学生“纵情自然山水间，这些文人墨客是如何寄寓情怀的呢？他们之间会有怎样的默契呢？你和他会成为志同道合的朋友吗？”，引导学生确立“自然山水抒情怀”的单元学习主题，带领学生进入“赏自然山水之景，寻志同道合之友”的情境。这里自然引入学生课前的成果，即个性化助学材料，使用学生自己完成的助学资料，能够提高学生的学习积极性。小组之间可以互相交流，进行助学资 源互换；让学生使用恰当的语言表达个人收集资料时的心得感悟，从而培养学生的语言智能。通过设置疑问引出作者“抒发情怀"的现象，引发学生对文章主旨情感的思考，培养学生的内省智能。 3.任务驱动，自主探索结合单元主题来看，本单元还涉及作者如何在自 然山水间抒发情怀，这就涉及“分析"和“品味”。 因此，可以读（感受韵律之美）一译（共赏山川美景）一析（分析写景技法）一品（理解作者情怀）任 务群引导学生开展群文阅读，对文言文内容进行有效梳理。教师可以尝试从这三个环节具体展开：（1）“我是朗读者"系列之声情并茂说风景；（2） “我是导游” 系列之风景推介析文本:（3） “我是寻友者”系列之品析美景感情怀。具体来看，这二个环节恰好对应本单元的学习任务群。首先，“我是朗读者”系列之声情并茂说风景。 朗读是文言文教学中必不可少的一个环节。多种形式 的朗读可以培养学生的语感，以及对文本内容和作者情感态度的理解。教师引导学生声情并茂地描绘山水之景，并从句式、节奏、平仄等方面具体解读文本， 向学生介绍朗读技巧。比如，设置“朗读亭”活动， 引导学生以朗读者的身份选择一篇文章，从节奏、语 调语速、设计理由三个方面设计朗读脚本，让学生的朗读有章可循。学生根据朗读脚本，配合音乐，录制朗诵视频，设置朗读评价量表。教师利用学生自评、小组互评的方式进行优秀朗诵作品展示。其次，"我是导游”系列之风景推介析文本。教师可以让学生设计山水风景推介卡，按照一定的写景方法，展现山水之美。通过设计"山水场馆"活动，教师引导学生以导游的身份，为每个山水场馆命名，并介绍风景特点。通过一系列场景设计，制作风景推介卡，如三峡馆的重岩叠嶂、承天寺院的月下竹柏和 茅山的高峰如云等，以小组为单位，全班展开讨论交流，共同推出四份最佳推介卡。最后，“我是寻友者”系列之品析美景感情怀。教师结合写作背景，为作者寻觅山水知音，建立相应的朋友圈。教师设置“时空对话”活动，可以让学生结合文章内容和写作背景，扮演作者，想象他们观景时的“所见”“所感”，引导学生感受作者所表达的情感。小组交流讨论，让学生有充足的时间准备。学生上台表演，台词“我扮演的是……看到了……景，我 心生……”，学生评价之后，教师进行指导，可适当增加配乐朗诵，通过对比帮助学生体悟作者情怀。 4.多元评价，促进发展从评价对象角度来看，课堂教学中一般有师生评价、生生互评、学生自评等评价类型。每一个环节需要制订明确的评价标准。教师采取一定的奖励措施， 鼓励学生大胆互评，并对学生的成果进行及时评价，可以通过一些评价量表来实现。例如，小组讨论后的小组成员互评表，可以设置二个评价要点，即讨论参与度、发言倾听度、观点贡献度，再补充一个讨论环 节综评，并赋予量表考核等级。小组合作探究活动调动小组成员的优势智能，在相互的学习借鉴中实现学生的全面发展。同样，教师可以结合小组讨论的具体内容设置不同的评价要点，让评价更具有针对性。例如，指导学生学习描写景物的环节，可以设置语句通顺、景物特征突出、多角度描写景物、融情于景等评价要点。综合整节课的内容来看，教师对学生可以采用多元评价的方式，通过设置多元智能表现性评价量 表（见表1），将学生在课堂中的表现予以量化，使每个智能的要求具体化，让学生清楚自己的优势智能和劣势智能，进而促进学生提高自我认知能力和自我观察能力。 表1多元智能表现性评价量表评价项目评价标准分值自评他评 师评 占比%语言智能准确解读文本，声情并茂说出景物特点15分逻辑数学智能准确分析文章结构特点及多样写景手法15分空间智能能够利用思维导图等形式10分身体运动智能能够扮演作者，融入作者情感10分音乐智能能够配乐朗读文本，准确把握节奏语调10分人际智能能够积极参与小组合作活动15分内省智能准确体悟作者情怀15分自然观察智能多角度观察山力I美景进行片段描绘10分 5.优化作业，拓展提升基于多元智能理论的个性化作业内容可以更贴近学生的个人兴趣和优势领域[2]。教师需要遵循素养导向、分层设计、多样性等原则，根据学生的个体差异和学习水平，布置丰富多样、情境化的作业。 一是基础性作业。立足语言智能、音乐智能，设计口语表达类作业。学生结合自己的实际情况，任选一篇文言文进行配乐朗诵，可以是音频的形式，也可以是图文并茂的视频录制形式；立足身体运动智能，设计角色互换类作业，比如，完成文言词汇的积累，指导学生自拟文言词句释义基础卷，让学生用命题的方式理解知识。二是拓展性作业。立足空间智能，设计动手实践类作业。开展风景推介卡的 制作，让学生对文本中景色的描绘有自己的可迁移性思考，设置不同的作业情境，例如，学习完《记承天寺夜游》，关于苏轼夜游承天寺欣赏皎洁月色的情节，可以引导学生有意识地理解“月”文化；立足空间智能，绘制有关古诗文中"月”的文化内涵 思维导图；立足自然观察智能，引导学生运用本节课学习的写景手法为当地山水景点写一篇推荐文， 也可以结合图文录制推荐视频。参考文献［1］马娅玲.浅析多元智能理论对初中语文教学的启示[J］.考试周刊，2024 (39)： 37-41.［2］贺小莉.双减背景下基于多元智能理论的语文个性化作业设计研究[J］.中华活页文选.(教师版)，2024 ( 13 )： 58-60.