2024-10-31
原创 中国考试 中国考试 2024年10月30日 14:51 北京引用格式：王彤彦, 张晓毓, 王家祺. 基于核心素养的中学语文鉴赏评价学习进阶框架研究[J]. 中国考试, 2024(10): 43-53. 作 者王彤彦，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心正高级教师。张晓毓，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心高级教师。王家祺，女，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心助理研究员。摘 要：明确学生认知发展阶段与思维提升路径，对于落实语文课程标准、培养学生核心素养具有重要意义。本研究借鉴国际学习进阶理论与实践经验，构建鉴赏评价能力学习进阶框架，并描述其进阶水平，再结合测评数据和言语报告进行校验，从认知动作、认知对象、认知条件三个方面修正学习进阶水平。研究为系统构建语文关键能力进阶框架提供了研究样例，为开展指向鉴赏评价能力进阶的阅读教学提供了理论依据，为设计鉴赏评价能力的过程性评价提供了参考思路。关键词：学习进阶；中学语文；鉴赏评价；过程性评价；核心素养；教育评价改革2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出应提高教育评价的科学性、专业性、客观性，使核心素养发展要求与学生年龄心理阶段特征紧密契合，改进结果评价，强化过程评价[1]。如何基于学生认知动作特征将学科关键能力目标具体化、表征证据外显化，是当下开展过程性评价必须思考和面对的问题。作为一种阅读能力，鉴赏评价是学生必备的学科关键能力之一[2]，在中学语文阅读教学中具有不容忽视的价值。《高中语文课程标准（2017年版2022年修订）》（以下简称“高中课标”）和《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教课标”）均对学生的鉴赏评价能力提出了要求。义教课标指出，在语文学习过程中，学生要能“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、鉴赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界”[3]。高中课标则指出，学生要“能鉴赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”[4]。然而，在教学与评价实践中，鉴赏评价能力表征不明确、发展路径不清晰、诊断不精准等问题一直困扰着广大教师，影响教学效率。对此，近十年来国际教育界的一个研究热点——学习进阶（learning progressions），从科学精细地描述并评估关键能力发展过程的角度，为实现鉴赏评价能力进阶、实现教育高质量发展提供了探索思路。一、语文鉴赏评价学习进阶框架本研究依据义教课标和高中课标的要求，基于学习进阶理论及其能力框架的构建策略，参考一些国际知名评价项目的经验，开发中学语文鉴赏评价学习进阶框架并设定其进阶水平。（一）学习进阶理论及研究方法针对学习进阶，目前学术界尚未达成统一定义。2007年，美国国家研究理事会（National Research Council）在研究报告中提出，学习进阶是对儿童在长时间围绕某个主题学习或者探索过程中，逐渐形成的复杂思维方式的描述[5]。美国教育考试服务中心（ETS）提出，学习进阶是对学生在某个关键概念、过程、策略、实践或思维习惯复杂程度的质性变化进行描述，这种变化可能来源于一些因素的共同作用，包括自然成长和教学[6]。还有学者指出，学习进阶是一系列以实证为基础、可测试的假设，学生在合适的教学条件下，随着时间的推移，对科学大概念、科学实践的理解应用能力逐渐趋于复杂，并通过经验进行验证[7]。本研究中的学习进阶，指在学校教学环境下，对学生围绕某一关键思维能力的较长时间学习过程中，所形成的从简单到复杂思维方式变化的假设性描述，显示学生认知心理和思维方式随着适当教学而发生质性变化的路径。一般认为，一个完整的学习进阶至少包含六个构成要素：1）进阶变量，即从哪些方面来刻画学生关键概念或能力的发展，它随着时间的推移而发展变化；2）上锚，指学生在完成某一学习阶段时所能达到的终极水平；3）中间水平，描述概念或能力发展中存在的不同阶段；4）下锚，指学习进阶的起点，即学生在开始阶段的能力表现；5）学习任务，即学生在每个进阶水平能完成的各类任务；6）测评工具，指根据所假设的进阶追踪学生发展的具体测量工具。清晰定义上锚、下锚和中间水平，是学习进阶的重要特征[8]。从本质上看，学习进阶是基于认识论假设或学习理论，在对主题或关键能力进行理论研究的基础上提出的一种假设模态，学习进阶的开发过程也是验证假设的过程。国外学者提出了学习进阶效度验证框架，有的包括开发、评分、泛化、外延、应用等阶段[9]；有的包括理论框架开发、任务设计、评价标准、收集学生思维证据、预测试、分析题目和学生作答、对题目和作答分类进行一致性检验、基于实证数据修正框架、教学实施与有效性评估等多重环节，强调验证过程需要不断迭代与修正[10]。针对学习进阶，常见的校验方法主要有两种。一是言语分析法，即对言语内容的主观或质性编码进行量化分析。比如，通过言语报告，以学生作答后立即回忆并报告思考过程的数据为证据，来衡量任务或工具是否符合意图测量的进阶水平。二是心理测量法，通过对学生进阶任务或测试作答结果数据进行分析，将其表现与假设的进阶水平描述相关联，验证学习进阶顺序与特征，并对已有的理论假设进行修正[8]。我国对中学语文学习进阶的研究尚处于起步阶段。有的研究介绍了学习进阶理论及其在教学中的意义，提出基于学习进阶理论开展学科教学的建议，但尚未构建合理的进阶框架和清晰的进阶线索[11]；有的研究从语文学科知识与学习规律的角度着眼，而不是从认知科学、学习科学的角度谈关键能力进阶路径[12]。总体看来，中学语文学科的学习进阶从能力框架构建到进阶校验方面都亟待深入研究。本研究借鉴国际学习进阶效度验证框架，先构建鉴赏评价能力进阶框架，再以证据中心设计理念开发情境任务，融合质性研究（如言语报告）和量化研究（如心理测量）方法，进行学习进阶框架的有效性检验[13]，进而根据验证结果修正进阶框架及水平。（二）鉴赏评价的概念界定从认知心理的角度来看，鉴赏评价“融入了学生鲜明的主观思想和感情色彩，是客观存在受主观检验的思维过程已达到认识活动和情感活动相互交融的阶段，这是阅读心理过程的发展和深化”[14]。学生作为阅读主体，在记忆、理解等低阶思维的基础上，对作品的内容情节、形象塑造、思想主题、语言表达、艺术形式、文本价值等方面进行描述、判断和评估，独立地提出自己的见解。在语文学科能力体系中，鉴赏评价属于迁移创新类能力，学生需要利用语文核心知识以及实践活动的经验方法，联系生活实际，运用发散性思维和批判性思维，个性化地解决陌生和不确定性问题[15]。从两个课标的要求来看，鉴赏评价作为一种发生在复杂认知过程中的高阶思维能力，贯穿学生从小学至高中语文学习的全过程。不同年级学生的鉴赏评价能力既有共性表现，又有发展阶段性的个性特征，需要教师加以引导，进行有意识的长期培养。（三）学习进阶框架构建本研究框架的构建以高中课标和义教课标为依据。两个课标均指出，核心素养作为课程育人价值的集中体现，需要通过积极的语文实践活动积累和构建，并在真实的语言运用情境中表现出来[4]。学生在具体的活动情境中，开展语文实践活动，强化语文学科关键能力，完成从语文具体知识到认识方式的外部定向、独立操作和自觉内化，进而转化为核心素养。本研究框架借鉴国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）、国际阅读素养进展研究项目（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）、美国国家教育进展评估（National Assessment of Educational Progress，NAEP）等国际和国外阅读素养评价项目的经验。PISA主要检测学生处理信息的能力，其测评框架包括文本、认知和情境三个主要方面，阅读关键能力维度包括信息定位、内容理解、评估和反思[16]。PIRLS认为关键能力维度包括关注和检索文本信息、直接推论、综合和阐释观点及信息、审查和评价内容语言及文本要素[17]。NAEP阐述了三种不同的阅读情境（为获得文学体验而阅读、为获取信息而阅读、为完成任务而阅读）中的关键能力（定位和回忆、整合和阐释、批判和评估）[18]。总体而言，上述评价项目主要根据阅读情境、认知策略、阅读行为和态度，对学生的阅读能力和素养进行测试评估，并基于数据提出各自的能力维度。这为研究学生语文关键能力发展过程及能力维度提供了参考依据。本研究以鉴赏评价为进阶变量，从认知动作、认知对象、实践活动情境三个维度构建能力进阶框架，如图1所示。按照认知发展过程，将鉴赏评价拆解为三个具有层级关系的质性动作：描述、判断、评估。