2024-05-13
原创 黄俊兴 中国考试 2024-05-13 14:53 北京引用格式：黄俊兴. 高考命题落实立德树人根本任务的理念遵循、实践策略和主体培植[J]. 中国考试, 2024(5): 20-27.作 者黄俊兴，福建省教育考试院党委副书记、院长，研究员。摘 要：高考命题落实立德树人根本任务，应以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以时代新人选育为目标，以社会主义核心价值观为价值导向。在命题实践中应注重落实五育并举与学科素养衔接统一、高中育人要求与高校选才需求衔接统一、服务选才与引导教学衔接统一，推动高考命题实现全面育人、全过程育人和综合育人。为此，专业化考试机构要建立以落实立德树人根本任务为导向的命题机制，命题工作者须明确从出题者到育人者的职业角色定位，从公务性和专业性两个维度强化身份认同，不断提升业务能力素质，扎实做好高考命题工作。关键词：高考命题；立德树人；理念遵循；实践策略；主体培植党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视立德树人在教育中的重要地位和作用，强调坚持以立德树人为根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[1]。落实立德树人是新时代赋予高考命题改革的根本任务，通过“选拔什么人”对“培养什么人”这一教育首要问题做出时代回应，需要结合理论、政策、实践等多个层面统筹构建、协同实施。本文从实践维度出发，阐述高考命题落实立德树人根本任务的理念遵循、实践策略和主体培植，以期在提升理论认知的基础上，探索高考命题改革的可行路径。一、高考命题落实立德树人根本任务的理念遵循（一）以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导高考内容改革是一项政策性、理论性、规范性、实践性很强的系统工程，需要系统的顶层设计、科学的理论指导[2]。习近平总书记关于教育的重要论述，从根本上回答了中国特色社会主义教育发展的方向性、根本性、全局性、战略性重大问题，明确了新时代我国教育改革发展的战略目标和任务、方向和道路[3]，为回答好高考命题“为什么考、考什么、怎么考”三个问题提供了根本遵循和实践指南。其中蕴含的教育理论和工作方法，需要在推动高考命题的实践中始终坚持并不断丰富完善。第一，深刻把握高考命题“为党育人、为国选才”的价值方向。方向问题是根本问题，习近平总书记关于教育的重要论述具有意识形态上鲜明的政治性，强调教育为党育人、为国育才的初心使命，为高考命题实践指明了方向。习近平总书记强调，加强党对教育工作的全面领导是办好教育的根本保证[4]。体现在高考命题中，就是要坚持党对命题工作的全面领导，把讲政治贯穿高考命题工作全过程，确保试题意识形态正确导向，维护高考制度的权威性和公信力，这是做好高考命题的根本保证。第二，深刻把握高考命题育人为本的人民立场。立场是决定观点、方法等其他一切问题的前提。习近平总书记关于教育的重要论述贯穿着以人民为中心、人民至上的价值立场。立足这一立场思考高考命题，就是要以学生的全面发展作为根本出发点和价值归宿，充分发挥高考命题选拔和育人的双重功能，实现高考命题全员育人（面向每一位高考生）、全要素育人（德智体美劳全面发展）、全过程育人（贯穿衔接学生成长全过程），通过试题彰显五育结合、协同效应的最大化，促进教育转向全面育人、综合育人。第三，深刻把握高考命题价值引领的使命要求。用党的创新理论培育时代新人，推动习近平新时代中国特色社会主义思想进入考试标准、融入试题设计，是高考的重要历史使命[2]。高考命题要通过命题要求和试卷设计，将习近平新时代中国特色社会主义思想转化为教育教学可运用的、教育工作者易于理解的具体考查要求，为命题人员提供将党的创新理论融入学科、进入考场、渗入试题的桥梁，推动习近平新时代中国特色社会主义思想入脑入心，凝心聚魂。（二）以时代新人选育为根本目标时代新人是习近平总书记在新的历史条件下对中国共产党全新育人范式的高度凝练与集中概括，创造性地回答了党在新时代“培养什么人”的问题[5]。从素质构成、精神风貌和使命作用三个维度全面立体地把握时代新人的科学内涵[6]，对高考命题工作具有指导和引领意义。第一，从时代新人的素质构成来看，高考命题应突出素养立意，服务于学生学科核心素养的培育。时代新人所具有的素质，应结合新时代的实际人才需要加以把握。理想信念、爱国情怀、道德品质、知识见识、奋斗精神和综合素质等品质以及身心健康、劳动素质、审美素养等素质，都应该成为时代新人的素质构成内容。高考命题要坚持素养立意，通过核心价值、学科素养、关键能力和必备知识等考查内容，对时代新人的价值、素养、能力、知识要求进行全面描述和刻画[7]，将真正具有较高综合素养的学生选拔出来，使高考成为有效衔接基础教育和高等教育、培养拔尖创新人才的育人桥梁。第二，从时代新人的精神风貌来看，高考命题应强化使命意识，服务为党育人、为国选才。时代新人概念的提出，重点不在于强调素质构成的变化，而在于阐释人的精神风貌。青年一代的理想信念、精神状态、综合素质，是一个国家发展活力的重要体现，也是构成一个国家核心竞争力的重要因素[8]。高考命题工作应全面正确理解党和国家建设发展的人才需求和时代新人成长需要，坚持正确价值取向，把德育放在首位，加强对学生知识、能力、情感态度价值观的全面考查，防止德育与智育的割裂以及唯考试分数、片面追求升学率的错误倾向，让具备正确政治立场和思想观念、高尚道德情操和良好意志品质的优秀学生脱颖而出。第三，从时代新人的使命作用来看，高考命题应加强目标意识，服务于担当民族复兴大任的时代新人的培养。从马克思主义实践哲学的角度来看，教育的最终目的是提高人认识和改造世界的实践能力，教育的成效在根本上也要见之于人的实践活动[9]。高考命题要聚焦于时代新人培育目标，探索德智体美劳在试题建构中的融合，切实发挥试题的育人价值，既有利于学生的全面发展，也能引领学生感悟时代伟力，与中国式现代化建设同向同行，把学生培养成社会主义事业的建设者和接班人。（三）以社会主义核心价值观为价值导向第一，融入社会主义核心价值观是高考命题落实立德树人的必然要求。立德树人所立的德，不仅指道德认知、道德品质和道德素养，还是一个人理想、信念和信仰等价值观的集中体现。社会主义核心价值观作为引导中国人践行社会主义荣辱观、弘扬中华优秀传统美德的思想旗帜，代表着中华民族独特的精神标识，既是当代中国精神的集中体现，也是当代中国“德”的新名片。习近平总书记指出，核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德[10]。这一融国家层面价值目标、社会层面价值取向和个人层面价值准则为一体的论述，明确了社会主义核心价值观的科学内涵，同时也确立了立德树人根本任务的价值遵循和内在意蕴。青年时期是价值观形成和确立的重要阶段，也是社会主义核心价值观培养和塑造的关键时期。相比于教育的其他环节，高考在价值引领方面有其特殊性，即它是关系到学生前途命运的高利害考试。对于参加者来说，必须呈现自己最好的一面以争取考试竞争中的优势。这种情况下进行的价值引导，稍有不慎就会适得其反[11]。高考命题要始终坚持正确的价值导向，发挥自身在教育教学各环节中独特作用，将社会主义核心价值观融入试题中，通过试题对教育教学的导向作用，引导学生树牢人生信仰、涵养人民情怀、加强人格修养、夯实人文素养。第二，融入社会主义核心价值观是高考命题落实立德树人根本任务的必由之路。高考命题围绕立什么德、树什么人的重大问题，准确把握新时代中国特色社会主义核心价值观的丰富内涵和实践要求，并将其细化为学生核心素养和学业质量标准，以试题考查内容与形式聚焦学科核心素养，在兼顾学科特点、发挥育人特长的同时，将中华民族源远流长的道德追求与价值共识转化为试题命制的价值内核，引导新时代青年更好构筑中国精神、中国价值、中国力量。试题设计应以情境创设为依托，以情境载体串联命题考查的价值线、知识线和能力线，以润物细无声的方式将德育与知识能力融为有机整体[1]，引导学生在解题过程中自然而然地从社会主义核心价值观中汲取志气底蕴，从而在情感态度上深化正确的道德认知，更加坚定地传承中华民族精神与优秀传统美德；在实践行动上强化良好的道德养成，更加自觉地弘扬爱国主义、集体主义、社会主义精神，在德的浸润与涵育中成长成才，最终成为坚守社会主义核心价值观、为中国特色社会主义事业奋斗终身的合格建设者和可靠接班人。二、高考命题落实立德树人的实践策略（一）落实五育并举与学科素养的衔接统一，推动实现全面育人试题作为考试内容的呈现形式，也是考试发挥德育功能的必要载体和必经之路[12]。特定的问题情境是高考命题落实立德树人的载体，也是高考命题进行意义建构的必要前提。情境载体在高考命题实践中的不断优化和加强，是高考考试内容改革的内在要求和方向。试题命制应注重情境创设，体现考查内容的价值性、真实性和实践性，促进学生全面而有个性的发展。第一，强化问题情境的价值立场。在命题过程中，各学科应关注党和国家事业取得的历史性成就，关心国内外重大时事热点和前沿科技成果，选取能够展示我国经济社会领域优异成绩、先进经验和典型做法的素材，创设真实问题情境。一方面，经过加工或抽象化的问题情境，要符合高中学生认知特点和学科规律，考查学生对基本概念、原理、方法等的理解和掌握程度，以及运用学科知识解决实际问题的能力，进而提升学生的学科素养和综合素质；另一方面，通过创设融合新时代经济社会建设成就的情境，引导学生认同习近平新时代中国特色社会主义思想、党和国家的方针政策，激发学生爱党爱国的深厚情怀，坚定“四个自信”。第二，强化学科育人功能。高考试题对学科核心素养的考查是多维度、多层次、多面向的，不仅要评价学生对学科理论、基础知识的掌握程度，更要评价他们在真实、生活化的情境中面对具体任务的实践应用能力。因此，情境创设应科学设计贴近社会实际、贴近生活、贴近课程教学的拟真化情境，强化与复杂世界的紧密耦合[13]，从复杂多样的生产生活实际中抽取素材信息，再现社会生活情境、学科认知情境和个人体验情境，实现考查内容、考查要求、考查载体之间的互融互通，进而实现高考从解题到解决问题的转变。需要注意的是，真实情境类试题要既能考查学生对学科基本概念、原理、方法等的理解和掌握水平以及运用学科知识和能力解决实际问题的能力，也要考查学生对所学内容中蕴含的道德品质、人文素养、创新精神、实践能力等的理解程度，帮助学生构建更加系统全面的知识体系，提高学科素养和综合素质，思考学科伦理道德、社会公德、职业道德等，使学科育人功能得以强化。第三，强化试题任务的育人导向。命题可设置多层次作答任务，一方面突出考查学生综合运用学科知识和方法，从多角度发现问题、分析问题和解决问题的能力以及批判性思维、跨学科思维和创新能力等；另一方面，作答任务应以促进学生全面发展为导向，在引导体育、美育、劳动教育上下功夫。试题应注重契合中学生的思维特点，提供充足的思考与发挥空间，引导其领会体美劳教育对个人成长成才的必要性，激发学生的参与热情，促进全面发展。（二）落实高中育人要求与高校选才需求的衔接统一，推动实现过程育人高考是连接基础教育和高等教育的枢纽，高考命题发挥着检验高中育人成效与服务高校人才选拔的双重作用。高考命题中应体现“双高”衔接融合，以实施新高考的省份为例，需要重点抓好以下三方面工作。第一，建立人才选拔需求与高中学情教情双向衔接机制，通过试题命制，将高中育人目标与高校人才需求相联系，解决人才选拔评价问题。第二，研制体现“双高”选才育人衔接的课程评价体系，组织高校命题专家和部分优秀高中教师，依据国家课程标准，贯彻《中国高考评价体系》，研制自主命题各学科课程评价体系，制订科学的考试内容和评价标准，确保其既能满足党和国家对拔尖创新人才的需求，又充分反映本省高中教育教学实际，在命题中科学、全面地评价学生的学科核心素养。