“描述”是基础动作，呈现读者对作品某方面的感受，具体叙述感受的过程和结果；“判断”是核心动作，指读者在阅读过程中基于描述，辨析作品某方面的特点并作出解释；“评估”指读者对作品的表现力或感染力进行评析的过程。鉴赏评价的认知对象即作品，包括作品的内容（如情节、形象、主旨）、作品的形式（如结构、语言、体裁）。发展鉴赏评价能力的载体是实践活动情境，包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。这样将阅读过程中鉴赏评价的认知要素和过程外显，直观质性地反映认知的内在过程。（四）能力水平初步构建根据鉴赏评价进阶框架，对接义教课标与高中课标的要求，初步描述鉴赏评价学习进阶能力水平。从鉴赏评价能力的纵向发展来看，描述、判断、评估三个认知动作具有层级性，结合相对应的认知对象，形成认知过程，即描述阅读感受、判断作品特点、评估作品表现力或感染力，这是一个鉴赏评价的过程。根据认知对象，对每一个水平主张进行拆解，预设学生行为表现，作为能力进阶的证据。例如，依据初步构建框架时设定的水平主张“1.1.1能叙述个人对作品的感受”，通过拆解认知对象，即“作品的内容”（如情节、形象、主旨）和“作品的形式（如结构、语言、体裁）”，可以将进阶证据设定为三个方面：能叙述个人对文学作品中情节的感受；能叙述个人对文学作品中形象的感受；能叙述个人对文学作品主旨的感受。以上水平主张和证据根据后期实证又作了修正。二、语文鉴赏评价学习进阶框架的校验基于鉴赏评价进阶框架和初步构建的能力水平，本研究开发测试工具，通过分析言语报告和纸笔测试数据，了解和诊断学生语文鉴赏评价能力的发展规律和发展水平，进而分析学生的能力水平是否能反映进阶框架的内涵与要求。（一）开发测试工具为了检验“阶”的存在和主张、证据、水平描述的合理性，本研究基于中学语文鉴赏评价学习进阶框架，以证据中心为设计理念开发情境任务，研制了七年级至十二年级31个测评任务，共186道题，其中个人体验情境任务总数9个、试题数54道；社会生活情境任务总数10个、试题数60道；学科认知情境任务总数12个、试题数72道。首先，根据学习进阶框架确定测评要素，依据初步构建的水平描述确定题目承载的能力指向。例如，十一年级的测评任务中有一道古诗阅读试题：《望海潮·东南形胜》中词人将“十”“千”“万”这些数词巧妙地运用在描写和抒情之中。请结合具体诗句，说说词人运用数词有何妙处。这道试题测试鉴赏评价的判断认知能力，认知对象包括词句的内容、情感，命题依据为鉴赏评价学习进阶水平“2.2.2能基于作品在内容或形式上的突出特点，判定语言特点对于表达主题的作用，并作出合理解释”。后期基于实证结果，修正水平描述及测试工具。其次，依据预设的主张证据对学生作答情况分类分级。以上述试题为例，根据初步构建的判断水平二的主张及其相应证据描述，学生应当从局部细节入手，判定作品在内容或形式上的突出特点，并对其表达效果作出合理解释。具体而言，学生在作答中如能结合“参差十万人家”“十里荷花”“千骑拥高牙”等描写钱塘诗句的具体内容，表述出“‘十’‘千’‘万’这些数词极力表现杭州自然环境优美、都市繁华富足、百姓安居乐业的特点，具有夸张壮美的表达效果和撼动人心的艺术力量，作者也借夸张的数词表达他对时任杭州官员的赞美”等意思，即说明其判断的认知能力达到了鉴赏评价学习进阶的水平二。（二）测评设计1. 等值设计考虑到年级贯通性和等值设计的要求，本研究采用了垂直等值设计。垂直等值是指将测试同一能力的不同年级的测验转换到同一个分数量尺上的过程[19]。通过在不同年级的测验中设置一些共同题（锚题）可以完成等值的过程。研究将七年级至十二年级的31个测评任务分解组合成24个题组，每个题组下包含1～2个测评任务。再根据题目作答时间，选取2～3个题组形成不同的测验题册。例如，七年级测验A由题组1和题组2组成，题组1中包含了七年级的任务1和任务3，题组2包含了七年级的任务4。且题组2（七年级任务4）作为七年级测验A、测验B和八年级测验A的共同题。具体等值设计见图2所示，图中七（1,3）表示七年级的任务1和任务3，以此类推；十二（2*）表示十二年级任务2中的一半题目，十二（2）表示十二年级任务2的全部题目。2. 研究对象研究对象分为参加言语报告的学生和参加纸笔测试的学生两个群体。（1）言语报告对象。抽取来自七至十二年级的共50名学生，在作答测评任务的同时进行言语报告，这50名学生的作答结果不作为纸笔测试的分析数据。（2）纸笔测试对象。抽取北京市15所中学的七至十二年级学生完成测试，共收回4242名学生的作答试卷。各年级锚任务作答人数约是普通任务作答人数的3～4倍，最少的是八年级的任务4，有637人作答；最多的是十年级任务1，有1172人作答。普通任务作答人数最少184人，最多305人。（三）数据分析1.测评工具质量（1）编码一致性。收回学生作答后，采用双评方式进行编码，第一轮编码Kappa系数均高于0.85，编码一致性较高。第二轮对编码不一致的学生作答重新编码，直至两位编码员对全部作答的编码一致。（2）测评工具的难度与区分度。利用经典测量理论（Classical Test Theory）对七年级至十二年级所有任务小题进行难度（题目平均分与题目满分的比值）和区分度（题目得分与总分的皮尔逊相关）检测，得到结果如表1所示。从结果看出，七、八、九、十二年级任务的题目平均难度值较高，均在0.5以上，相对较容易；十、十一年级任务的题目平均难度值较低，分别是0.38和0.28，相对较难。各年级任务的区分度平均值均在0.5以上，说明具有较高的区分度。2.测评结果分析使用项目反应理论（Item Response Theory）中的Rasch模型分析编码结果，计算不同水平题目的难度均值，评估试题与学习进阶框架的匹配度。如图3所示，判断、评估两个维度上，水平三题目难度均值均高于水平二题目，水平二题目难度均值均高于水平一题目；描述维度上，水平三与水平二难度值接近，高于水平一。数据分析结果表明，学生的鉴赏评价实际水平大致能够反映进阶框架的内涵与要求。三、基于实证结果修正学习进阶水平为校验进阶框架的科学性，本研究将质性研究和量化研究方法相结合，以学生言语报告和纸笔作答情况为证据，通过研究认知能力的发展阶段，辨析认知对象的复杂程度，梳理、比较不同层级水平特征，进而修正鉴赏评价的能力水平描述，以凸显进“阶”设定的差异性。（一）基于实证结果细化认知动作从编码结果来看，学生实际表现比预设水平低。如表2所示，预设水平二的题目共有115道，从实际表现编码结果看，只有29.7%的学生达到了水平二，达到水平零（指未达到水平一的作答、无意义作答、空白卷等）和水平一的则分别占37.2%和32.8%；同样，学生在作答预设水平三的题目时，实际达到水平三的百分比也比较低，只有20.4%，而水平零、水平一、水平二的百分比都较高。例如，十年级的任务4，6道题目预设水平均为水平二及以上，但仅第2题预设水平二的编码结果符合预设，达到水平二的人数百分比为60.3%，其他题目（含空白卷）的数据均比预设数据低。这表明测试题目偏难，不同进阶水平描述得不够科学分明。鉴赏评价学习进阶水平划分的主要依据是认知动作。如果三个水平的认知动作没有差异，那么就难以区分能力水平之间的不同。因此，根据认知动作的复杂程度，按照水平特征，对描述、判断、评估三个动作分别再细化，以呈现每一个动作由简单到复杂的思维发展过程。具体来说，描述的动作按水平细化为“表达-叙述-陈述”，判断的动作细化为“指出-判定-辨析”，评估的动作细化为“评价-评析-评述”。由此，细化进阶框架的认知动作，突出其进阶线索。（二）基于实证结果简化认知对象为进一步探究学生实际表现低于预设水平的原因，本研究分析学生言语报告后发现，认知对象的复杂程度会影响鉴赏评价能力水平。一份关于水平二判断能力的测试题报告提到：“对于题意理解不是很到位，‘判断要素之间的关系’我一开始并没有理解‘，作用’到底来源于什么，导致我对于题目出现了一些误解，当然也会为我的思考带来一些困难。”另一份报告也提到了类似的问题：“我一开始并没有很清晰地感受到这道题应该怎么答，出现了一些审题上的偏差，这道题目并不只是要求分析人物形象，我在这些地方花了更多的时间。”这表明，同一水平的有些测试工具的认知对象指向作品内容或形式的某一种要素，有些则涉及作品内容或形式的多种要素，这造成了测评题目难度不一致，也干扰学生的思考。对此，调整测试工具及水平描述，将复杂烦琐的认知对象简化，所有认知动作的对象均为作品的内容或形式的某一种要素。（三）基于实证结果调整认知条件从预设为水平三的题目分析结果来看，尤其七至十一年级任务中（见表3），达到水平三的学生人数占总人数的百分比普遍较低（含空白卷），水平二与水平三之间数据没有形成梯度，编码数据与预设水平吻合度不高。这表明这两个水平之间的进阶线索不够清晰。对此，调整认知条件的复杂程度以进一步刻画水平二和水平三之间的“阶”，使二者之间的进阶路径更分明。即水平二要求依据作品的内容或形式，进行描述、判断、评估；水平三则既要依据作品的内容或形式，还要结合相关阅读材料如写作背景、作家传记、名家评论、信息资源等，进行描述、判断、评估。这既体现了鉴赏评价的能力要求与阅读理解的规律，也逐层提高了认知难度。（四）修正学习进阶水平学习进阶的本质在于刻画学生特定心理结构的阶段性发展[20]。基于学习进阶效度验证，根据学生认知水平和思维倾向性，明确学生思维发展的关键点，确定认知动作、认知对象、认知条件的差异，从这三个方面刻画进阶路径，修正进阶能力水平描述。中学语文鉴赏评价学习进阶框架将进阶变量鉴赏评价拆解为描述、判断、评估三个认知动作，每个动作再分别细化为三个层级，由此形成了能力进阶的主线；鉴赏评价的认知对象为作品内容或形式的某一个要素；每一层级的认知条件逐渐复杂，增加思维难度，即1）直接对作品描述、判断、评估；2）依据作品内容或形式，对作品描述、判断、评估；3）在作品与相关材料之间建立合理关联，对作品描述、判断、评估。根据鉴赏评价学习进阶框架，学生能力呈现为三个由低向高的进阶水平。水平层级的不同体现了鉴赏评价的认知规律和发展方向，也反映了学生面对具体阅读任务时这一能力的细致差别。水平一是下锚，水平二是中间水平，水平三是上锚。具体描述详见表4。水平一的学生具有对作品的内容、形式直接进行鉴赏评价的能力，即学生能直接表达对作品的阅读感受，指出某方面的特点，评价其表现力或感染力。水平二的学生能依据作品，对内容、形式进行鉴赏评价，即学生能依据作品，叙述阅读感受，判定某方面的特点并作出解释，评析其表现力或感染力。水平三的学生能结合作品与相关材料，有逻辑、多角度地对内容、形式进行鉴赏评价，即能在作品与相关材料之间建立合理关联，陈述阅读感受，辨析作品特点并作出解释，评述其表现力或感染力。根据认知对象的具体要素，如作品的内容包含作品的情节、形象、主旨，分别拆解出证明以上水平描述所需的可观察证据。以水平一的水平描述“1.1能直接表达对作品的阅读感受”和“1.1.1能直接表达对作品内容的阅读感受”为例，其思维证据是能直接表达对情节、形象、主旨任一方面的阅读感受，即：1.1.1.1能直接表达对作品情节的阅读感受；能直接表达对作品形象的阅读感受；能直接表达对作品主旨的阅读感受。同理，其他水平描述与相关证据之间亦存在对应关系。四、启示与展望学习进阶能够搭建起一座连接研究学习和课堂教学实践的桥梁，提供将标准设计、课程开发、学业评估和教师专业发展联结起来的统一框架。有的学者甚至将学习进阶视作能够使中小学学习步入“正轨”的良方[21]。通过中学语文鉴赏评价学习进阶框架的设计与校验，本研究为研究语文关键能力、语文课程教学与评估、落实课程标准要求和培养核心素养提供了参考。（一）为构建中学语文高阶思维能力进阶框架提供研究样例语文学科关键能力是一个多维多层的复杂系统，包含学习理解、应用实践、迁移创新三个能力维度，每个维度分别包含三个能力要素。在迁移创新这一高阶维度上除了鉴赏评价，还包含发散创新、解决问题两个高阶思维能力[2]。学习进阶指向高阶思维能力的培养，鉴赏评价学习进阶框架研究可以为构建语文其他高阶思维能力进阶框架提供有效的经验借鉴。在理论层面上，以学科理念为基础，对进阶框架及水平指标进行假设。其一，依据两个课程标准的要求确定语文高阶思维能力的进阶框架。其二，重视研究并遵循认知规律，细化认知动作。始终围绕认知动作描述水平，减少使用指向不明的修饰性形容词与程度副词。其三，结合认知能力、认知对象与认知条件，梳理、比较不同层级水平特征，凸显进阶路径。在实践层面上，以实证数据校验进阶假设的科学性。方法上，将自上而下验证性研究与自下而上演进性研究相结合，既有对课程材料、国内外研究成果的理论研究，更高度重视效度验证和实践反馈。路径上，经由构建框架、开发测评任务、预测试、题目和学生作答分析、基于实证修正框架等过程，确保关键能力进阶研究从理论构想到效度验证的扎实推进。（二）为开展指向鉴赏评价能力进阶的阅读教学提供理论依据对鉴赏评价学习进阶的研究可以为改进中学语文阅读教学提供有效支撑。首先，可以帮助教师从结构化、整体性的视角关注学生鉴赏评价能力的发展过程，诊断学生真实、具体的鉴赏评价认知基础，也能够帮助学生发现学习能力上的不足。其次，可以促进教师有意识地探索学生从简单到复杂的认知发展路径，实施矫正性教学策略，围绕高级认知动作来设计富有挑战性的学习任务，将学习任务设计得更加科学和精细化。最后，可以促进教师从课程开发的角度，持续性、有意识地培养学生这一关键能力，以促进学生思维品质的提升。（三）为科学设计鉴赏评价能力的过程性评价提供参考思路经过校验的学习进阶框架能够为教师的过程性评价实践提供支持[22]。其一，在评价工具的设计上，教师可以将鉴赏评价学习进阶框架嵌入过程性评价任务，选择丰富多样的文本，从认知动作、认知对象、认知条件等多方面开发测评工具，体现进“阶”设定差异性和命题的区分度，诊断典型实践情境下的鉴赏评价能力。其二，在评价水平的描述上，教师可以结合评价内容，依据鉴赏评价能力水平的主张与证据，描述不同水平的学生思维过程。教师通过过程性评价，监测学生对鉴赏评价能力的发展情况，及时调整教学内容和任务，引领学生发展高层次认知。综上所述，中学语文鉴赏评价学习进阶研究在借鉴国内外相关理论的基础上，从课程标准的要求出发，遵循语文学科认知规律，规划了学生鉴赏评价能力进阶发展的路径与蓝图，有利于促进教师解决关键能力培养的问题，促进中学语文学习进阶、阅读教学、评价研究的深入开展，促进课程标准要求的落实。参考文献略。
2024-10-16
作 者张敏强，华南师范大学心理学院教授。引用格式：张敏强. 高考改革需要关注的四个问题[J]. 中国考试, 2024(10): 13-15.在本次全国教育大会上，习近平总书记的讲话深刻阐述了新时代加快建设教育强国的战略部署，强调了教育是实现以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业的先导任务、坚实基础、战略支撑。他特别强调加强基础学科、新兴学科、交叉学科建设和拔尖人才培养的重要性，这不仅是提升国家竞争力的战略需要，也是实现教育现代化的关键所在[1]。拔尖创新人才的精准选拔是培养拔尖创新人才的前提。这意味着需要构建一个科学、公正、透明的选拔机制，以确保具有创新潜力和学术追求的人才得到有效的识别。2014年以来，已有29个省份分五批启动高考综合改革，涵盖了从科目设置到评价体系的全方位变革。改革的核心在于实现人才选拔模式的转变，既有国家层面的统一命题和考试科目，又有各省（市、自治区）自主组织的学业水平选择性考试科目命题。这种方式既保证了国家教育的基本标准，又赋予地方一定的自主权，以适应不同地区的教育发展水平和学生能力特点。这种多元化的命题和考试组织模式，旨在更精准地评估学生的学业成就和发展潜力，促进学生发展。然而，改革过程中也不可避免地遇到挑战和问题。应正视这些问题，并在实践发展中寻求解决方案，以确保改革目标的实现。一、高考改革中的测评模型问题 高考改革的核心在于实现从单一的考试评价模式向多元化评价体系转变。这一转变体现在考试科目的选择性上，如“3+3”和“3+1+2”选科模式允许学生根据自己的兴趣和特长选择考试科目，从而促进学生全面而有个性的发展。同时，改革也强调重视基础学科、新兴学科和交叉学科，以及拔尖人才的选拔和培养。从等级评定的角度来说，选择考归属于标准参照测验；但改革方案又规定选择考的成绩经过等级转换后，需进行等级赋分，并与语数英统考科目的原始分数相加，作为招生录取的依据。在此情形下，选择考科目又兼具常模参照测验的属性。所以，改革后的选择性考试具有标准参照与常模参照并存的特点（中考两考合一也具有这个特点）。现有的测评模型，如CTT和IRT，虽然在教育测评中有着广泛的应用，但在面对高考改革中出现的标准参照与常模参照并存的复杂情况时，仍显不足。同时，CTT的试题参数估计以及试卷的信度、效度评价指标都不足以解释目前高考改革中标准参照与常模参照并存时的参数估计。而命题教师也难以把握哪些是标准，哪些是常模，这是全世界大规模高利害考试中所独有的现象。尤其是我国每年参加高考的人数超过1000万，考试测评研究者有责任对此开展研究，创新或者研发标准参照与常模参照并存的考试模型，为高考改革、拔尖人才选拔提供理论方法和依据。二、学生综合评价增强科学性的问题高考综合改革作为教育改革的重要组成部分，核心任务之一是实施综合素质评价，以促进学生全面而有个性的发展。综合素质评价的实施，旨在打破传统的唯分数和“分分计较”的局限，实现从单一的考试成绩评价向多元化评价体系的转变。综合素质评价的实施，首先需要转变评价观念，强调立德树人、全面发展。这要求教育者不仅仅关注学生的学业成绩，还要关注学生的思想品德、身心健康、艺术修养和社会实践等多方面的发展。在这一过程中，需要从传统的以变量为中心的统计模式向以个体为中心的统计分析模式转变，以便更全面地了解和评价每一位学生的特点和潜力。以变量为中心的统计模式只能对考生的考试成绩进行比较排序，无法进一步呈现考生的内在表现；而以个体为中心的潜变量统计分析模式则能够更好地利用多维考评数据，从多个角度分析和描述每位考生的特长和优势。这种模式不仅关注学生的学业成绩，还将学生的课堂表现、团队合作能力、创新思维、领导力等多方面的能力和素质纳入评价范围。通过这种方式，教育者可以更准确地识别和培养学生的发展潜力，为其个性化发展提供辅助和引导。三、信息技术的应用问题高考综合改革赋予各省级考试机构以命题自主权，但高考作为国之大考的特殊性及社会关注度使得命题工作成为一项高风险且责任重大的工作。