第三，科学命制助力高校人才选拔和高中落实“双减”政策的高考试题，一是不断优化各科试卷难度结构，合理安排难易试题的分值和题量，实现对不同水平考生的合理区分；二是注重对关键能力和高阶思维能力的考查，突出试题的创新性和开放性，助力拔尖创新人才选拔；三是突出对必备知识、基本技能和基本方法的考查，增强高考与中学教学的有效衔接，助力落实“双减”目标，发挥好高考在素质教育中的正向指挥棒作用。（三）落实服务选才与引导教学衔接统一，推动实现综合育人学评融合趋势下，全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试与课程标准、教学的一致性，促进“教—学—评”有机衔接[14]，已成为教育评价改革的重要目标。从这个意义上看，考试也是教学的一部分，是育人的重要方式和手段。高考命题要通过考试内容改革，在服务选才的同时促进高中育人方式改革，引导重塑教育生态，确保立德树人、服务选才和引导教学相统一。高考对基础教育教学的引导作用具有较强的现实动能和深厚的社会根基[7]。高考命题要加强试题与课程标准、国家审定教材的衔接，引导高中转变教学理念，认识依标教学的重要性，促进“教—学—评”一体化。通过高考命题改革，引导一线教学在教什么、怎么教、教到什么程度等问题上，始终以是否有利于立德树人根本任务的落实为判断标准。教育考试机构要围绕高考立德树人、服务选才、引导教学的核心功能，从命题指导思想、命题依据、命题原则和试卷特色等方面，对高考命题工作进行评价，深入做好试题评析，从试题立意、情境设置、设问和作答等角度，阐释命题思路、考查内容和解题方法等，进一步发挥高考引导教学的功能。中学教师应主动研究《中国高考评价体系》《中国高考评价体系说明》、普通高中课程标准等，把握命题改革的方向和要求，理解命题思路、领会命题意图、准确把握核心素养的质量和水平要求、改进教学过程和方法，把立德树人根本任务落实到具体教学活动中。三、培植以落实立德树人为导向的高考命题队伍高水平的命题队伍是高考试题质量的重要保证，是高考命题落实立德树人根本任务的人才基础、智力支撑和关键主体[1]。高考命题队伍的培植过程是从明确角色定位、强化身份认同到提升能力素质的个体成长和职业发展过程，是从培植什么样的高考命题工作者到怎么样培植高考命题工作者的立体建构过程。（一）命题工作者职业角色定位：从出题者到育人者命题工作者的角色定位指命题工作者在工作场景中应该扮演的角色，包含行为、社会地位、角色期待等内容。按照社会学观点，角色表明了人在社会关系中所处的社会地位及与其对应的权利、责任和义务，角色期待规范了角色行为，角色期待越明确具体，角色清晰度就越高，角色扮演者就越有章可循[15]。高考命题工作者是践行立德树人的重要主体，试题质量是命题者对“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”这一问题的回答。因此，高考命题工作者具有独特的身份地位和工作职责，其工作内容承载着党和国家、考生和家长、社会公众及广大考生的期望。随着高考试题逐步由考试评价工具转变为全面育人载体，命题工作者的角色期待也从单纯的出题人转变为育人者。作为育人者，高考命题工作者除了担任考试项目和命题事务的管理者、学科命题方案及试题命制的负责者、命题管理及质量标准的实施者、命题安全保密的直接责任人等角色之外，还应是党和国家教育方针政策的忠实拥护者、高考内容改革的一线参与者、立德树人的坚定践行者、科学选才的重要服务者、基础教育教学的正向引导者、学科融合育人的探索推动者等。因此，政治素质可靠、道德品行优良、命题价值导向正确应成为遴选高考命题人员的首要标准。教育考试机构应根据工作需要，制定和建立与高考命题工作者角色定位相符的行为规范，包括政治行为、业务行为、职业道德、廉政行为、工作秩序、保密行为、语言行为等，对命题工作者严格依规管理。（二）命题工作者身份认同建构：“双重性、三阶段”的增强与交融身份是个体或群体的标志或独有品质，身份认同既包括对个体特质和属性的确定，也包括对个体和群体关系的认同；既包括自我认同，也包括外界认同。高考命题人员的身份呈现出公务与专业双重性并存的特点。公务性指高考的政治属性，要求命题职责的履行必须以服务考生和院校需求为旨归，以国家和社会利益的实现为最大诉求。专业性指从事高考命题所需的专业素养和技能。公务性承载着身份的价值内涵和应然之义，专业性是公务性得以实现的必要前提，二者互为支撑、互相补充，共同影响高考命题工作者的思想认识与行为方式。命题工作者本人及外界对其身份的双重性需给予同样的关注和重视，身份认同才能准确形成，否则将出现自我身份认知偏差，从而影响高考命题的实际效果。命题工作者的身份认同建构可分为三个阶段：第一阶段是个体在命题培训、实战锻炼和入闱动员的程序与仪式中觉知的自我身份；第二阶段是在命题闱点内外的工作生活中萌生的情感连接与感性归属；第三阶段是在更加深入的命题实践与集体交流研讨过程中，个体对命题工作群体的价值追求与群体共识的理性认同。身份二重性随着这三个阶段的递进逐步增强和交融。在此过程中，除命题工作者个人认识的深化、个体知识的增加、个人经历的发展等之外，团队信念、环境氛围、组织支持等也是影响其身份认同构建的显著因素。其中，团队信念指高考命题人员以落实立德树人根本任务为价值牵引，怀有高质量完成命题任务的共同愿景；环境氛围指高考命题闱点内外对命题工作者职业道德、行为规范等制度文化的建构与融洽和谐、沟通合作的人际关系营造；组织支持指高考命题工作组织者遵循以人为本理念，充分调动命题人员的积极性、主动性和创造性，持续为命题工作开展和团队成长进步提供动力。以上三个目标的达成都应以高考命题组织文化的培育为抓手，凝练高考命题战线的核心价值和精神追求，通过各种形式和载体凝聚精神力量、加强行业自律，在命题过程中强化对职业身份的双重认同，实现对高考育人共同价值的思想共识和行为自觉。此外，社会评价对高考命题工作者自我认同的影响不容忽视。高考命题作为指挥棒、风向标，对教学如何教、学生如何学必然产生直接影响；反之，学生、一线教师、教研人员及社会各方对高考试题的意见反馈，是命题工作者开展工作的重要参考，也是职业获得感的重要来源。一方面，社会应尊重命题工作者的劳动成果，教学一线应重视高考对教学的反拨作用，使高考的全面育人功能得以最大化发挥；另一方面，高考命题工作者应主动听取社会各方对工作有益的意见建议，在各方期待中进一步认清身份使命，坚定职业操守。（三）命题工作者能力素质提升：宏观中观微观三层面同向发力高考命题是一场联动战，命题队伍的构建涉及多元主体，包括教育行政部门、考试机构、命题人员派出单位等，共同构成责任明晰、协同运作的工作共同体。为有效提升命题工作者的职业胜任力，必须充分发挥多元主体的协同作用，既需要教育及有关行政主管部门从宏观层面整体规划、建章立制，也需要命题人员派出单位和考试机构在中观层面积极承担、有力推动，还需要命题人员从微观个体层面提高思想认识，加强自身职业能力建设。一是在宏观层面建立健全制度保障机制。近年来，党中央、国务院、教育部以及各地各级教育主管部门高度重视、全力支持考试招生工作，教育部出台了加强国家教育考试工作队伍和学科秘书队伍建设的专门文件，各省教育行政部门和考试机构积极跟进，结合实际情况先后研究制定相关措施办法。在具备政策支持的前提下，相关行政部门应进一步做好高考命题人员育、选、管、用全链条的顶层设计，凝聚各方合力，完善细化命题工作激励措施和待遇保障制度，让奖惩办法有据可依，通过严格的资质审核和督导检查，确保合适的、优秀的命题人员选得出、留得住。二是在中观层面建立健全组织选培机制。有关学校和单位应切实履行选派高考命题人员和落实待遇保障的职责，考试机构要精心设计和构建目标清晰、形式多样、内容具体的高考命题能力培训体系，为命题人员提供丰富优质的培训资源，并注意强化思想政治理论学习，厚植命题人员的职业责任感。三是在微观层面建立健全个体内在激励机制。命题工作者应发挥主观能动性，将自主发展作为角色完善和职业发展的内在动力，更多关注自身综合素质的提升和专业成长，在命题管理、命题内容、命题质量、命题安全等方面根据时代要求和形势需要不断提高水平。首先，要不断学习中国特色社会主义理论体系的基本内涵和最新发展，对党和国家的大政方针做到深化于学、内化于心、转化于题，上承国家人才发展战略之期待，下接本地教情学情考情实际。其次，要以互促共进、以老带新的方式实现命题工作人才梯队的良性循环和可持续发展，使命题工作者在高考命题实践中获得更多职业荣誉感与幸福感。在建设教育强国、实现教育现代化的宏观背景下，高考命题工作要全面贯彻党的教育方针，发挥立德树人、服务选才、引导教学的核心功能，通过全面深化考试内容改革，把考试测评技术和教育教学规律统一起来，把服务选才和引导教学结合起来，更好发挥高考对教学的积极导向作用，走出一条以德引领、以智为基、体美劳强力呼应的考试内容改革之路[16]。高考考试内容改革的系统性与复杂性，决定了其实践探索的长期性与艰巨性。面对教育政策制定者、广大教师、学生、家长以及社会各界对高考命题内涵理解和期待的差异，命题工作需要进一步明确实施路径，响应国家政策和教育教学实践的核心关切，更好发挥高考命题在落实立德树人根本任务中的独特功能。参考文献略。
2024-05-13
原创 刘振天 中国考试 2024-05-07 15:26 北京引用格式：刘振天. 在开放中探寻完善教育评价学建设之路[J]. 中国考试, 2024(5): 5-8.作 者刘振天，厦门大学高等教育发展研究中心主任，教授。为深入贯彻落实党的二十大精神，配合《研究生教育学科专业目录（2022年）》实施，国务院学位委员会第八届学科评议组、全国专业学位研究生教育指导委员会编修并发布了最新的《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求（试行版）》（以下简称《研究生专业简介及要求》）[1]。考虑到经济社会发展、知识体系更新演化以及研究生教育的实际需要，对学科专业目录进行了适当调整，首次在教育学一级学科下增设了教师教育学、教育评价学等二级学科专业。对教育学一级学科而言，新设置的二级学科不仅有利于优化教育学科的布局结构，还有助于构建更加完备的教育学生态体系。对教育评价学学科而言，这堪称一件值得载入史册的大事，教育评价学自此成为一门独立的学科，结束了以往依附于其他学科、“寄人篱下”的被动局面。独立后的教育评价学科，首要的目标和任务是加快自身学科体系、学术体系、话语体系的建设进程，强化学科自立性、自主性，彰显学科独特性。实现上述目标和任务，亟须厘清教育评价学在学科体系、学术体系上的定位，确定在学科专业建设等重大问题上的认识和实践路径。本文从以下三个方面分别阐述教育评价学的学科建设理路。一、构建教育评价学学科体系目标任务从学科设置角度讲，教育评价学可谓刚刚获得“出生证”，但其作为一门独立学科所应该具备的要素实际上早已一应俱全。在我国，教育评价学科虽然年轻，但教育评价思想及其缘起却相当古老。早在2500多年前，先贤学者就已经注意到评价的重要性，并积累了一定的知识和经验。例如，孔子讲的“听其言观其行而后知其人”就涉及评价问题，其中既有评价主体和评价对象，也提到了评价方法。孔子的学生曾子强调“吾日三省吾身”，这可谓最早的自我评价与反思。此外，两汉时期的察举制、魏晋时期的九品中正制，以及隋唐之后盛行了1300多年的科举制，虽然都是文官考试制度，但与教育有着直接而紧密的联系，并对当时及之后的教育实践、教育评价产生了广泛而深远的影响。在大约150年以前，西方社会的工业化和普及教育不断加速推进，教育评价随之获得生机，学业测验、智商测量、标准化考试等兴盛一时，同时也促进了教育评价学科的形成和发展。通过泰勒（Ralph W. Tyler）、博比特（John Franklin Bobbit）、喀龙巴赫（L. Cronbach）、斯塔弗尔比姆（D. L. Stofflebeam）、古贝（E. G. Guba）等多位教育领域专家学者的不断努力，西方教育评价学基本成形并先后发展出四代评价理论，提出目标评价、过程评价、诊断性评价、终结性评价、形成性评价等多种评价模式[2]。历经一百多年的发展，教育评价学科在西方早已形成一整套科学体系，并对我国教育评价学的建立和发展起到重要的借鉴指导意义。目前，我国不仅有多种版本的理论层面的教育评价学著作，更有分类意义上的各种专业领域的教育评价学，如学前教育评价学、基础教育评价学、高等教育评价学、职业教育评价学、特殊教育评价学、民办教育评价学、教育评价政策学、教育评价方法学等，不一而足。当下，学科建设的根本任务是要认真深入细致地挖掘和梳理中外古今有关教育评价学的理论与实践成果，形成具有中国特色的教育评价学体系与教育评价学理论体系。二、确定教育评价学学科性质和目标定位学科性质主要涉及基础学科或应用学科问题。在人文社会科学体系中，文史哲属于基础学科，经管法教等属于应用学科，前者为后者提供基本理论、立场、观点与方法，后者为前者提供实践资源。然而，归属于基础学科或应用学科也不是固定不变的，其分类还取决于场域和坐标系。以教育学为例，相对于文史哲而言是应用学科，相对于教育学科自身而言又是基础学科。同样，教育评价学属于应用学科，但应用学科也有自身的理论基础或基本理论问题，没有理论基础的学科只能成为应用性的经验、知识与技术，不能称其为学科，也难以成为专业学科。教育评价学之所以被列为独立的二级学科，说明该学科已经具有理论基础，尽管这种理论可能还不是很成熟。发展学科理论，建立具有本土特色的自主学术体系或学理体系，是学科建设的一项重要任务，但问题在于不能抽象地为了理论而理论。在这一问题上，中外不同学科建设中既有成功的经验也有失败的教训。例如，分析哲学把哲学看作人类的语言问题，提出凡是语言上说不清楚的就不是真正的哲学问题，因此也就没有存在的意义和价值。这种哲学分析方法论完全抽离了哲学的现实主题和具体内容，将哲学问题语言化、符号化，企图通过语言和语法技术分析实现哲学科学化，结果却导致分析哲学走向了没落和衰亡[3]。类似情况在教育学领域有过之而无不及。众所周知，在学科体系的大家庭中，教育学的科学性相对羸弱，正因如此，教育领域的专家和学者的学科意识尤为敏感和强烈，建立一种能与其他学科平起平坐的、自主的教育学，一直是历代教育学人的奋斗目标。从200多年前的赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）开始，到实验教育学派，再到分析教育学和实证教育学，无不如此。在我国，自20世纪80年代以来，教育学领域的学者们就对教育学学科建设问题开展了一系列专门的研究和探讨，如元教育学问题、学科逻辑起点问题、沿着起点展开理论体系建设等问题。教育学界也召开了若干次学科建设会议，发表了相当可观的文章与著述。这些研究都有助于强化学科自觉，推进学科的科学化发展。但综合来看，教育学的学科建设仍不理想，进展较为缓慢，究其原因主要是人们脱离教育现实空洞抽象地讨论教育学科学化的方法与技术，不可避免地走入了死胡同[4]。事实教育人们，现实问题是学科建设与理论发展的源头活水，学科理论建设绝对不能抛开现实问题空发议论。教育评价学也是如此，在教育评价学已经具有的良好基础上，只要扎根于教育发展和改革的具体实践，一步一个脚印，学科之树必然枝繁叶茂。在建设教育强国、人才强国和科技强国的目标指引下，建设中国式教育现代化迫切需要高素质、创新型人才，需要改革落后的教育观念和教育模式，特别是要破除“五唯”评价的顽瘴痼疾，这给教育评价学科建设和理论发展提供了前所未有的机遇和广阔的实践舞台。在中国式教育现代化建设的时代背景下，教育评价改革被提升到关系国家和民族前途命运的高度，要求全方位精准施策。因此，教育学理论界应积极接受挑战，勇于面对实践困难，在改革过程中发现问题、解决问题，提出有价值的方案，教育评价学学科理论体系建设自然水到渠成。三、教育评价学的专业建设问题学科既是按照确定的研究对象和领域形成的既定知识体系，也是为了形成这种体系而进行知识生产（研究）与再生产（人才培养）的组织制度及其活动方式。这两个方面既相互制约、相互作用，也相互促进，共同实现学科的目标任务。其中，学科知识体系可以为学科的生产和再生产过程提供内容、方法和技术，学科知识生产、再生产也可以不断地丰富和更新学科内容、方法及技术体系。因此，学科专业建设涉及学科的研究方向、队伍建设、培养目标、专业设置、课程教学、资源配置、评价方式、交流合作、社会服务、成果发表等一系列问题。就教育评价学学科而言，虽然在正式成为独立的二级学科建制之前就已经存在，但主要是依附于其他学科并作为其他学科内部的特定研究方向和领域，或者是依附于某个专业并作为该专业的评价学课程。当然，在其他学科或专业领域，教育评价学也可能成为研究的重点和热点。例如，近些年的教育评价、教育质量监测、教学评估、专业认证、教学督导等方向，既是专家学者研究探讨的热点，也是高校学生学位论文的热点选题。按照国家学科专业目录管理规定，当教育评价学成为独立的二级学科时，可以在二级学科内独立招收硕士研究生或博士研究生，还可以将教育评价学科作为主要依托，建立独立的研究机构（院、所）开展研究、教学、服务及国内外学术交流活动。此时，学科建设不再是未独立时那么简单。例如，在招收教育评价学研究生时，应提前考虑为研究生开设哪些核心课程、主干课程？如何配备学科师资，教育评价学师资来源如何解决？独立后教育评价研究确定几个研究方向较为科学合理？此外，各门课程的内容、学时、顺序、相互关系、教学方式方法、学生管理等问题也应尽快研究解决，及早形成相对完整的方案。教育评价涉及面非常广泛：纵向上包括不同层次的学校教育评价，如学前教育评价、基础教育评价、高等教育评价、继续教育评价；横向上包括学校教育评价、社会教育评价、家庭教育评价、区域教育评价，还包括普通教育评价、成人教育评价、职业教育评价等；评价主体包括政府评价、学校评价、教师评价、学生评价、社会评价等；评价对象包括德育评价、智育评价、体育评价、美育评价、劳动教育评价等；评价方式方法包括宏观评价、微观评价，或整体评价、专项评价，或定量评价、定性评价，或结果评价、过程评价，或增值评价、综合评价等。综上可知，教育评价包罗万象，存在于教育工作的各个方面和环节。因此，教育评价学的专业建设应该如何确定研究方向、培养目标、课程体系等内容，确实是一个大问题。在专业建设方面，教育评价学具有明显的跨学科、多学科性质，因此，必须持有开放的心态和姿态，充分发挥相关学科优势，尤其是发挥教育学领域内其他学科的优势，同时还应兼收管理学、心理学、社会学、评价学、计量学、信息科学、文献学等学科理论与方法，不断丰富教育评价学自身。在队伍建设方面，应本着五湖四海皆为我用原则，充分调动各方力量，共同建立多学科学者队伍、理论与实践结合队伍，把理论工作者、管理者、一线教师、行业专家等紧密结合起来，不能自我封闭、自视清高，也不能追求过去那种纯粹学科的发展道路。当代科学发展早已突破学科自守阶段，知识生产已经由传统的学科内部单纯模式向跨学科、交叉学科方向发展，并进一步向无边界超学科知识生产方向发展。因此，无论是对知识创新还是人才培养创新，这条道路都是必经之途。基于此，教育评价学学科专业建设，宜采取由外向内、由上到下、由宏观到微观的外延式发展路径，经过若干年发展，积累到一定程度后，再适当收缩边界，实现内涵式发展。总之，教育评价学是在因应教育评价改革呼声中兴建起来的一门新学科。政府、社会和学校对之抱有非常高的期望和要求，教育评价学领域的专家学者在学科建设、人才培养、社会服务、团队建设等重要任务中，必须身先士卒、率先垂范，锐意改革、打破惯例，尤其应借助大数据、互联网、人工智能等现代信息技术，探索出一条适合我国国情、具有世界水平的教育评价之路，并为其他学科评价和教育评价改革提供知识和方案。参考文献略。
2024-04-19
原创 巫阳朔 等 中国考试 2024-04-19 13:30 北京引用格式：巫阳朔, 章建石, 郭学恒, 等. 新时代高考内容改革: 理论、实践与成效[J]. 中国考试, 2024(4): 12-19.作 者巫阳朔，教育部教育考试院副研究员。章建石，教育部教育考试院副研究员。郭学恒，教育部教育考试院助理研究员。郭淑媛，教育部教育考试院助理研究员。摘 要：高考内容改革是考试招生制度改革的重要内容，《关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确将深化高考考试内容改革作为主要任务。十年来，新时代高考内容改革坚持全面落实党的教育方针，建立健全高考立德树人机制，研制发布《中国高考评价体系》，探索完善价值引领、素养导向、能力为重、知识为基的综合考查模式，初步建立了具有中国特色的考试评价理论体系。在高考内容改革实践中坚持以高考评价体系为指导，以立德树人、服务选才、引导教学核心功能为方向，探索形成了向全面育人载体转变、向解决问题转变、向考教衔接转变三条基本路径，开辟了具有中国特色的考试评价实践路径，有力推进了教育考试现代化。关键词：高考内容改革；高考评价体系；高考核心功能；立德树人教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。高考是连接基础教育和高等教育的枢纽，高考改革是新时代教育评价改革的关键组成部分，建设中国特色社会主义高考制度是教育现代化的必然要求、重要内容和鲜明特色。习近平总书记强调，深化考试招生制度改革，维护和增强全国统一高考在人才选拔培养中的核心地位[1]。党的十八届三中全会对考试招生制度改革进行专门部署，明确了高考改革的目标方向和任务重点，凸显了高考在深化教育领域综合改革、新时代全面深化改革战略部署中的地位和作用。2014年，国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》），启动恢复高考以来最全面、最深刻、最系统的新一轮高考改革。《实施意见》明确将深化高考考试内容改革作为主要任务，明晰了高考内容改革的基本依据、方向任务和具体要求，为深化新时代高考内容改革提供了基本遵循。《实施意见》发布十年来，高考内容改革坚持为党育人、为国选才，全面落实党的教育方针，建立健全高考立德树人机制；加强顶层设计，研制发布中国高考评价体系；确立符合我国教育实际的高考核心功能体系，高考的考试综合效益显著提升；探索完善价值引领、素养导向、能力为重、知识为基的综合考查模式，实现从能力立意范式向素养评价范式的转向，初步形成了具有中国特色的考试评价理论体系和实践路径，有力推进了教育考试现代化。一、新时代高考内容改革的理论构建高考内容改革是一项政策性、理论性、规范性、实践性很强的系统工程，需要系统的顶层设计、科学的理论指导。新中国成立以来，高考先后出现三次命题范式变化：首先是政治立意范式向知识立意范式的转换，其后是知识立意向能力立意范式的转换[2]，当前高考命题正处于能力立意范式向素养评价范式转换的时期。在纸笔考试中推进核心素养评价是世界性难题，高考作为大规模高利害教育考试，深化素养评价尚缺乏可资借鉴的经验。加强高考内容改革理论研究，总结高考70余年命题经验，提出适合我国国情、高考实际的考试评价理论，有效指导高考实现向素养范式的转变成为新时代全面深化高考内容改革的迫切需要。（一）把握新时代高考内容改革形势与任务，始终坚持正确改革方向中国特色社会主义进入新时代，我国发展进入新的历史方位。