例如，命题的科学性、试题内容的适宜性、难度的合理控制、组卷策略的优化、命题教师管理乃至试题试卷评价等，都给各省市考试机构及命题教师带来极大挑战。为此，有必要在国家层面组建专家队伍，开展考试方面的新技术、新算法研究，在命题、组卷以及考试过程的各个环节应用大数据、人工智能技术，深入实施教育数字化战略，为高考改革的纵深推进提供技术支撑。四、选择考与赋分模式引起的选科及科目组设置平衡问题在高考综合改革背景下，选科平衡性问题关系到高等教育学科设置调整和人才培养模式，关系到拔尖创新人才培养效果。“3+3”选科模式在改革初期实施过程中，由于学生和家长的功利性选择，导致物理等关键学科的选考人数断崖式下降，这不仅影响了学生的全面发展，也对国家的人才培养战略和供需适配造成不利影响。为解决这一问题，后续改革省份采用“3+1+2”模式，通过规定物理或历史成为必选科目，确保了学生在理工科或人文社科领域的基本素养，同时也减少了选科组合的数量，降低了中西部地区高中教学组织的复杂性。然而，即使是在“3+1+2”模式下，也出现了个别地区化学科目被弃选的问题。这警示教育管理部门要从更宏观的角度来审视和调整选科指导政策。教育部门和高校要根据国家发展战略、人才需求和产业布局细致调研分析，设计出更加合理、公平的科目组设置。这不仅涉及高中教育的课程设置，也关系到高校招生专业的选考科目要求。通过明确各专业的选科要求，可以有效引导学生进行科学合理的选科，确保学生的知识结构能够满足未来学习和职业发展的需要。此外，为进一步提升选科的平衡性和科学性，教育部门和学校还要加强对学生生涯规划的指导，帮助学生和家长理解不同科目组合的长远影响，减少功利性选科行为。综上所述，教育强国建设是一项系统而艰巨的工程，需要教育测评理论方法的创新、教育实践的探索以及教育政策的持续优化。我们应该以开放的心态，积极吸纳国内外先进教育理念和测评技术，不断推进高考制度的科学化、规范化和现代化，朝着建成教育强国战略目标扎实迈进。 参考文献略。 (免责声明：本文转载于《中国考试》公众号，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）
2024-10-16
余世友：华中师范大学琼中附属中学历史高级教师，琼中县历史兼职教研员，海南省中学历史骨干教师，阜阳市历史骨干教师、市历史优质课一等奖、市学科带头人、市优秀教师、阜阳市名师、市优秀班主任。曾参与高考历史命题，多次参加高考历史阅卷工作。在《中学历史教学参考》《中学历史教学》《教学考试》等历史杂志发表数篇文章，对高中历史教学和新高考及其备考有一定的研究。程世高：一级教师，海南省教育学会中学历史教学专委会副秘书长，海南省高中历史骨干教师，海口市中学历史兼职教研员，已主持或参与七项省级课题研究，在《历史教学》《中学历史教学》《青年教师》《新教育》等杂志发表文章多篇，被人大复印报刊《中学历史、地理教与学》全文转载一篇，曾荣获2016年、2018年全国高中历史优质课评比一等奖，2017年度“中国好老师”优秀育人案例一等奖，第一届海南省基础教育优秀科研成果一等奖及2022年海南省基础教育教学成果二等奖。随着高中课程改革和高考改革的推进，地方分省命制学业水平选择性考试试题的省份也在不断增加。2019年国务院印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称《指导意见》），从命题的依据、内容、形式和难度设计等方面明确了对学业水平选择性考试的要求，指导命题责任部门在确定的考试制度框架下完成命题任务。《指导意见》要求：优化考试内容，突出立德树人导向，重点考查学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力。创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题。分省命题时，各省会利用本省地方特色文化资源，设置新的情境，并结合高中历史主干知识命制出富有本省特色文化、贴近考生和生活气息的试题，培养学生家国情怀素养。为此，笔者梳理和统计部分单独命题省份有关具有本省特色文化的试题情况，进行分析，以便更好地复习备考。近三年分省命题有关地方特色文化考查的特点从表1可以看出，2021年地方命题中有地方特色文化增加到八个省份，2022年涉及四个省份；2023年目前公布的试题中涉及三个省份；从题型来看以选择题居多兼有非选择题。2021年两种题型都有，2022年主要是选择题；2023年两种题型都有。从考查的内容时段分布来看，中国近代史所占比重最多，中国古代史次之，中国现代史相对较少。根据表中的相关内容可以概括特点如下。1.隐性或直接介入时政、学术热点【典例1】（2021·广东卷·10）1957年创办于广州的中国出口商品交易会（简称广交会），在新中国外贸史上占有重要的地位。周恩来指出：“一年两次的广交会是在我们被封锁的情况下不得已搞的，我们只好请人家进来看。”由此可知，广交会的创办（ ）A.扩展了与外部世界的交流渠道B.强化了与苏联的经贸联系C.突破了计划经济对外贸的束缚D.加速了不结盟运动的进程试题隐性介入热点，追溯广交会的渊源，试题提供了1957年创办广交会的背景，此举措是为了拓展与外部世界的交流渠道。题目提供的干扰选项考查了中苏经济关系、计划经济体制、不结盟运动等相关知识。2.对于中国古代史的考查侧重于本省的重要历史人物、事件和地方社会生活习俗【典例2】（2023·湖北卷·5）科举及第人数是衡量区域社会流动、经济发展与文化建设等程度的重要指标。下图为明代湖北进士及湖北籍人物著作分布情况。由此可见（ ）A.人文环境与人才选拔相互影响B.交通条件制约人才分布的格局C.政区等级与文教水平保持一致D.文化成就与人口升降密切相关本题以明代湖北进士及湖北籍人物著作分布情况为素材考查影响人才选拔和人文环境的关系。此题同时考查时空观念、历史解释和唯物史观等历史学科核心素养。3.对中国近代史的考查侧重于本省中国共产党的发展历程，侧重于革命文化、红色文化、爱国主义【典例3】（2022·海南卷·7）1924年，共产党员罗汉、王文明、王大鹏等在海南创办农工职业学校。学校开设栽培、染织、雕刻等课程，同时讲授社会发展史和政治常识，并介绍共产主义和新三民主义。1926年春，增设政治课，宣传马克思主义理论。由此可知，该学校的创办主要是为了（ ）A.立农务本，学以致用B.实业救国，富裕海岛C.普及教育，发达文化D.扶助农工，唤醒民众本题体现了红色文化和革命文化，该题以在海南的共产党员“创办农工职业学校”“同时讲授社会发展史和政治常识，并介绍共产主义和新三民主义”为素材，其目的主要是帮扶农工，提高他们的职业能力，同时通过思想教育唤醒他们的政治意识。同时考查实业救国思潮、重农抑商政策、唯物史观和历史解释素养。4.对中国现代史的考查侧重过渡时期、社会主义建设和改革开放史 【典例4】（2022·重庆卷·9）1949年11月30日重庆解放后，重庆市军管会在接管城市时明确要求：对旧政权人员一概不许称伪人员，对企业生产机关必要时可冠以“原”字，对学校除需要更改名称的外，仍称原名。这些要求（ ）A.体现了民主集中的工作原则B.贯彻了团结建国的精神C.落实了爱国统一战线的方针D.适应了三大改造的需要本题以重庆军管会对城市各方面改造为素材，考查新中国发展史。该题反映了过渡时期地方政权如何对旧政权改造，对企业进行民主化改革，对学校教育权回收等，体现了我党的灵活政策和贯彻团结建国的精神。同时还考查人民代表大会制度的原则、爱国统一战线、三大改造和历史解释素养。5.考查的形式多样，材料丰富，题型灵活【典例5】（2021·河北卷·17）阅读材料，完成下列要求。材料 下图为河北省部分文物单位分布示意图。围绕“中国共产党与中国革命”，从上图中任选一处文物单位，结合所学知识，举出一条与该文物单位所蕴含历史信息密切相关的重要史实，并加以阐释。（要求：①写出所选文物单位和与其对应的史实；②阐释须包含所举史实的历史依据以及对该史实的评价；③紧扣主题，持论有据，论证充分，逻辑清晰）本题以河北革命红色文物为素材，材料新颖，考查主干知识，贴近当地学生的生活实际，采用开放的试题设问方式，使学生有话可说、有内容可写，材料主要反映了中国共产党在新民主主义革命时期革命斗争状况，考查中国共产党发展史和红色文化、革命文化，同时培养学生的时空观念、历史解释、史料实证素养。应对地方特色文化融进高考历史试题的备考策略针对分省命题中地方特色文化融进高考历史试题的特点，因此在历史复习备考中要加以关注并要有针对性措施，笔者根据研究情况，以海南省相关内容为例，提出以下几点备考策略。1.关注天下大事，瞄准本省重大时政要闻在复习备考中要关注本年度发生的重大时政要事，如海南自贸港重大的历史事件，2025年海南要全岛封关和在海南琼海举办博鳌亚洲论坛2023年年会，凸显“海南元素”“海南特色”。在复习备考中要讲清楚2025年海南全岛封关的含义以及与学科知识的相关联的知识。如：因此不但要了解海南全岛封关的含义而且要知道这一重大决策在改革开放进程中的重大意义，与历史学科新时期中国进一步改革开放，积极参与全球化，为世界经济的增长作出中国贡献和提出中国方案的相关知识联动，也可以培养学生的全球视野。