新时代高考内容改革具有鲜明的时代特征，在新时代教育评价改革的大背景下，紧紧围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这个教育的根本问题、建设教育强国的核心课题，必须守正创新推动高考理论研究，坚持正确的改革方向，不断增强改革的系统性整体性协同性。第一，深刻把握全国教育大会精神，在对标中央重大决策部署中把牢高考理论研究方向。习近平总书记在全国教育大会上强调，要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题[3]。全国教育大会为教育评价改革指明了方向，明确了改革重点任务，此后与高考密切相关的多项改革举措陆续推出。2019年，国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，统筹推进普通高中新课程改革和高考综合改革；2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调稳步推进中高考改革，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系[4]；2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，推动有效降低学生过重学业负担。这些政策文件推进了多项教育领域重要改革，都与高考改革密切相关，高考内容改革、高考综合改革、高中新课程改革、高中育人方式改革、新时代教育评价改革、“双减”改革等多项改革并行推进，在一定意义上重塑了教育评价的生态，对高考内容改革具有重大而深远的影响。高考内容改革始终坚持以习近平总书记关于教育的重要论述为指导，聚焦贯彻落实党中央重大决策部署，紧紧围绕落实立德树人根本任务全面深化改革，在教育领域多项改革协同推进中，战略定位更加突出、明晰，内涵不断丰富，改革协同效应持续增强。第二，聚焦服务教育强国建设，在助力全面提高人才自主培养质量中丰富高考理论研究内涵。党的二十大报告首次提出教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑的重要论断，赋予教育以新的战略地位和历史使命，对深化教育领域综合改革、完善教育评价体系提出更高要求。党的二十大报告强调，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才[5]。2023年5月，中共中央政治局就建设教育强国进行第五次集体学习时，习近平总书记强调，深化新时代教育评价改革，构建多元主体参与、符合中国实际、具有世界水平的教育评价体系[6]。高考作为考试招生制度的关键环节，在我国教育评价体系中具有核心地位，对国家人才战略储备和创新型人才成长成才具有全面性、长期性和系统性影响。高考内容改革要进一步提高政治站位，把高考纳入到党中央加快教育现代化、建设教育强国重大决策的全局中来考量，面向科教兴国战略，加强内容改革的系统性设计，加快中国特色高考理论体系研究，聚焦服务学生全面发展、拔尖创新人才脱颖而出，更好发挥高考的人才选拔培养功能和积极导向作用，服务培养一代代立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才。（二）加强高考内容改革顶层设计，构建中国高考评价体系《实施意见》对加强高考内容改革顶层设计提出要求，明确“依据高校人才选拔要求和国家课程标准，科学设计命题内容”[7]。为贯彻落实全国教育大会精神和中央决策部署，在多项改革并行推进的背景下，进一步增强改革协同效应，教育部教育考试院提出，构建中国特色高考评价体系[8]、构建包括“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”在内的高考考查内容体系[9]1。教育部教育考试院牵头组织华南师范大学、北京师范大学等五所高校150余位专家，经过三年深入、系统的研究探索，研制完成并于2019年发布《中国高考评价体系》和《中国高考评价体系说明》。高考评价体系围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题，深入研究回答“为什么考、考什么、怎么考”的考试本源性问题，在教育评价领域深刻回答服务素质教育、德智体美劳全面发展的问题。高考评价体系由“一核”“四层”“四翼”组成。“一核”指立德树人、服务选才、引导教学的高考核心功能，构成高考整体的考试效益观和功能机制，充分发挥高考在人才选拔培养中的核心地位和关键作用。“四层”指核心价值、学科素养、关键能力、必备知识的考查内容，核心价值指向立德树人根本任务，起到方向引领作用，学科素养既承接核心价值，又统领关键能力和必备知识，四者紧密关联构成评价学习成果、引领学生发展的有机整体，使素质教育目标在高考领域得到系统的落实。“四翼”指基础性、综合性、应用性、创新性的考查要求，是联结“四层”与高考命题实践的纽带，是高考进行素质教育评价的基本维度。高考评价体系还规定了高考的考查载体——情境，以此承载考查内容，实现考查要求[9]7。中国高考评价体系是具有中国特色的理论体系，在高考领域推进了教育考试评价理论的系统性探索和创新性实践。第一，高考评价体系是一个内在融洽的科学理论体系。高考评价体系“一核”“四层”“四翼”从“为什么考、考什么、怎么考”三个维度系统回答考试的功能效益、理念构建、实操要求等考试设计的核心问题，在广泛吸收借鉴国际先进理论和经验的基础上，充分总结高考命题70年实践，实现了理论内部各要素的高度自洽、科学理论与高考实践的具体统一。第二，高考评价体系是一个操作性很强的科学理论体系。理论的生命力在于实践，缺乏可靠实践路径和技术支撑的教育理念是难以发挥和实现其价值的。高考评价体系基于新时代高考内容改革实际，围绕立德树人根本任务，突出考教衔接，契合大规模高利害考试实际，能够为命题实践提供具体的、可靠的框架设计和路径方法。高考评价体系在研究的全过程均紧密结合各学科考试命题实际，高考九个学科的学科化的研究成果与高考评价体系成果同步完成。第三，高考评价体系是一个开放的、不断发展的理论体系。高考评价体系发布以来，各学科不断在实践中创造性运用，积累了许多丰富的经验。高考评价体系在总结概括各学科实践经验的基础上，围绕引导学生德智体美劳全面发展、加强核心素养和关键能力评价等重大课题，不断在解决问题的过程中实现理论的创新与发展。（三）服务教育强国建设，探索建立中国特色高考理论体系教育强国建设对高考理论研究提出了新的更高要求，高考内容改革要聚焦办好人民满意的教育、服务拔尖创新人才选拔培养、全面提高人才培养质量，更好解决中国问题、总结中国经验、形成中国理论，建立完善具有中国特色的现代化高考理论体系。第一，形成科学的高考难度理论与质控体系。高考难度不仅是测量学指标问题，更是教育问题、社会问题。树立科学难度观，就要从政治上看待难度，从教育上理解难度，从技术上调控难度。不同主体对高考难度的认知差异表明，可以将高考难度划分为测量难度、感受难度和印象难度三个维度，并以此为基础构建高考难度分析框架[10]。构建契合高考实际的难度分析框架，才能更全面地把握高考难度的实质，整合考生、教育教学人员、各类考试利益相关群体的认知视角，为解决高考测量难度设置、感受难度管理、社会印象难度降低难等问题提供坚实理论基础。要科学把握高考难度分析的三元结构，加强理论分析、调查研究、宣传引导等，打造基于中国国情的难度理论体系，并形成考试命题、阅卷评分、统计分析等一体化的难度质控体系。把难度控制放在人才选拔培养的全局来考量，总体目标是难度适当，统筹好考试的育人功能和区分选拔功能，整体赋能基础教育的教与学，减轻不必要的学业负担，夯实拔尖创新人才更为广泛的选拔和培养基础，更好服务教育强国建设。第二，进一步深化中国高考评价体系研究。实践没有止境，理论创新也没有止境。在实施中国高考评价体系的过程中，高考命题和评价实践不断深化，提出了一系列新问题、新任务，必须继续推进实践基础上高考内容改革的理论创新。坚持以党的二十大精神为指引，在理论上深化命题依据，实现科学选拔人才的目标，在实践中能测量、可操作、经得起检验，在评价目标、评价内容、评价过程、评价结果等方面发挥积极导向作用。研究重点是进一步构建完善引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系，强化“四翼”与考查内容、考查载体的联系，加强情境研究，创设既符合素养评价要求又有利于教育公平的试题情境。推进高考评价体系学科化，更好发挥理论对学科命题操作的指导功能，服务考教衔接，助力课程改革、学生全面发展。二、新时代高考内容改革的实践路径新时代高考内容改革坚持以高考评价体系为指南，以立德树人、服务选才、引导教学高考核心功能为方向，探索形成向全面育人载体转变、向解决问题转变、向考教衔接转变三条基本路径，高考的育人功能和积极导向作用显著提升。“三个转变”是高考适应时代要求、我国教育和经济社会发展需要，基于高考评价体系的系统性命题实践变革。（一）以立德树人为引领，建立健全高考育人体系立德树人是教育的根本任务，高考上联高等教育，下接基础教育，是立德树人的枢纽环节。党的十八大以来，高考始终坚持以立德树人为核心，全面深化高考内容改革，不断增强高考育人功能。“一点四面”考查和“一体四层四翼”高考评价体系是落实立德树人根本任务的系列组合创新，从方向引领到标准建设，使立德树人根本任务的落实得到制度和技术的支撑，从而提升到新的水平[11]。第一，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人。习近平新时代中国特色社会主义思想是马克思主义中国化时代化的最新理论成果，是改造主观世界和客观世界的强大思想武器。用党的创新理论培育时代新人，推动习近平新时代中国特色社会主义思想进入考试标准、融入试题设计，是高考的重要历史使命。将习近平新时代中国特色社会主义思想全面融入高考，精心将习近平总书记重要讲话精神融入考试内容，引导学生读原著、学原文、悟原理，渗透习近平新时代中国特色社会主义思想的世界观和方法论，引导学生领会贯穿其中的立场观点方法，不断深化对党的创新理论的系统认识，领会其精神实质和丰富内涵，树立正确的世界观、人生观、价值观，夯实支撑终身发展的思想政治基础。第二，健全引导学生坚定“四个自信”的高考试题育人体系。习近平总书记强调，要增强学生的中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，立志肩负起民族复兴的时代重任[3]。高考坚持培育社会主义核心价值观，弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，融入爱国主义、集体主义、社会主义教育，强化党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史考查，引导学生知史爱党、知史爱国，巧妙融入新时代党和国家事业取得的历史性成就、发生的历史性变革，采用符合高中学生认知特点的呈现方式，把显性考查和隐性教育结合起来，各学科形成合力，不断完善高考试题育人体系，为立德树人提供全面支撑。第三，构建适应德智体美劳全面发展要求的考试内容体系。新时代党的教育方针明确把“努力培养担当民族复兴大任的时代新人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”作为根本目标。德智体美劳五育具有内在关联性，命题应找准各学科与体育、美育或劳动教育的内在关联性和结合点，在解决综合性问题的过程中激活体美劳相关认知[12]。高考命题针对“弱于体、少于美、缺于劳”的现象，各学科结合自身性质特点，各有侧重、协同发力，将对体美劳教育的引导与考查内容、考查要求、考查载体有机融合。