2.中国古代史——分类整理、紧扣学科主题在高考历史复习中可以关注本省的政治家、思想家、文人、科学家，可以在政治、经济、思想文化方面进行分类，关联历史教学主题，如维护国家统一、民族团结、在传统文化发展上作出贡献的思想家，推动当地科技发展的发明家等。还要关注当地风俗和文化遗产，形成的过程及特点。3.中国近代史——抓住阶段主要矛盾，梳理革命事迹（以海南为例）上述知识一方面通过教师梳理讲解让学生分阶段进行记忆，特别要定位这些历史事件处在新民主主义革命阶段，此阶段的主要矛盾如在国共十年对峙时期，社会的主要矛盾是阶级矛盾，伴随着日本的侵华，中日之间的民族矛盾在逐渐上升；在抗日战争时期社会主要矛盾转变为中日之间的民族矛盾；在解放战争时间又变成国共两党的矛盾。为了加深对这些重大历史事件印象，可以利用寒暑假期让学生进行调研，参观或瞻仰中共琼崖一大旧址、红色娘子军纪念园、云龙改编旧址、琼崖革命烈士纪念亭、定安母瑞山革命根据地纪念园、白沙起义纪念馆，重温那段艰苦而峥嵘的岁月。4.中国现代史——扣准历史主线、紧抓时代脉搏在中国现代史复习中，围绕经济建设和改革开放这个历史主线，可联系过渡时期、国民经济恢复时期、“一五”计划、三大改造时期、十年建设时期与海南相关的重大工程、典型的事件和人物，结合所处的时代阶段特征，说明这些历史人物、事件、工程所赋予的时代意义，如艰苦奋斗、无私奉献的精神。特别要关注海南自贸港建设的国内外意义，一方面反映了我国改革的深入、开放的深化，又能培养学生国际视野和全球化的眼光。随着新教材推广、新课标贯彻以及新高考改革步伐的加快，越来越多的省份加入了分省命题的行列，分省命题中往往结合本省地方特色文化，融进本省文化元素，突出本省的特点，这是命题的一大特点。如何在备考中针对命题特点，提出针对性复习策略，值得我们中学历史老师和教研员进一步探讨和研究。 【本文为海南省教育科学规划2022年度课题“基于教学评一致性的初高中历史教学衔接研究”阶段性成果，课题编号：QJY20221038】（免责声明：本文根据《李长建备考公众号》整理，转载只为交流与分享，版权归属原作者，文章观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2024-10-14
原创 中国考试 中国考试 2024年10月14日 10:47 北京专题：学习贯彻全国教育大会精神编者按：2024年9月9日，全国教育大会在北京召开，习近平总书记出席大会并发表重要讲话。这次大会是对新时代新征程加快建设教育强国作出动员部署的一次重要会议。会议全面总结了新时代教育事业取得的历史性成就、发生的格局性变化，系统阐释了教育强国的科学内涵和基本路径，深刻阐述了教育强国建设要处理好的重大关系，系统部署了全面推进教育强国建设的战略任务和重大举措。总书记的讲话清晰擘画了教育强国建设的战略图景，为建设教育强国、实现中国式现代化指明了前进方向、提供了根本遵循。为深入学习贯彻教育大会精神和重要内容，探讨新形势下教育考试与评价改革方向与重点举措，本刊特邀请了九位国内知名专家学者结合大会精神发表认识体会、探讨改革难题、提出观点建议，并汇编成一期专家笔谈，以飨学界与广大读者。关键词：全国教育大会；教育强国；教育现代化；考试评价改革；拔尖创新人才；数字化转型；高考综合改革；测评技术；人工智能；学业评价；人才评价；科学教育；核心素养以考试评价改革推进拔尖创新人才培养作 者褚宏启，北京师范大学中国教育与社会发展研究院教授，国家督学。引用格式：褚宏启. 以考试评价改革推进拔尖创新人才培养[J]. 中国考试, 2024(10): 9-11.习近平总书记在全国教育大会上强调，要统筹实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略，一体推进教育发展、科技创新、人才培养[1]。这些要求的聚合点，就是培养出拔尖创新人才，尤其是科技英才。“全链条”的拔尖创新人才培养，不仅包括大中小学阶段的教育，也包括走向职场后的人才使用，“育”和“用”要有机结合、统筹推进，才能多快好省地培养出能够产出重大科技创新成果的拔尖创新人才。不论是“育”还是“用”，评价与考试考核都是“指挥棒”，会对教育的发展方向、人才的发展走向产生根本性影响。教育领域考试与评价中的唯分数、唯升学，科研与人才评价中的唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项，都不利于人才的识别、选拔与培养，都需要进行深入改革。第一，在大中小学推进核心素养导向的考试评价改革，引导教育教学培养适应学生个体终身学习和社会发展所需要的21世纪核心素养。核心素养不是某一个国家提出来的，而是众多国家和地区、国际组织在20世纪至21世纪之交先后提出的，是为了适应全球化、信息化、知识经济等大变局而提出的，因此又被称为“21世纪素养”。核心素养的提出，是世界范围内教育目标的升级改造。2014年，我国教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，要求在大中小学各学段培育学生的核心素养[2]。这标志着我国进入新时代以后，教育质量观、人才观发生重要转折与重大升级。2022年，教育部印发义务教育课程方案和课程标准，明确要求考试评价改革必须强化素养导向，全面推进基于核心素养的考试评价[3]。而且，这种考试评价并不只是在义务教育阶段开展，还要延伸到各级各类学校。核心素养主要包括创新能力、批判性思维、合作能力、交流能力、信息素养等，其中创新能力是一个人主体性与综合素质的集中体现，是核心素养中的核心，也是我国学生素质的短板。推进核心素养导向的考试评价改革，不能只停留在口号上，必须将对核心素养尤其是创新能力的考查转换为可观测的外显表现，进而开发相应测量工具，通过终结性、表现性评价等手段开展评价。中高考要改革，考试题目要优化改进，要更多体现核心素养导向，要让考试分数有更高的素养含量。特别需要指出的是，这种考试评价改革不能只涉及中高考之类的升学考试，还应包括各级各类学校内的各种大大小小的考试、测试与评价，包括班主任写操行评语、科任教师对学生的日常测评等，这些都要体现核心素养导向尤其是创新能力导向。只有这样，才能形成良好的评价合力与教育氛围。第二，改革强基计划招生方式，突出针对创新能力的考试评价。强基计划于2020年启动，是我国培养拔尖创新人才的重大举措之一，目前全国有39所高校的13个专业大类开展基础学科招生改革试点。招生录取中，高考成绩占85%，校考成绩占15%，校考由各高校自行组织，包括笔试、面试与体质测试等内容，五大学科竞赛成绩在校考成绩中占据重要地位。强基计划的实施有力促进了我国拔尖创新人才的培养。面向未来，强基计划还需要进一步强化创新人才培养的方向与导向，不断完善考试招生制度改革。首先，要改革过于偏重学科成绩的现有做法，借鉴国外识别资优学生的成熟经验，除高考、校考及学科竞赛成绩外，把学生的智商（一般智力）、创新能力、学习动机等三项内容也纳入考试评价范围。其次，给予招生高校更多的自主权。提高校考成绩占比，可以由15%提高到25%甚至更多。加大对于“偏才”“怪才”的招生力度，比如，若数理化单科成绩特别突出，可以优先录取或降低总分要求。此外，有些中学把强基计划视为降分录取手段，不支持甚至阻止优秀学生参加强基计划考试招生，对此需要提出明确的干预措施。与此相似的一个问题是，旨在选拔一批品学兼优的中学生参加科学研究、学术研讨和科研实践的中学生科技创新后备人才培养计划（简称“中学生英才计划”）因不与高考挂钩，所以许多中学、家长不愿支持优秀学生参与。鉴于此，建议将中学生英才计划与强基计划招生适度关联，将前者作为招生的重要参考因素，以吸引更多优秀学生参与，从而提升他们的创新能力。第三，深化“破五唯”改革，建立健全有利于科技创新、有利于科研人员创新能力提升的科研评价制度。“五唯”导向的科研评价以统一、量化为特征，尽管在调动科研人员的积极性方面发挥了重要作用，但存在重数量轻质量、重形式轻内容、重短期轻长远等问题，严重影响科研工作的持续健康发展。2018年，我国“破五唯”政策启动，迄今已有六年，相关工作取得初步成效，但还存在“上热中温下凉”问题，标准与制度尚不健全，尤其在引导科研人员追求卓越价值导向方面尚未有根本好转，“破五唯”治理需持续深化。首先，进一步明确分类评价标准，重点明确不同类别成果的创新水平、质量、实效和贡献的细化评价标准，尤其是应用研究、技术发明、成果转化的衡量标准，通过“立新标”推进“破五唯”走深走实。其次，改进评价方式，提高评价精准度和公平性，不再只以数量论英雄，更加注重科研成果的质量、创新与贡献。同时，建立长效评价机制，适当延长评价周期，减少评价频次，注重评价实效。最后，推进开放评价，建立多元主体参与的评价体系，打破政府评价为主的格局，压减政府主导的各类评价数量，同时大幅增加基层单位评价、同行评价、用户评价、市场评价比重，坚持“谁使用谁评价”，赋予用人单位充分的评价自主权和资源分配权，把“帽子”变成“凳子”，有岗位才有待遇[4]，使人才成长与单位任务更好地协调统一起来。参考文献略。 2024nian