通过情境浸润式、体验式的考查和引导，促使学生体会到体美劳教育对于个人成长和发展的重要性，引导学校构建支撑全面发展的良好教育生态[13]。（二）以服务选才为基点，构建高考综合考查模式服务高校选才是高考的基本功能。高考为全国不同类型的高校选拔合格新生，高考的人才选拔质量直接关系高等教育质量。从某种意义上说，高考成为高等教育的起点，高考的评价导向和内容选取将对高校新生的知识结构和素质构成产生直接、深远的影响。高考必须始终把握党和国家事业发展需要、时代和高等教育人才培养要求，不断完善选拔标准、优化考试内容、改进考查方法，不断提高人才选拔质量。命题探索“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合考查模式，不断增强试题的应用性、探究性、开放性，把考查的重点放在学生的思维品质和综合应用所学知识解决实际问题的能力上[14]。第一，聚焦独立思考，科学评估学生认知能力，培育学生发展潜能。《关于深化教育体制机制改革的意见》强调，培养认知能力，引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力[15]。高考注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力，通过优化考查内容、丰富呈现方式、创新设问角度等途径，在考查学生学科基础知识、基本能力的基础上，强化学生关键能力培养，让善于独立思考、认知能力强的学生脱颖而出，有效鉴别学生发展潜质。第二，科学创设情境，有效评估问题解决能力，培育学生实践能力。在信息时代，为应对知识爆炸性增长，需要以实践为导向为知识内容定向，通过考试引领教育教学回归培养人、培养改造世界的实践能力。“情境”即“问题情境”，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域[16]。国际知名测试项目PISA非常强调情境的真实性，认为学生只有在真实的情境中体现出的能力才是他们真正的能力[17]。高考注重理论联系实际，以生活实践问题情境与学习探索问题情境为载体，从国际政治经济、党和国家政策改革、社会发展、历史实事、科技前沿等方面选材，创设贴近生产生活实际的典型情境，巧妙结合学科内容，在考查学生发现、分析、解决问题的基础上，评价学科素养发展水平，引导价值取向，从而实现价值引领、素养导向、能力为重、知识为基的考试目标。第三，鼓励开放探究，科学评估学生创新潜质，培育学生创新精神。世界新一轮科技革命、产业变革迅猛发展，解决“卡脖子”问题，实现更多从0到1的突破，国家对拔尖创新人才的需要比以往任何时候都更为迫切。培养和造就创新人才，不仅要重视培养创造性思维，而且要特别关注创造性人格的训练；不能简单地将创造性视为天赋，而更重要地要看作是后天培养的结果[18]。高考既要发挥区分功能，把具有创新潜质的学生选拔出来，更要激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣，培养其探索性、创新性思维品质。高考注重考查联想思维、发散思维、逆向思维、批判性思维等与创新密切相关的思维方式，创新试题设计，丰富题型考查功能，从材料信息的丰富性、试题要素的灵活性、解题路径的多样性等方面增强试题开放性，鼓励学生多角度主动思考、深入探究，发现新问题、找到新规律、得出新结论，增强创新意识、形成创新思维、培育创新精神。（三）以引导教学为重心，推动形成考教衔接格局考试内容改革是引领教育教学最核心的指挥棒，是引导基础教育促进学生全面发展的重要途径，也是招考制度改革的重点与难点[19]。高考深刻把握引导教学这一重要功能，主动加强考教衔接，与高中课程改革同向同行、同频共振，落实高中课程标准理念，引导注重作业减量提质，回归课标、回归课堂、回归学校教育，服务“双减”工作，逐步形成考试与教学良性互动、有机结合的一体化育人格局。第一，遵循课程标准，引导依标教学。高中课标制定了各学科的学业质量标准，并划分了相应的水平，更能体现能力立意，应加强课程标准对高考试题开发的指导作用[19]。2020年起，高考不再制定发布考试大纲，命题严格以各学科的高中课程标准为依据，考查内容不超出课程标准规定的范围内，考查要求遵循学业质量标准。第二，注重以考促教，服务教学提质增效。在命题中注重深化基础性考查，强调对学科基础知识、基本方法的深刻理解，不考死记硬背、不出偏题怪题，引导中学把教学重点从总结解题技巧转向培养学生学科核心素养，提升课堂效果和作业效率。第三，创新试题设计，服务“双减”落实落地。在反对“机械刷题”中勇于创新，强化思维品质的考查，引导学生在学习过程中积极思考、关注现实，培养深层学习的兴趣，摒弃惰化思维能力、影响独立思考的不良学习方法。强化思维过程的考查，创新命题思路和技术方法，把学生内在的思维过程外显，“让套路限行、让刷题失效”。第四，坚持稳中求进，助推育人方式改革。在高考内容改革、高考综合改革、高中新课程改革、高中育人方式改革并行推进的背景下，新老高考衔接、新旧课标交叠，改革难度大、风险挑战多。高考更加注重加强学情调研、适应性测试等工作，科学制定改革方案与策略，把握改革力度和教学接受度，确保改革平稳，有利于考生正常发挥，有利于教学有序开展。三、新时代高考内容改革的主要成效党的十八大以来，高考改革以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，深刻把握高考大规模高利害考试的基本特点，增强问题意识，聚焦解决时代课题，构建了中国考试的自主知识体系——中国高考评价体系，形成适应中国国情、教情、考情的实践路径，高考在人才选拔培养中的核心地位更加巩固，权威性、公信力显著增强。第一，在评价理念方面，建立了适应国情的考试功能体系论。高考核心功能的提出，意味着考试效益观的根本性转变，是考试命题领域测评理念的重大变革。高考评价体系明确提出立德树人、服务选才、引导教学核心功能，从培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的政治高度，立足服务高中育人方式改革、发展素质教育的全局视野，立足我国高考实际，融合文化传统，以立德树人贯穿高考核心功能体系，使高考在实现选拔功能的过程中，更加注重选拔区分作用与教育引导效果的统一，将引导教学纳入基本功能，推动高考在反对机械刷题、深层学习、价值引领上充分发挥积极导向作用，高考的功能适应培养时代新人的时代要求、高等教育高质量发展、群众公平而有质量教育的期盼，发生历史性转变。高考功能体系论的提出，丰富发展了高考的功能体系和考试效益观，是具有鲜明特色的中国考试评价功能体系。《国务院关于考试招生制度改革情况的报告》对改革成效进行总结，将“改革考试内容和形式，实现从‘考知识’向‘考能力素养’转变”作为重要内容，并指出，“从考试科目的设置到考试内容的改革，全面体现对考生德智体美劳的考查，更好地引导中小学实施素质教育”[20]。高考功能体系论的完善不仅是考试评价理念的转变，更是考试命题实践转变的动力系统、理论基石，提出并引领了考试命题技术系统转变、推进素养评价范式的重大课题。第二，在考试发展方面，构建了具有中国特色的高考评价理论体系与实践路径。1952年，我国创建了全国统一的高考制度，为公平公正选拔人才创立了制度保障，为高等教育发展奠定了坚实基础。1977年，高考恢复，使社会上形成尊重知识、尊重人才的价值观和社会风尚，为科教兴国、人才强国战略做出了历史性贡献，为民族复兴伟业提供了坚实支撑。大国之大，也有大国之重。高考作为大规模高利害考试，在国家人才选拔培养中处于核心地位，在国际上没有现成的经验可以照抄照搬，必须通过回答高考实施中遇到的现实问题、形成理论成果、开辟实践路径来实现发展。进入新时代，高考通过破解考试落实立德树人、考教衔接等具有中国特色、时代特征的现实问题，形成注重育人功能和教育评价积极导向的中国特色考试招生内容改革理论和实践路径，“从能力立意走向素养导向、从单一评价走向多维评价，形成了具有中国特色的考试评价范式”[14]。第三，在考教关系方面，形成考教衔接新格局。高校招生考试制度分配高等教育资源，对高中教育教学必然会产生重要的牵引力。在我国重视教育、望子成龙的文化传统下，这种牵引力产生的影响更加凸显。为确保教育公平，我国考试招生制度注重以学生考试成绩为主要依据择优录取，高考以纸笔考试的形式进行人才选拔，这样的形式有利于大规模、公平、经济、高效地选拔学生，但也对考试内容改革提出了很高要求。高考深刻把握考试对中学教学的导向作用，主动研究教育教学规律，解决衔接高中课程标准、反对机械刷题、引导强化体美劳教育等现实挑战，科学发挥了指挥棒作用，有力引导了高中育人方式转变。建设教育强国，基点在基础教育，龙头是高等教育，高考作为连接基点和龙头的枢纽环节，在我国教育现代化建设中的地位和作用更加凸显。在深化新时代教育评价改革的大背景下，教育评价、教育系统的生态正在发生历史性变革、系统性重塑、整体性重构，新时代高考内容改革要聚焦服务全面提高人才培养质量和拔尖创新人才造就，以高考核心功能引领改革，扎根中国教情学情考情，融汇价值、素养、能力和知识，融通育人、选才、引导，加快向素养评价范式转变，推动高考在破解实践难题、时代课题中实现高质量发展，引领中国式教育考试现代化不断取得新进展、新成果。参考文献略。
2024-04-19
原创 罗立祝 李立峰 中国考试 2024-4-17 11:41 北京引用格式：罗立祝, 李立峰. 试论我国高校招生录取制度改革的三大价值转向[J]. 中国考试, 2024(4): 20-28.作 者罗立祝，福建师范大学教育学院副教授，高考研究中心副主任。摘 要：马克思主义将人的全面而自由的发展作为最高价值追求，主张人的自觉能动性、创造性和自主性应得到全面发展。进入新时代，高等教育在教育需求、教育目标、人才规格、培养方式、评价标准等方面发生重大转变，更加注重人的个性发展，迫切要求高校招生录取制度改革实现三大价值转向：科学选才观由单一高考总分标准转向以高考分数为主、兼顾多元标准，公平选才观由片面追求形式公平转向更加注重实质公平，高效选才观由一档一投录取转向一档多投、智能匹配。高校招生录取制度改革的终极目标是实现学生专长特长与高校多样化特色专业的稳定匹配，促进人的自由发展和社会和谐发展。关键词：高等教育普及化；高考改革；高校招生录取制度；价值转向价值是哲学的基本概念，是主体对客体意义的判断。价值观是决定和评价人们行为的正当性原则，它决定人类行为好与坏的标准。马克思高度重视人的解放和全面发展，他认为：第一，人的全面发展不仅意指全面，而且包含着自由、充分、和谐发展；第二，全面发展的个人能够适应极其不同的劳动需求，并且能够在交替变换的职能中使自己先天和后天的各种能力得到自由发展；第三，人的自觉能动性、创造性和自主性得到全面发展，每个人都追求并保持着独特的人格、理想、社会形象和能力体系，即个人的唯一性、不可重复性、不可取代性，社会因此而充满生机和活力[1]。步入新时代，我国社会经济、信息技术、生活方式及教育发展都在发生着翻天覆地的变化。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求深化考试招生制度改革，逐步转变简单以考试成绩为唯一标准的招生模式[2]，为高校招生录取制度改革提出要求、指明方向。党的二十大报告提出，要加快建设教育强国、科技强国、人才强国，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才[3]。如今，我国高等教育已迈入普及化阶段，在教育观念、教育功能、入学条件、教育方式、学术标准、治理结构等方面发生重要转变，更加关注人的个性发展，迫切需要高校招生录取制度在录取标准、录取方式、录取机制等方面作出适应性变革。