2024-09-10
原创 中国考试 中国考试 2024年09月06日 16:45 北京引用格式：王新凤：高考综合改革政策实施效果评估：基于大型问卷调查数据[J]. 中国考试, 2024(9): 1-11.作 者王新凤，北京师范大学教育学部副教授。摘 要：高考综合改革注重顶层设计、问题导向、试点先行、多元参与，逐步进入全面实施的新阶段，而政策评估贯穿于政策执行的全过程。基于对改革省份的长周期、大规模跟踪评估调查发现，新高考基本实现了既定改革目标，并产生了一定的政策溢出效应。随着高考政策的逐步优化，人民群众对高考的满意度和获得感稳步提升，而高考制度的统一性与多样性并存问题则成为当下教育治理的难题。未来高考改革需进一步增强系统性、整体性和协同性，加强国家和地方层面的资源投入与政策统筹协调。关键词：高考综合改革；政策执行；政策评估；实施效果2014年9月3日，国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（下文简称《实施意见》），启动新一轮考试招生制度改革。改革的目标是建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式[1]。改革围绕改进招生计划分配方式、考试形式和内容、招生录取机制、监督管理机制等任务实施了一系列措施，并开展试点。此次考试招生制度改革对于我国基础教育、高等教育、职业教育、考试评价、教育治理等多方面产生影响，可以说对教育领域进行系统性、格局性重构，被称为自恢复高考以来最全面、最系统、最深刻的一次考试招生制度改革[2]。新高考十年的实施过程和效果究竟如何，取得了哪些方面的成效，还面临哪些问题和挑战，未来高考改革向何处去，是总结回顾高考综合改革十年进展必须回答的问题。一、高考综合改革推进过程与评估方案（一）高考改革实施过程回顾2014年，按照《实施意见》要求，上海、浙江率先启动高考综合改革试点。在选择性考试科目设置方面，分别实施“6选3”和“7选3”的科目设置方式；在考试次数方面，上海在外语科目中实施一年两考，浙江在外语和选考科目中都实施一年两考；在志愿填报方面，上海实施“院校专业组”的填报方式，浙江实施“专业（类）+志愿”的填报方式；在综合评价招生方面上海和浙江均有探索，浙江除省外高水平大学外，还在省内数十所高校实施“三位一体”综合评价招生，实施范围较广。上海、浙江作为首轮试点省份为后续改革省份实施新高考提供了经验借鉴和参考。2017年，北京、山东、天津、海南第二批试点省市启动高考综合改革，在考试科目设置方面采取“6选3”的模式；在考试次数方面只在外语科目或者外语听力中提供两次考试机会；在考试时间方面，将选考科目与统考科目放在同一时间段进行；除山东部分高校实施综合评价招生外，其他省份尚未按照“两依据一参考”设计进行综合评价招生；在选考科目等级赋分制方面，第二批试点省市进一步优化，形成了等级内固定分值赋分和等级内线性转换赋分两种方式。各省赋分的等级划分方法不同，这些做法为第三批改革省份提供了路径参考。2018年，河北、辽宁、江苏、福建、湖北、湖南、广东、重庆等八省市作为第三批省份启动高考综合改革，高考综合改革从东部发达地区向中西部地区扩展，进入全面实施阶段。为缓解前期试点省份物理选科人数大规模下降带来的社会焦虑，也为适应中西部地区基础教育资源的薄弱现状，第三批改革省份均实施“3+1+2”的考试科目设置，以减少改革阻力。在考试时间、考试次数等方面与第二批改革省份一致，在志愿填报方面包括“院校专业组”“专业（类）+学校”等不同方式，其中江苏、广东部分高校采用综合评价招生模式。2021年，黑龙江、甘肃、吉林、安徽、江西、贵州、广西等七省份启动高考综合改革；2022年，山西、河南、陕西、内蒙古、四川、云南、宁夏、青海等八省份启动高考综合改革，此十五个省份延续“3+1+2”的考试科目设置方式，志愿填报倾向于选择“院校专业组”方式，尚未实施综合评价招生。（二）高考政策评估方案开展高考改革政策评估是科学决策的需要，是试点试验、引导理性社会舆论的需要，也是基于中国经验构建自主知识体系进行理论创新的实践探索和尝试。高考改革政策评估运用科学的研究方法对政策执行过程进行跟踪评价，了解政策执行过程中出现的问题，及时加强相应的保障措施和进行政策调整。按照评估主体划分，高考改革政策评估可以分为官方评估、自我评估和第三方评估三种类型；按照政策执行的过程划分，可以分为预评估、执行评估、效果评估等。高考综合改革启动之前，教育部组织相关司局、国家教育考试指导委员会委员及相关专家团队对改革实施的基础条件进行预评估，改革政策执行过程中及改革落地之后，也会组织相关专家对改革实施情况进行综合评价。同时，有条件的省份进行自我评估或者委托第三方评估。例如，浙江省基于目标导向、问题导向同步实施改革试点跟踪调研和评估工作[3]，先后多次进行自我评估，并分别于2018年、2019年、2024年委托北京师范大学研究团队进行第三方评估。政策评估活动贯穿于高考综合改革政策实施的全过程，见图1。改革试点和全面实施之前的预评估可以客观评价改革的基础条件是否具备，为政策执行提供基本条件保障；改革过程中的执行评估有助于改革平稳推进；而新高考落地之后的实施效果评估则可以为优化试点方案及后续省份制定方案提供借鉴。政策评估使高考改革方案制定、政策执行、政策落地之间形成了内外部循环系统，内部循环有助于本轮改革省份方案完善和切实执行，外部循环可以为后续改革省份提供参考。北京师范大学研究团队自2014年以来对已经启动高考综合改革的省份保持了不同程度的跟踪评价，既作为专家团队参与教育部组织的官方评估，也受教育部及地方教育行政部门委托进行多次第三方评估。在第三方评估过程中，构建了包含三阶段、四要素、五主体的高考改革政策评估框架[4]，即在高中教学阶段、考试招生录取结束后、高校教学阶段等改革过程中的不同时间节点，从高中教师、高中学生、高中家长、高校教师、高校学生五类利益相关群体视角出发，评价高考改革的目标、改革措施、实施效果及保障条件四个要素。团队运用问卷调查和焦点组访谈等方法，先后获得有效调查问卷87万余份（部分问卷数据见表1），访谈人数逾千人次，为系统全面评估高考改革过程提供了数据和意见支撑。本研究主要基于历次问卷调查结果，从五类利益相关者视角评价高考综合改革的目标达成度、措施认可度、效果满意度及保障程度。二、高考综合改革的实施效果评估（一）改革目标达成度高考综合改革具有明确的问题导向，主要针对社会反映较为强烈的问题，如“唯分数”影响学生全面发展，“一考定终身”使学生学习负担过重，区域、城乡入学机会存在差距，中小学择校现象较为突出，加分造假、违规招生现象时有发生[1]等。为解决这些问题，新高考方案在招生计划分配、考试内容与形式、招生录取机制、监督管理机制方面采取了系列改革措施。例如，针对“一考定终身”的问题，探索选择性考试科目、多次考试机会、平行志愿填报模式、综合评价招生等，在考试科目、考试次数、志愿填报、录取模式等方面给予学生多次选择机会，克服传统模式弊端。改革的基本原则或价值目标是促进学生健康发展、促进高校科学选拔各类人才、维护社会公平，制度目标是建立中国特色现代教育考试招生制度，形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式。从制度建设目标来看，新一轮考试招生制度改革的目标基本达成。截至目前，全国已经有29个省份分五个批次实施了高考综合改革，分类考试、综合评价、多元录取的制度框架已然建立，健全了促进公平、科学选才、监督有力的体制机制，中国特色现代教育考试招生制度基本形成[5]。首先，分类考试是指高等职业教育考试招生逐步与普通高校本科考试分离，探索“文化素质+职业技能”的考试评价办法，建立符合职业教育特点的考试招生制度。各省颁布了高职分类考试招生办法，在统一高考录取之外形成了中高职对口单招、高职单独招生、中高职贯通招生、免试入学或注册入学等多种录取渠道，高等职业教育分类考试招生录取人数达到60%以上，部分省份录取人数超过70%，分类考试成为高职院校招生的主渠道。其次，综合评价旨在克服“唯分数”“一考定终身”等弊端，全面考查学生的知识能力素养，将德智体美劳纳入评价体系，引导基础教育关注学生全面而有个性的发展。新高考完善高中学业水平考试和高中学生综合素质评价方式，探索“两依据一参考”综合评价招生等系列措施，转变简单以考试成绩作为唯一标准的招生模式。最后，多元录取改变过去主要基于统一高考录取的单一模式，探索综合评价招生、强基计划、高职提前招生、高职单独考试招生、专项计划等多元选拔录取模式，为学生开辟多条升学路径[6]。如果说分类考试适应了普及化阶段不同类型的高等学校人才选拔需求，那么多元录取模式则满足了经济社会发展对各级各类人才升学和成长的需求。从价值导向目标来看，改革促进学生健康发展、促进高校科学选拔各类人才、维护社会公平的目标基本达成。近年对各省份的问卷调查结果显示，调查对象对“三个有利于”的改革目标达成度评价均超过75%，见图2。概括而言，促进高校科学选拔各类人才的目标达成度最高，其次是维护社会公平和促进学生健康发展。高考的首要目标是为各级各类高校选拔合适的人才，因此其首要功能就是科学选才。如上所述，新高考实施分类考试、综合评价、多元录取招生模式，在选拔方式、选拔标准、选拔渠道等多方面体现科学选才的特点。以综合评价招生为例，高考综合改革启动后浙江、上海、山东、广东、江苏等部分省份和高校开始进一步探索综合评价招生，即依据考生统一高考成绩和高中学业水平考试成绩，参考其综合素质评价档案进行录取。其中，浙江省46所高校实施“三位一体”综合评价招生模式，包括浙江大学等6所省内外高水平大学。跟踪评估发现，与统一高考录取的学生相比，通过综合评价录取的学生表现出较好的学习潜力，综合素质和专业认同较高[7]，学习适应性高[8]。高校访谈案例研究也证实这一结果，高校教师和学生对综合评价招生的认同度高。（二）改革措施认可度省份根据《实施意见》规定的改进招生计划分配方式、改革考试内容和形式、招生录取机制、监督管理机制等四个方面的主要任务以及提高中西部地区和人口大省高考录取率、增加农村学生上重点高校人数、完善中小学招生办法破解择校难题、完善高中学业水平考试、规范高中学生综合素质评价、加快推进高职院校分类考试、深化高考考试内容改革、减少和规范考试加分、完善和规范自主招生、完善高校招生选拔机制、改进录取方式、拓宽社会成员终身学习通道、加强信息公开、加强制度保障、加大违规查处力度等15项具体改革措施逐步落实，推进本省的考试招生制度改革。跟踪评估汇总了四个方面的反馈结果。第一，招生录取机制方面的改革措施认可度最高，减少和规范考试加分、完善和规范自主招生、改进录取方式等改革阻力较小。2023年对八省市五类群体问卷调查显示，对“按照物理、历史科目组合分开投档录取”“按照‘院校专业组’平行志愿投档”“减少和规范考试加分”三项改革措施的认可度最高，分别为92.7%、88.8%、88.3%。第二，后续改革省份各利益相关群体对调整优化后的改革措施认可度高。从2020年对北京高中教师、高三毕业生、高三毕业生家长的问卷调查来看，调查对象对“外语听力一年两次考试”“等级性考试时间定在6月份”两项改革措施认可度最高。第三，利益相关群体对政策认知影响改革措施的认可度。例如，综合评价招生模式实施范围广，各利益相关群体的认可度也比较高；但面向北京的问卷调查中，调查对象对“综合素质评价作为高等学校招生录取的参考”“综合评价录取依据统一高考成绩、学业水平考试成绩、面试成绩、普通高中综合素质评价进行录取”两项改革措施的认可度最低。同时，分别有13.3%、15.9%的调查对象对这两项措施表示“不了解”，在各项改革措施中也排名最高。第四，利益相关群体的立场影响对改革措施的认可度。不同群体对同一改革措施的认可度有可能完全不同。例如，浙江、上海、天津、海南等省市探索外语考试科目一年两考，试点省份高中教师和学生群体对外语两次考试机会的评价差异很大。其中，学生群体认为两次考试可以降低考试成绩偶然性，大多支持两次考试；高中教师群体则认为一年两次考试给高中教学秩序带来干扰，对师生带来较大备考压力和负担，因此反对一年两考。特别值得一提的是，在首轮试点省份扩大学生科目选择权利之后，出现了趋易避难的功利化选科倾向，选择物理的人数大规模下降，引起社会广泛关注，也成为教育行政部门政策调整的重点。教育部及地方层面先后出台本科专业选考指引，各省份陆续出台物理、化学选考科目保障机制，从第三批改革省份开始实施“3+1+2”考试科目设置等等。这些改革措施引导学生合理选科，从2023年八省市大二、大一、高三、高二、高一的五届学生的选考情况来看，选考物理和物化生传统理科科目组合的学生逐年增加，物理选考人数从2021年的64.2%上升到2025年的74.3%，物化生组合选考人数从2021年的23.0%上升至2025年的 39.0%（见图3）。从高中学生选科动机来看，选择物理和化学的学生多数是因为“志愿选择面广”“考虑就业和发展”，而选择其他科目多数是因为“喜欢这门学科”或者“是自己的优势学科”。高校本科专业选考科目指引等政策引导效果显现，初步实现了个人兴趣、学校专业发展与国家利益三者的统一，见表2。（三）改革效果满意度利益相关者的满意度评价是高考改革政策评估的重要视角。本研究将高中教师、高中学生、高中家长、高校教师、高校学生五大群体作为主要利益相关者，将其对高考改革的认知与评价作为评估改革成效的重要依据，有三个方面的发现。首先，第一、二批试点省市高校学生群体对高考改革的满意度最高。浙江省实施“3+3”“7选3”考试科目设置，最多有35种科目组合方式，而且外语和选考科目提供多次考试机会，实施“专业（类）+学校”志愿拟填报方式，学生群体满意度高。对浙江省、海南省的问卷调查发现，高校学生群体满意度最高。但值得一提的是，高考改革对高中教学内容、教学组织形式、教学管理等带来冲击，高中教师承受较大的压力，浙江省高中教师群体满意度较低。从2017年对浙江、上海的实地访谈结果来看，高中教师压力主要来源于学生选科偏好带来的教师结构性缺编，加重了在岗教师的工作负担；同时，改革初期因为对改革政策、考试难度等目标不明确，教师压力较大，教师绩效考核等也面临挑战[9]。其次，第三批改革省份学生群体满意度下降，高中教师满意度提升。第三批改革省份实施“3+1+2”考试科目设置，只有12种考试科目组合方式，加上部分省份或者学校实施套餐制选科走班，更多学校倾向于“少走班”或者“不走班”，学生群体随着选择变少而满意度降低。2023年对八省市的问卷调查发现，高校教师满意度略高于高校学生，高中学生群体满意度最低；51.9%的高中教师反映，自己任教的学校所有科目均固定组合、不走班，县域高中比例接近60%。有限选择权在一定程度上降低了学生群体的满意度，但因降低了高中教学组织难度，高中教师群体满意度有所提升。高素质师资队伍是高考改革稳妥实施的关键，近年来对多地的实地调研发现，随着新高考、新课程、新教材的全面实施，考试命题的学科素养导向和应用性导向加强，这对高中教师教学同样带来巨大挑战。最后，随着高考综合改革政策确定性增强，学生群体的满意度稳步提升，选考科目与专业的匹配度影响了新高考生源大学生的满意度。对2020年首轮试点省份高校新高考生源问卷调查发现，增加选考科目与专业匹配程度、大学提供专业强化基础辅导对大学新生的高考改革效果满意度具有显著的促进作用。新高考在增加学生选择性的同时产生的重要影响是选考科目与高校专业的匹配度问题，这在前期试点省份表现得尤为突出。在学生趋易避难和高校放松限选科目要求的背景下，会出现学生选考科目与报考专业不匹配的问题。学生在高校就读期间就很难适应基本教学要求，甚至出现学习困难、不得不转专业的情况。同时，部分高校为了应对学生科目选择带来的知识基础偏差，会提供专业强化基础辅导课程，通过专门辅导弥补学生因高中选科组合导致的知识结构性缺陷，能够提高新高考生源大学生的学习适应性[10]，一定程度上也提高了学生对高考综合改革效果的满意度。2023年针对八省市的问卷调查中，进一步将高校学生对高考改革的满意度细分为“改革效果满意度”“录取学校满意度”“录取专业满意度”三个维度，研究结果也进一步验证了这一结论。调查结果发现，新高考生源对高考改革满意度较高，并且在学校录取满意度和专业录取满意度方面显著高于传统高考生源。学生对录取专业和录取学校的满意度、高考改革成效的满意度会影响学生的总体学习适应性，满意度越高学生的学习适应性越好[11]。同时，生源所在地、性别、年级、家庭背景、学校类型不同的学生其高考满意度也存在显著差异，传统理科（物化生）选考科目和理工科专业就读的学生改革满意度和录取满意度更高，学生群体间的选科偏好差异影响着其对高考改革的满意度。（四）改革保障支持度高考改革政策评估主要从利益相关者的视角评价高考综合改革的保障支持度，评估结果可以为教育行政部门、考试机构、高校和高中学校加强投入和完善相应的配套措施提供参考[4]。综合浙江、北京、海南及第三批改革八省市等十一个省份的问卷调查数据来看，高中教室、课程、师资等方面的教学资源保障基本到位。但相较而言，生涯规划教育较为滞后。从2023年八省市高中教师、高中学生、高中家长、高校学生4类群体的总体视角来看，分别有80.9%、80.8%、80.2%的调查对象认为课程、教室、师资能够满足学生选课的需求，认为生涯规划教育课程和师资能满足学生发展需求的调查对象分别占77.9%、77.5%，后者较前者低两到三个百分点。从八省市高中学生视角来看，认为学校已开设生涯规划相关课程、开发了相关校本教材、具有专职生涯规划教师的学生占比分别只有52.7%、28.9%、19.3%，见表3。总体上，另外31.5%的高中学生认为自己所在高中缺乏生涯规划指导，33.6%的高中教师认为自己任教的高中缺乏生涯规划指导。从学校类型来看，县域普通高中在生涯规划教育方面更加薄弱，42.4%的高中学生反映学校缺乏生涯规划指导。高考改革实施过程中，各省加强高考改革政策解读和宣传，学生和家长了解改革政策的渠道比较多元，既有官方的高中教师、学校专题宣讲会和教育厅、考试院等官方网站政策解读，也有非官方的同辈交流、家长群交流以及网络检索等方式。但如前所述，仍有相当比例的调查对象对改革措施不了解。例如，八省市的问卷调查显示，24.3%的高中家长对本省高考综合改革方案并不了解。这反映还需不断加强对改革政策和举措的宣传、解读，降低群众对政策进行理解和实践的门槛，尽可能保障政策实施过程中的公平性和开放性。