科学性、公平性、高效性是衡量高校招生录取制度改革成效的三个重要价值向度。本文拟运用马克思人的全面发展理论，从科学选才、公平选才、高效选才三方面阐述新时代高校招生录取制度改革的价值转向。一、科学选才观：由单一总分转向多元标准科学性是指正确反映事物的内在规律和本质，科学选才是指人才选拔活动能够符合学生身心发展规律和人才培养规律。马克思主义高度重视人的主体性，把人的自由发展作为人类的终极价值追求。作为培养高级专门人才的教育机构，高校能否科学合理选录拔尖创新人才和各类特色专业人才，在很大程度上影响着高校的人才培养质量。在高校招生录取制度改革中，录取标准是衡量选才科学性的最重要指标，原有单一总分录取价值观正面临严峻考验。（一）高校招生长期固守单一总分录取标准1952年全国统一高考制度建立后相当长的时间里（“文革”期间除外），绝大多数高校一直依据高考总分录取新生，这种做法的优势是刚性公平、操作简单、可比性强，较好适应精英高等教育发展需要，缺点是唯分数论加剧中学应试教育，也不利于高校选育特色专业人才。为改变高校招生认分不认人的窘况，教育部从1987年起推行“高校负责、招办监督”的招生录取体制，但长期实践的结果是绝大多数高校依然按照高考总分录取学生。2014年启动高考综合改革，推出院校专业组和专业（类）平行志愿录取的新模式，也以高考总分为录取标准。2023年全国普通本科招生478.16万人[4]，其中大部分新生仅依据高考总分录取进入高校。这种依赖单一总分标准的招生录取制度忽视人的主体性和独特性，主要存在以下三个缺陷。第一，忽视学生智能结构差异，不利于发展学生专长特长。Gardner提出的多元智能理论认为：每个学生都有语言、数理逻辑、音乐、空间、身体运动、人际交往等多元智能中的一种或多种优势智能；只要教育得法，每个学生都有可能获得某方面的专长[5]。依此类推，不同学生的智能结构差异犹如金刚石与木炭的晶体结构差异——高考总分相同的学生，其各科目成绩构成各不相同，而且不同学生的先天禀赋和个性特长差异很大，致使不同学生的专业选择大相径庭。因此，高校招生以高考总分为唯一录取标准既不能体现不同学生的智能结构差异，又不利于引导学生发展专长特长。潘懋元指出，普及化阶段全国统一高考制度可能会放大以分数论英雄的弊端，忽视学生的兴趣爱好、能力素养和个性专长[6]。第二，忽视高校专业培养规格差异，不利于培育拔尖创新与特色专业人才。高校以培养各类高级专门人才为任务，本科招生涉及14个学科门类（含交叉学科门类）、94个专业类、近800个专业[7]，不同专业类在人才培养目标与规格上存在显著差异。因此，新生的知识、能力与核心素养能否与高校专业培养规格优化匹配，则深刻影响着专业人才培养质量。以高考总分为录取标准，弱化学生专长特长的独特价值，不能满足新时代国家对拔尖创新与特色专业人才的培养需求。谢维和指出，目前高考对如何适应不同类型大学、不同学科的人才选拔需求，尚未形成清晰思路与具体措施[8]。进入新时代，如何实现学生专长特长与高校多样化特色专业的优化匹配，是高校招生录取制度改革亟须解决的问题。第三，加剧应试教育倾向，不利于高中学校特色办学。普通高中教育的任务是促进学生全面而有个性的发展。以高考总分为录取标准，既不符合促进学生全面发展的教育初心，也不能体现高中学校办学的水平差异、城乡差异和特色差异，却加剧中学应试教育导向，涌现趋易避难的功利选科问题。钟秉林指出，将高考成绩作为唯一依据，标准单一，高校自主权小，加剧基础教育领域的应试倾向，特殊人才难以脱颖而出[9]。高校长期以来仅凭高考总分排序录取学生的做法对人的主体性发展产生深远消极影响，加剧中学应试教育和高校同质化办学问题，与马克思主义所倡导的人的自由发展渐行渐远。在高等教育普及化叠加数字化转型的新发展阶段，高校招生需要树立更能促进拔尖创新人才和特色专业人才成长的新的价值理念。（二）新时代高校招生应树立多元评价观普及化高等教育具有多样化、学习化、个性化、现代化四个主要特征，多样化特征是高等教育进入普及化阶段之后最基本、最重要的特征[10]。高等教育普及化阶段的受教育者构成复杂多样，他们的知识基础、能力水平、学习习惯、教育需求差异较大。刘志军等认为，高校唯有凭依不同的人才培养目标多元创设不同的人才选拔标准，才能真正选拔出最对口、最适合自身培养的优秀学生[11]。因此，原有依据高考总分从多数人挑选出少数人的招生录取方式已无法满足普及化阶段高等教育发展的要求，从单一总分走向多元评价是新时代高校招生录取制度改革的必然选择，应建立以高考成绩为主、兼顾多元标准的新的高校招生录取制度。发达国家高校招生实践可以为我国高校招生改革提供有益启示。美国、英国、法国、日本等国家的高校具有较大招生自主权，大多采用多元评价录取学生。英国高校录取采用“证书+综合考评”的招生录取制度，把A-levels或同等证书成绩作为重要条件，综合中等教育普通证书、中学学业成绩、教师评语和个人陈述等录取学生[12]。美国高校综合考查学生的高中成绩、SAT或ACT成绩、推荐信、面试，以及体育特长、艺术天分等录取学生[13]。法国则采用高校招生基础考试（bac）成绩为主、二次选拔考试成绩（考查学生口头与书面表达能力、思维与批判能力、学习动机等）为辅的录取方式[14]。日本大学招生采用大考中心入学考试与各高校单独考试相结合、综合评价的多样化录取模式[15]。鉴于在社会制度和文化传统方面与西方国家存在巨大差异，我国高校招生录取制度改革必须充分体现历史继承性和现实适应性，尊重并根植于文化国情特点，否则会水土不服。刘海峰指出，高考是传统文化遗传和现实社会环境的产物，文化国情决定高考模式，统一高考仍将长期成为入学的主要渠道[16]。为此，进入新时代，我国高校招生录取既不能对过度倚重高考总分所产生的诸如功利应试、遏制个性发展、学生负担过重等弊端熟视无睹，又不能无视文化国情而生搬硬套发达国家多元评价录取办法，而是要立足国情、勇于破局，站在促进学生发展、为国家选育拔尖创新与特色专业人才的高度，逐步建立以高考成绩为主、兼顾多元标准的招生录取制度。近年来，我国开展高校综合评价招生试点改革取得一定成效。2007年，中南大学率先进行综合评价招生试点；2011年，浙江省开展“三位一体”综合评价招生试点；2020年，部分重点高校实施“强基计划”。这些试点均在高考总分基础上兼顾高中学业水平考试、高校自主测试、综合素质评价以及考生个性特长等多元标准录取新生，以选拔更多拔尖创新人才和特色专业人才。然而，综合评价招生试点尚存在多元评价标准公平性难以保证、扩大城乡学生的录取比例差异、高校招生成本大幅增加等问题[17-18]，且试点范围较小、录取学生数占比很低。高校多元录取标准如何能促进更多学生的个性化、多样化发展，实现马克思主义的人的自由发展目标，依然是未来高校招生录取制度改革的方向和难题。二、公平选才观：从形式公平转向实质公平公平是一种利益或机会分配关系，教育公平是社会公平的基石，高考公平是教育公平的底线。马克思主义主张在形式正义的基础上更好地实现实质正义。吴忠民提出，公正是由四个基本规则及程序公正所构成的有机规则体系，包括成员基本权利受保障规则、机会平等规则、按照贡献分配规则、社会调剂规则，程序公正也是一种必不可少的保证性条件[19]。理想的公平观不仅要实现形式公平，还要追求实质公平，最终达成两者的有机统一。（一）形式公平是高校招生公平性的基础和条件形式公平是指权利享有的平等，它主要通过统一的客观标准或普遍认可的程序来实现，即采用同一把尺子衡量不同的事物，表现为权利公平、机会公平和程序公正。形式公平是招生录取公平性的基础和条件。新中国成立以来，我国不断完善高考报名资格、考试组织、招生管理、录取监督等形式公平方面的政策与措施，树立高校“阳光招生”的良好社会声誉。首先，高考招生因其开放的报考条件、公正严密的程序设计而被认为是最公平的社会制度，这符合吴忠民所说的基本权利均等和机会平等原则。在现实社会生活中，大概很难找到比高考更为公平的竞争了[20]。其次，高校招生以刚性的高考分数为录取标准，有效排除权力、金钱、关系等因素的干扰，体现分数面前人人平等，促进社会底层子弟的社会流动，这符合按照贡献分配规则。对广大普通家庭子女来说，高考几乎成为他们获得高等教育机会、实现跨阶层向上流动的一座最为公平合理的“独木桥”[21]。再次，统一的高考内容促进多民族文化融合。统一高考在维护多民族国家的统一和社会安定团结方面发挥重要作用。它在全国采用相同的考试内容、考试形式和考试时间，使全国各地统一意志、统一步调、统一行动，有利于各地文化的交流融合[20]。最后，招生录取程序公正公开。招生信息公开规范，严惩违规招生行为，保证高校“阳光招生”，符合程序公正原则。可见，新中国建立70多年来，高校招生录取制度改革对形式公平的追求已接近极致，较好满足精英和大众化阶段高校对专业人才的选拔需要。然而，也应清醒看到，高考分数如同金钱一样本身并无对错，问题在于人们对高考分数的使用方式，形式公平观追求分数面前人人平等，使得学生把追求高考总分的最大化作为努力目标，这是一种本末倒置的功利取向。若迷失全面发展育人的初心，那么人们追求自身分数最大化的个人理性，必将导致整个基础教育陷入应试教育的集体非理性结局。考生与家长在感受分数面前人人平等的心理安全的同时，也要默默承受应试教育所带来的身心焦虑之苦；高校在享受按照总分排序简便快捷录取的同时，也在经受人才培养同质化的短快长痛苦果。潘懋元指出，人们习惯上认为统一高考是最公平的，因为人人在分数面前平等；实际上，表面的公平掩盖实质的不公平，结果公平掩盖过程的不公平[22]。边新灿也认为，传统的统一高考仅凭分数决定取舍，在形式的公平下面，无疑隐藏着实质上的不公平[23]。形式公平无法满足高等教育普及化阶段的多样化、个性化人才培养要求，高校招生录取制度在形式公平掩盖下的一系列实质不公平问题逐渐显现，日益成为社会关注的焦点。（二）实质公平是高校选才追求的目标和结果实质公平是指事实公平与结果公平，在制定标准时能充分考虑不同个体的差异，即采用不同的尺子衡量不同的事物。对不同人群存在的事实差异，有必要采取适当合理的区别对待措施，从实质上提供平等发展的条件，最终实现实质上的公平。招生录取的实质公平主要体现两个方面：第一，为不同学生提供合适其发展的学习机会。学生享有自主选择高中学科、选修课程内容以及所喜爱的高校及专业的权力，高校有权为不同学生提供才适其所的学习服务，这符合罗尔斯正义论中的差别原则和按照贡献分配规则[24]。第二，缩小不同群体的入学机会差异。应为处于不利区域和地位的群体提供相应的适合其学习能力的入学机会，这符合罗尔斯正义论中的最少受益者的最大利益原则和社会调剂规则[24]。当前，在招生录取中人们对形式公平的追求仍占据绝对主导地位，然而追求更深层次的实质公平是新时代高校招生录取制度改革的必然要求，增加高校招生自主权和学生学习选择权是实现实质公平的必选途径。首先，要满足不同类型高校的人才选拔需要。在普及化阶段，学术型、复合型、应用型高校基于自身定位与目标，各自对不同类型人才选拔提出更多个性化要求，单一总分标准显然不能满足不同类型高校的招生要求。张志勇提出，不同层次和类型的高校可以根据其目标定位确定不同的招生录取标准，从而克服“将同一个高考成绩用于录取所有专业”的弊端，有助于推动高校差异化发展[25]。其次，要满足拔尖创新人才和特色专业人才的选拔要求。随着人类认知水平和科学技术的快速发展，新一代信息技术、高端装备制造、新材料等新兴产业相关专业，以及集成电路科学与工程、国家安全学等交叉学科层出不穷，不同专业对学生的智能结构有不同要求，只有对不同专业采用差异化的录取规则，才能实现人才选拔的实质公平。最后，要满足受教育者的多层次、多样化教育需求。普及化高等教育的生源既有应届、往届普通高中和中职学校毕业生，也有退役军人、进城务工人员、在职人员等，他们各自有获取学历、丰富生活、提升素养等多样化教育需求。