高考综合改革在一定程度上倒逼高校对招生模式进行变革，从浙江、海南和面向八省市的问卷调查数据来看，80%左右的高校师生都认为高校招生和人才培养能够满足新高考的需求。以八省市为例，84%以上的高校师生认为高校招生、师资队伍、人才培养等能够满足新高考背景下的学生发展需求，但对高校转专业制度、学生发展指导、教学管理制度以及教学资源设备等方面的认可度要低两个百分点。与新高考相适应的高校教学管理制度、学生发展指导、转专业制度以及教育教学资源设备等都有待进一步加强。三、结论与讨论高考综合改革推行十年，基本实现了既定目标。随着高考政策的逐步优化和制度完善,人民群众的满意度和获得感在稳步提升，正确处理高考制度统一性与多样性之间的关系成为主要治理难题。未来高考改革需要进一步增强系统性、整体性和协同性，加强国家和地方层面的资源投入与政策统筹协调。（一）改革目标基本实现，政策溢出效应明显全面客观地评价一项政策实施效果并非易事，但至少可以明确，新高考聚焦当时社会反映强烈的“唯分数”“一考定终身”、加分造假等问题，在招生计划分配、考试内容与形式、招生录取机制、监督管理机制等方面采取一系列改革措施，基本实现改革目标，并产生了一定的溢出效应。首先，高考综合改革是在科教兴国、创新驱动战略背景下，我国教育体制改革、基础教育课程改革、高考改革理念与行动的协同推进。早在1999年发布的《教育部关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》中就提出“3+X”考试科目设置、考试命题能力立意、积极探索一年两次考试等方案[12]，与新高考的理念一脉相承。而学术界对统一高考制度的争论[13]、域外经验借鉴[14]以及改革方案的设想[15]等推动高考综合改革的内容进一步聚焦，新高考政策或多或少体现了这些内容。其次，从利益相关者视角来看，改革促进科学选才、维护社会公平、促进学生健康发展的目标基本达成，尤其是促进高校科学选才的目标达成度较高，招生录取方式改革措施认可度高，分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式基本形成。各利益相关群体对改革效果的满意度较高。有关研究也验证了这一结果[16]，高考综合改革在回应社会关切，提升人民群众满意度、获得感方面取得一定成效。最后，新高考对整个教育体系带来了系统性、格局性变化，促进了高中教育教学内容、组织形式、育人方式的变革，倒逼高校招生和人才培养方式变革、专业结构调整和优化，促进招生评价体系转变[16]，促进教育治理体系和治理能力的现代化。21世纪以来的基础教育课程改革也呼唤建立适应素质教育要求的考试评价制度和招生选拔制度，研究者也在持续关注课程改革与高考改革的关系[17]。随着高考命题指挥棒的改变，基础教育领域育人理念、育人方式的变革更加水到渠成，高考改革在实现既定目标的同时，也取得一些政策目标之外的效果，产生明显的政策溢出效应，推进了系统协同的良性变革。当然，对任何领域的改革来说，政策目标都是有限的，不能将高考综合改革过程中教育系统的所有进步都归功于此项改革，也不能将高考综合改革目标之外的所有问题都归咎于高考，对改革引起的非预期结果应予以及时关注并客观评价。（二）改革政策逐步优化，政策影响趋于稳定政策执行过程也是执行者不断加强政策学习的过程，再缜密的政策设计都需要在执行过程中予以验证。针对高考综合改革过程中出现的新情况、新问题，国家和地方层面进行了诸多创新性探索，逐步推进改革政策的优化、制度的完善，随着改革政策趋于稳定，人民群众的满意度和获得感稳步提升。高考综合改革政策的调整从宏观到微观都有所涉及。例如，第二批改革省市北京、山东等开始借鉴首轮试点经验，在考试科目设置、考试时间、等级赋分制度等方面均进行相应调整；针对学生功利化选科等现象，教育部和地方教育行政部门先后出台普通高校本科招生专业选考科目要求指引，部分省份启动选考科目保障机制，引导高校合理限制选考科目和学生合理选科；第三、四、五批改革省市实施“3+1+2”考试科目设置，适应中西部地区高考综合改革基础条件现状，因地制宜、因校制宜，减少选课走班的难度；省域内高考综合改革方案也在逐步优化，如浙江省、上海市在学业水平考试安排等方面也都进行了相应的调整。从评估结果来看，无论是后续改革批次的省份还是某个省域内，利益相关群体对做出调整之后的改革政策认可度较高。从首轮试点省市改革实施十年效果评估来看，随着改革的稳定性增强，各利益相关群体的满意度正逐步提升；从第二批改革省份利益相关群体视角来看，借鉴首轮试点经验在考试时间、等级赋分等制度方面的政策调整认可度高；随着选考指引、选考科目保障机制以及考试科目设置方式的调整，从第三批改革省市开始物理选科人数下降的问题得到根本性扭转，逐步实现个人兴趣、高校发展和国家需求三者利益的统一。需要注意的是，随着高考综合改革逐步推进，对改革效果的评估也应该是一个动态发展的过程。例如，第一、二批改革省市在科目选择等方面给予学生更多自主权，学生群体满意度较高，但因为改革对高中教学安排的影响较大，高中教师群体满意度低。随着改革政策调整，学生科目选择的自主权有所降低，学生群体对改革的满意度降低但高中教师群体满意度有所提高。不同地区、不同主体对新高考的评价存在明显差异[16]。因此，不能简单地将前期改革存在的问题推演到后续改革省份，也不能因为后续改革问题而否定前期改革的努力。（三）统一性与多样性并存是主要治理难题跟踪高考综合改革过程可发现，各省区面临一些共性问题，如因教育资源配置的区域、城乡、校际差异，高中教师结构性缺编、套餐制选课走班施行困难、生涯规划教育不足、学业水平考试命题质量低等问题不同程度上存在；选考（再选）科目等级赋分制度依然有待完善，对优秀考生群体的区分度有待提升；高中综合素质评价流于形式，综合素质评价档案在招生录取中尚未充分得到利用等等。然而，当前最值得关注的仍是如何妥善处理高考制度统一性与多样性之间关系的问题。新高考在克服统一考试弊端、破解“一考定终身”方面做出了诸多努力；与此同时，高考制度的多样性特征日益突出，即各省改革方案和进度不尽一致；“3+3”“3+1+2”“3+文综或理综”等考试科目设置方式并存；“专业（类）+学校”“院校专业组”等平行志愿填报方式并存；部分省份探索外语等考试科目多次考试机会，但多数省份只有一次考试机会；形成统一高考、综合评价招生、强基计划、高职分类考试招生等多元录取机制，职教高考也存在高职对口单招、高职单独招生、中高职贯通招生、免试入学或者注册入学等多种录取渠道，即便同样是中高职对口单招，也存在单考单招、高职对口单独考试招生、高职统一考试招生、对口升学考试招生、全省统一技能高考等不同名称。由于改革方案和改革进度存在差异，完全不同的问题如重文轻理或重理轻文的倾向在各地同时存在，高考改革和改革政策评估的复杂性增强。新高考启动之前，社会舆论和学术争论的焦点是“统独之争”，即统一考试与高校单独考试之争，认为兼顾统一性与多样性是高考改革的发展方向[13]。而今高考统一性与多样性之间的矛盾成为现实的治理难题。例如，如何在保障发达地区改革先进性的同时引导中西部省份改革同步跟进，如何在统一高考制度之外进一步拓展拔尖创新人才上升通道，职教高考制度如何在地方多样化探索的基础上建立相对统一的国家制度框架，等等。如何既能维护统一高考制度的稳定性、公平性不动摇，同时又能够给予地方政府、高校更多科学选拔各类人才的自主权，是进一步完善中国特色现代教育考试招生制度的重点。（四）增强改革的系统性、整体性、协同性面向未来，高考改革的系统性增强，在保持改革稳定性的同时，保持改革韧劲，增强改革的系统性、整体性、协同性是未来高考改革的基本方向[18]。国家和地方层面均应进一步加强资源投入和政策的统筹协调，尤其是需要加强应对高考改革统一性与多样性矛盾的能力。第一，建立高考制度统一性与多样性并存的动态调整机制，在保持高考总体制度框架统一性与公平性的基础上，允许地方政府和高校在考试科目设置、招生录取方式方面进行制度创新，并及时吸收各地改革经验，促进高考制度的整体优化。第二，针对高考综合改革实施进度，建立差异化改革支持政策。对于率先启动改革的发达地区，在保持公平性的前提下给予其更大改革自主权，鼓励探索更深层次的制度创新；对于改革基础相对薄弱的中西部地区，给予更多政策倾斜，加大教育资源投入，提升教师队伍水平，提升命题质量，促进改革措施全面、稳妥落地。第三，完善职教高考制度框架以及普通高等教育与职业教育分类考试制度。在尊重地方办学自主权的基础上，应建立相对统一的国家制度框架，提供政策引导和规范，确保不同地区职教高考改革举措在标准化、衔接顺畅等方面达到基本一致，为学生公平选择职业教育机会创造条件。第四，拓展拔尖创新人才选拔通道。在统一高考制度框架之外，进一步完善拔尖创新人才选拔机制，扩大高校招生自主权，建立省级层面综合评价招生系统，为不同发展潜力的学生提供多元化录取通道。总体而言，统一性与多样性并重是中国特色现代教育考试招生制度的重要特征，在保持高考制度整体框架稳定的同时，还应充分激发地方和高校的改革活力，为学生个性化发展、高校特色化办学、经济社会发展对各级各类人才的多样化需求提供更多选择。参考文献略。