别敦荣指出，普及化高等教育不能用一把尺子来要求受教育者，而要有多种多样的标准[26]。因此，唯有对不同类型与层次高校、不同专业类以及不同受教育人群采用多元化的录取标准和录取方式，才能实现招生录取的实质公平，培养更多拔尖创新与特色专业人才。近20年来，为克服高校招生过度追求形式公平的局限，我国陆续推出多项招生录取改革政策。其一，实施高校招生农村专项计划和西部专项计划。这两项计划以追求不同区域和阶层入学机会的实质公平为目标，使得贫困地区农村和中西部地区考生的优质高校入学机会大幅增加，较好促进了区域与阶层意义上的实质公平。其二，高考综合改革增加学生的学习选择权。新高考实行“统考科目+选考科目”模式，产生“3+3”“3+1+2”两种高考科目模式，学生可按学科专长、兴趣爱好选择科目组。相关改革有利于保证专业人才培养质量，体现了对招生录取实质公平的追求。但是，寒门难出贵子的问题依然比较突出，农村子女、社会低收入群体等仍是高校入学机会竞争的弱势群体。如何让更多社会弱势群体子女升入“双一流”或重点高校，仍是未来高校招生录取制度改革应重点破解的难题。三、高效选才观：从一档一投转向一档多投、智能匹配高效选才是指高校招生以尽量少的人财物与时间成本获得尽量好的选才成果或实现预期的选才目标，是中国作为拥有超大规模人口的国家必须考虑的现实问题。起步于1952年的统一高考招生制度便是一种具有中国特色的节能型招生制度。近年，我国每年参加高考的学生人数超过1100万，如何既能节省人财物招生组织成本，又能选拔各类拔尖创新和特色专业人才，是新时代高校招生录取制度改革必须考虑的现实问题。（一）一档一投满足精英阶段高校招生的需求1952年至1998年间，我国高校数量从211所逐步增长至1022所，招生人数从6.64万人逐步增长至108万人，高等教育处于典型的精英教育阶段。这一时期高校招生录取流程主要包括投档、阅档、录取或退档三个环节。考生档案是高校录取新生的主要依据，主要包含考生基本信息、体检信息、志愿信息、高考成绩、诚信记录等内容，电子档案是对纸质档案材料的如实采集、转换、汇总。高校招生采用一档一投和手工审阅纸质档案的方式，能够满足精英阶段高校招生规模较小的需求，但存在公平性、科学性、效率“三低”的问题：一是公平性低。传统招生录取是采用手工操作，不仅效率低下，无法满足规模日益扩大的招生要求，而且容易导致人情侵蚀与权钱交易等腐败现象，损害招生的公平性[27]。二是科学性低。考生纸质档案的审阅、排序、归类等环节受到招生人员的注意力、记忆力等限制，容易出现差错，有效监督的难度很大，且投档录取过程所出现的失误难以回溯与纠正。姜钢指出，1977年我国恢复高考后，报名和录取等工作均采用手工管理方式，既要投入大量的人力，又费时易出差错，同时也给滋生招生腐败提供一定土壤[28]。三是效率低。由于实行分省定额招生制度，每个省（市、区）每年都要组织一场为期一个月以上的现场招生录取活动，省级招生管理机构和各高校都要为此花费巨大的人财物成本。据估计，网上录取每年为每个省份节约的住宿费一项就能达到200万元，每年为每所高校节约的招生经费也能达到数十万元，由此每年产生的直接经济效益多达上亿元[27]。据此反推，手工阅档招生方式需支出巨大的人财物成本。1999年启动的高校扩招对手工阅档招生方式提出巨大挑战。为此，教育部在1999年启动高校招生网上录取改革，2001年在全国展开，这是建立在计算机信息处理技术和网络技术基础上的全新录取手段和管理模式。网上录取不仅使录取行为更规范、录取过程更公开、录取结果更公正，而且提高工作效率，节省人力、物力、财力[27]。高校招生网上录取模式是具有中国特色的节能型招生方式，有别于英美国家的多轮申请–面试–审核招生模式，实现高校招生的人力、财力、物力和时间的高效管理。尽管如此，高校和省级招生管理机构仍要组织大量人员进行半人工式审阅考生电子档案，尤其是要组织专门的医生对考生的图片格式体检表进行审阅，由此难免产生阅档失误情形。高校招生虽总体实现从手工投档向网上电子投档的巨大飞跃，但无论是2003年开始采用的网上院校平行志愿录取模式，还是2014年高考综合改革后推行的院校专业组志愿录取模式和专业类平行志愿录取模式，均采用一档一投录取模式，存在高校缺乏招生选择权、部分考生被调剂专业或退档等问题，与新时代高等教育多样化、特色化发展的要求不相适应，亟须建立一种基于大算力并能充分体现高校与学生双向选择权的招生录取新模型。（二）新时代高校招生宜采用一档多投、智能匹配的录取模式2014年9月发布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》要求改进投档录取模式，推进并完善平行志愿投档方式[29]。中国是全世界高校招生规模最大的国家，又是一个重视人情关系的发展中国家，平行志愿录取模式因能较好满足高效选才要求而值得继承完善，但原有依据高考总分将考生投档至一个招生单位的“一对一”投档录取模式，已无法满足新时代不同学生的个性化教育需求与不同高校拔尖和特色专业人才培养的“多对多”匹配要求。高校招生的宗旨是让不同类型的考生选择不同类型的高校和专业，不同类型的高校和专业选拔不同类型的学生[30]。因此，迫切需要借鉴国际最新智能算法的研究成果，将其运用于招生录取新模式中，实现学生专长特长与高校多样化专业之间的优化匹配。在这方面，稳定匹配理论和GS算法能够提供有益启示。1962年，Shapley与Gale提出Gale-Shapley算法（以下简称GS算法），这是为寻找一个稳定匹配而设计的市场机制，即市场一方的对象Ai（i=1, 2, …, m）向另一方的对象Bj（j=1, 2, …, n）发出邀约，每个Bj会对接到的邀约进行比较，保留自己认为最好的，拒绝其他的。邀约被拒绝的Ai继续向其他的Bj发出新的邀约，直到没有Ai希望再发出邀约为止。此时各Bj才最终接受各自保留的邀约。这种“两情相悦”的状态就可以等效为双边匹配[31]。1984年，Roth认识到GS算法的应用价值并通过系统实验支持这个结论。随后，Roth应用GS算法参与解决不少社会现实问题，取得了较为理想的匹配效果[32]。近年来，国内学者开始研究如何将GS算法和匹配理论运用于国内高校招生录取制度改革。聂海峰指出，现行的中国高考平行志愿是一种分数独裁机制，它几乎完全取消高校在招生中的自主权，各高校对于学生个体的不同评价无从体现，变成唯分数录取。他认为，GS算法是唯一满足个人理性、公平、没有浪费和抗操纵的学生录取机制[33]。李军军认为，招生机制改革的方向就是让学校和学生能够自由表达选择偏好，实行学校和学生之间最优匹配[34]。陈权等的研究表明，学生的专业匹配度不仅极其显著地影响着大学生对所学专业的喜好程度，还与其相应的专业成绩都存在极其显著的正相关关系，进而他们建议改变高考录取唯分数论，实行分专业高考制度[35]。这些研究为我国运用GS算法和匹配理论推进高校招生录取制度改革提供了较好的必要性与可行性论证。近年来，部分省份已开始自发探索高校招生一档多投录取模式。2013年，重庆市教育考试院组建课题组开展专题研究，发现一档多投录取模式有利于最大限度满足考生愿望、促进素质教育实施、扩大高校招生自主权[36]。2014年，福建省开始在艺术类本科提前批、A批、B批中开展一档多投录取模式试点，当年共有330多所在闽招生的艺术院校和艺术类专业招生高校参与试点，共录取11925人。这项改革被福建省委、省政府列为“2014年全省深化重点领域改革方案”之一[37]。2014年至2020年，福建省持续七年实施一档多投录取改革，各招生高校综合统一高考成绩、艺术类省统考成绩及高校自主测试成绩自行制定不同艺术类专业的录取规则，每年录取１万多名艺术类新生。2015年，浙江省在新高考普通类高职提前招生中试行一档多投录取模式，当年有15所高职院校参加试点，共录取4200多人[38]。2016年，山东、湖南、吉林、广东、江西、四川、湖北、天津、重庆等11个省份提出积极探索一档多投录取模式，或探索学生多次选择、被多所高校录取的可行性。2019年，重庆市还在高考综合改革实施方案中提出积极探索普通高校招生一档多投录取模式，江苏省则提出在条件成熟后进行投档模式改革试点。一档多投录取模式吸收稳定匹配理论的精髓，其最大好处是突破高校长期依据高考总分单一标准录取学生的局限，能够很好实现不同高校的不同专业可以按照个性化、多元化标准录取学生的目标。这既有利于鼓励学生发展个性特长，又有利于高校选育拔尖创新和特色专业人才。综上，为更好适应和满足新时代高等教育的发展要求，高校招生录取制度改革应着眼于公平选才、科学选才和高效选才。公平选才观要求逐步从单一总分标准向以高考成绩为主、综合其他录取标准的多元评价转向；科学选才观要求从过度追求形式公平向追求满足个性化教育需求和多样化专业人才培养要求的实质公平转向；高效选才观要求从严重束缚高校招生选择权的一档一投录取模式向能促进高校选拔多样化特色人才和中学生个性发展的一档多投智能匹配模式转向，最终实现考生专长特长与高校多样化特色专业稳定匹配的招生录取改革目标，以实现马克思倡导的人的自由发展目标。目前，这些价值观的转向尚处于起步阶段，迫切需要政策决策层、招生工作人员和广大考生及家长达成社会共识，进而逐渐将其转化为高校招生改革的具体举措。参考文献略。
2024-04-15
引用格式：刘玉祥. 上海高考综合改革的人才选拔与分类培养路径协同创新探究[J]. 中国考试, 2024(4): 1-11.作 者刘玉祥，上海市教育考试院党委书记、院长。摘 要：上海高考综合改革自2014年启动以来，始终高度重视人才选拔与分类培养。在改革实践中，注重发挥综合素质评价的育人功效，通过优化招生录取配套信息系统、省级考试机构投档规则、高校录取规则和高校专业分类培养方案等一系列创新性举措，在春季高考、统一高考综合评价等项目中，融合应用学生综合素质评价信息，深入探索人才选拔与分类培养的协同创新路径。高考综合改革协同创新相关探索深化了立德树人根本任务的落实，丰富了中学教育教学内涵，调动了高校精准招生积极性，创新了学生与高校双向选择的人才选拔培养模式，对全面提升人才自主培养质量、推动教育强国建设具有重要价值。关键词：高考综合改革；综合素质评价；人才选拔与分类培养；协同创新培养造就大批德才兼备的高素质人才是关系国家和民族长远发展的大计。高考综合改革在实践中高度重视人才选拔与培养的任务落实，通过坚决改变用分数给学生贴标签的做法，创新德智体美劳过程性评价办法，完善综合素质评价体系[1]，建立基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价（简称“两依据一参考”）的多元录取机制[2]，在创新人才选拔与分类培养方面开展了重要探索。上海作为高考综合改革首批试点省市，在改革之初就以协同创新人才选拔与分类培养为目标，提出坚持素质教育导向、确保公平公正公开、提高人才选拔水平和注重系统综合改革的基本原则，通过落实“两依据一参考”，构建分类考试、综合评价、多元录取、程序透明的人才选拔培养新模式[3]。自2014年启动高考综合改革以来，上海在人才选拔与分类培养的协同创新方面探索了路径，积累了经验。一、高考人才选拔的价值导向与招生录取综合素质评价的应用现状高考综合改革强调综合，对人才选拔与培养的基本思路契合教育强国建设的价值导向，主要体现四个特点：一是坚持正确育人方向，将立德树人根本任务置于人才选拔培养目标的首位，厘清立德树人与全面发展、注重公平与科学选才、中学教育教学及高校衔接培养的内在逻辑关联；二是体现时代发展需求，强化教学考招一体推进，注重促进学生核心素养提升，强化社会责任感、求知欲望、法治意识、创新思维、实践能力和国际视野；三是健全能力考核手段，既重视考查学生的学科认知素养，也重视通过综合素质评价检验其价值观念、创新意识等非认知能力；四是突出科学选拔方式，通过建立科学的考试评价体系，优化完善招生录取办法，助力不同类型高校提升人才选拔质量与效率。高考综合改革蕴含的人才选拔与分类培养理念为培养德才兼备的高素质人才提供了明确价值导向。 上海高考综合改革始终按照“两依据一参考”的总体思路，遵循人才选拔与培养规律，逐步建立起多元评价体系，在重视学生学业能力的同时充分体现全面发展导向，科学评估学生综合素质，通过多元录取展示学生个性特长[3]。有实证研究表明，通过综合评价招录的学生在学业表现、综合能力和就业质量等方面整体上优于统招学生[4]。清华大学针对本校一年级本科生的一项学情调研也显示，通过综合评价方式录取的上海、浙江等地学生在学业能力等各方面表现均优于未实施改革的省份和其他招生类型录取的学生[5]。这些研究结果表明，上海高考综合改革培养与选拔的学生，核心竞争力和成长优势均优于单纯依靠考试成绩升学的学生。综合改革创新了人才选拔与分类培养路径，丰富了教育强国人才选育的地方实践成效。 同时也应看到，“两依据一参考”中的学生综合素质评价迄今仍然停留在有限参考阶段，在全方位推动高校人才选拔与分类培养方面尚存在较大提升空间。“一参考”未能充分发挥协同功效可能有以下五点主要原因：一是综合素质评价维度还不够丰富，未能全面反映学生特长与优势；二是综合素质评价和高校人才选拔与分类培养的衔接途径还不够完善，高校无法利用现有的学生综合素质评价系统完成对不同类型和特质考生的精准录取；三是平行志愿投档方式与学生综合素质评价录取未能有效融合，高校运用综合素质评价开展分类录取的空间和动力不足；四是现有专业录取政策更多注重高考成绩，与基于学生综合素质和个性特质的分类培养模式难以契合；五是人才选拔与分类培养路径的协同创新还不够有力，有效协同的办法乏善可陈。如何做到既能实现人才的科学选拔，又能实现有效的分类培养，已经成为教育考试高质量发展的重要研究问题。 通过近十年的探索，大多数改革试点省市已突破单纯依靠高考成绩进行录取的人才选拔模式，初步实现多元评价、综合录取的改革目标。与人才选拔相比，分类培养的改革成效尚不够显著，仅在某些参考学生综合素质评价信息的招生项目或环节取得一定的成果。究其原因，一是由于普通录取批次主要依据高考成绩，不同个性特长的学生参加平行志愿投档录取时，即使对某所高校的某个专业充满研究兴趣并且成绩达标、志愿合理，也无法预知是否会被专业兴趣不强但考分更高的考生挤占录取机会。普通录取批次主要依据高考成绩，平行志愿逻辑下学生综合素质评价难以真正发挥参考作用。二是随着高校专业科目要求越来越明确，选考科目与专业要求不完全匹配的学生，即使有强烈的专业兴趣，也有可能不具备报考该专业的资格，这使高校能够获得的有效生源数量非常有限，基本没有选择余地，分类培养的目标很难实现。如图1所示，目前学生综合素质评价信息基本只能局限于部分招生项目校测时的参考，影响力有限，对高校专业分类培养的匹配和促进作用远未达到理想状态。二、高考人才选拔与分类培养路径协同的历史沿革人才的多向发展性和学科专业的特有限定性使得两者之间的匹配问题成为高考人才选拔与分类培养路径协同发展遇到的难题。回顾过去四十多年的高考改革实践，教育相关部门始终尝试在此问题有所突破。1977年高考恢复后，人才选拔与培养通道大大拓宽，大批人才通过高考获得接受高等教育的机会，为国家社会经济发展作出重要贡献。历经数十年实践，高考对人才选拔与培养的重要性得到社会各界认同；与此同时，单纯依靠统考成绩选拔人才的弊端也日益凸显，主要表现在“唯分数”影响学生全面发展，一考定终身加重学生学习负担[2]。中学和教师对此感受尤为深刻，统一的课程设计与刚性的考核指标使他们不得不将更多精力投入到对学生学业水平的督促与提升上，从而弱化了综合能力培养。这种情形在全国各地的基础教育中普遍存在，教师和学生都更加注重眼前的学业成绩比拼，忽视了升学中并不纳入总分的综合素养。由此，高考综合改革与人才选拔培养新思路在此背景下应运而生。 上海对高考人才选拔和分类培养的思考可以追溯到上世纪80年代中期。从1985年开始，上海启动基于会考制度的高考人才选拔与培养模式，经过三年试点探索，正式实施高中学科会考基础上的高考科目“3+1”改革（即高考只考语文、数学、外语加一门与报考专业相关的学科）。改革按照三大思路开展：1）通过建立难易适当的会考制度，调动教师潜心教学和学生舒心向学的积极性，把绝大部分学生都能取得的会考达标成绩作为评估中学教学质量的主要标准，扭转唯升学的评价导向，促使中学教学更加注重人才培养过程；2）通过全科考核的会考机制，促进学生知识结构的全面完整，在此基础上通过高考科目选择体现学生的特长与强项，克服过度偏科现象；3）鼓励学生在全面发展的基础上深化兴趣与专长，高校根据学生特点好中选优，一方面使拔尖创新人才脱颖而出，另一方面助力高校实施分类培养。上海基于会考制度的高考科目“3+1”改革基本理念与当前高考综合改革方案相似，但受当时观念与技术的限制，在为学生减负的同时缺乏综合素质考查等有效补充，最后仍不免陷入成绩比拼的窠臼。“3+1”高考模式促进了学生个性发展，增加了升学选择机会，但不少中学仍以升学率为导向，迫使学生过早地局限于高考科目学习，忽视了全面发展。而高校也热衷于掐尖比分，没有投入足够精力分析录取学生的专业适配性，使得“3+1”改革的人才选拔与分类培养设想沦为空谈。 类似高考改革探索在其他一些省市也有实践，积累了一些经验，但均未能持续，如1991年起在湖南、云南、海南三省试行的“三南”方案，1992年国家教委提出的“3+2”方案，1999年在广东省率先试行的“3+X”方案和随后改良的“3+X+1”方案，2002年起在广西壮族自治区实施的“3+X”科目组合方案，2000年起江苏省先后尝试的“3+X”“3+文理综合”“3+1+1”“3+学业水平测试+综合素质评价”等模式。这些探索有的刚起步即夭折，有的蓬勃数年终遭淘汰，大都聚焦于如何考、考什么，对人才选拔与培养的方法举措仍较多局限在学业评价维度，较少关注人才特质与专业需求之间的有机匹配。2003年，部分高水平大学启动自主招生选拔录取改革试点，增加了通过校测方式考查学生综合素养的选拔环节，在破解“唯分数”和人才选拔鉴别方面取得了积极成效[6]。随后数年间，复旦大学、上海交通大学自主招生选拔录取改革实验更是在学生综合素养考查环节增强了对拔尖创新人才的诉求，一定程度上兼顾了人才选拔与专业培养之间的契合。2011年起，浙江率先实施的“三位一体”综合评价招生模式沿用至今，在创新人才选拔和分类培养路径方面开展了示范性探索。2014年启动的高考综合改革以国家和各省多年来对人才选拔与培养的探索经验为基础，核心理念是“两依据一参考”，主张既看分也看人，强调立德树人与人才的全面发展。相较于以往历次改革，高考综合改革的最大特点是确立了相对全面的学生综合素质评价体系，即在传统的学业能力考查之外，鼓励各地搭建学生综合素质评价平台，评价内容作为高校招生录取与分类培养的重要参考。实践证明，高考综合改革建立了适应教育强国建设的重要人才评价制度，宣告了“唯分数”时代的终结和综合评价时代的到来[7]。截至当前，全国31个省（区、市）已有29个分五批先后进入高考综合改革行列，具体政策举措各有差异，但人才选拔与培养的核心理念与基本做法保持一致，均聚焦于对人才发展的全面评价。理想的人才选拔与分类培养协同模式应当体现人显其能、人尽其才、录其所长、录培协同，在每位学生综合素质和专业潜能充分彰显的同时，不同高校执行个性化培养方案的专业能够录取到最适合并热爱该专业的学生。值得深思的是，几十年来高考改革实施的艰难和复杂程度远远超出大部分改革设计者的初衷，尽管在人才选拔方式变革和高校学科或专业分类培养需求方面已经迈出可喜步伐，但并未完全建立有效的协同方法。三、上海高考综合改革模式下人才选拔与分类培养路径的协同创新上海高考综合改革在信息系统集成、投档方式和录取方式改革以及选拔与培养路径协同等方面开展了大量创新性探索。十年来，逾70万上海学生按新高考模式接受高中教育，并按“两依据一参考”要求完成升学选拔。全市建立完善了学生综合素质评价信息管理系统（以下简称“综评系统”），开启了新的人才选拔与分类培养协同模式探索。高校借助综评系统提供的信息在多种招生形式中初步实现了人才的科学甄别选拔，创新了选拔和培养协同的有效办法。上海十年协同创新实践为国家人才选拔与分类培养模式构建探索了路径，贡献了经验。 （一）综评系统的建设与应用上海根据《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，率先出台学生综合素质评价具体实施办法。建立上海市高中学生综评系统，立足于全面反映学生发展状况和个性特长，着力促进每一位学生的终身发展，促进高中人才培养模式转变，为高校科学选拔人才提供参考[8]。综评系统结合区域基础教育发展特色和高校招生实际需求，从品德发展与公民素养、修习课程与学业成绩、身心健康与艺术修养、创新精神与实践能力四个维度整合记录和评价学生的综合素质表现。该系统通过数字档案记录和保存学生综合素质评价信息的方式，有效克服了传统纸质档案不宜保存和查找的弊端[9]。系统采取学校写实记录、客观数据导入、集中规范录入、学生网上确认、统一公示审核的方式与流程，相对准确地展现学生在校期间的综合素质，生成每位学生的评价纪实报告供高校招生参考使用。 上海综评系统之所以能够在实际招生中得以应用并持续创新，主要原因在于纪实报告具有精准、立体和体现特色三个特点。首先，纪实报告数据体现了结构化、非结构化和半结构化的数据特征，经过数据清洗、交换和集成等处理过程，能够精准展现学生的实际表现和个性特征，高校甚至可以通过对不同学生的数据权重分析，对其相对优势进行判断。其次，纪实报告中的思想道德、身心素质、学业水平、实践能力、职业性向、指标评价等标签集合从不同维度构建了学生的真实数字画像，使高校能够直观感受学生与本校各专业人才选拔标准的契合程度。最后，纪实报告呈现了学生的个性特征，如研究性学习专题报告反映学生的特质素养，使高校在校测选拔环节找到了佐证抓手。研究性学习专题报告是上海学生综合素质评价方式的另一个重要创新，反映了学生的创新性学习能力。根据上海高考综合改革人才培养目标设定，所有学生必须以调研或实践方式开展研究性学习，学习成果以课题报告方式呈现。学生在教师指导下，自主选择感兴趣的主题，运用习得的跨学科知识，针对某一事物或现象进行深入研究，拓展观察能力和创新思维。此项实践对挖掘学生的创新潜力起到了重要的促进作用。例如，有的学生以“烟花的制作方式”为题，运用化学知识和美学知识，通过实践操作学会专门技能；有的学生以“地理环境与古代文明”为题，融合课堂学习的地理知识和历史知识，深入分析不同地理环境对古代文明成因的影响；有的学生以“食品安全预防”为题，立足现实生活问题深化对学科知识的理解与应用。研究性学习专题报告在多元招生实践中受到高校的高度重视，学校以之为基础进一步通过校测追问方式了解学生的潜在特质、思维深度和视野广度，由此择优选拔与分类培养目标相适应的人才。综合素质评价为高校提供了丰富立体、多样化的招生信息[10]，但过于倚重纪实报告开展招生难免存在偏颇与片面。一方面，综合素质评价纪实报告需要进一步完善，在全面性和深刻性上继续拓展，尤其是需要融合应用大模型等现代科学技术增加精准性，如对语言智力、逻辑数学智力、空间智力、音乐智力、肢体动感智能、人际智力、内省智力、大自然智力和存在智力等考查记录，在更多维度上反映学生特质；另一方面，高校要进一步扩大多元化招生范围，强化多元化招生力度，在有效参考学生综合素质评价信息基础上，结合本校不同专业的人才培养目标和方案，综合考量学生学业能力和综合素质，拓宽人才选拔与分类培养的协同创新路径。（二）配套信息系统的集成创新为有效推进高考综合改革方案落地实施，实现不同方式的人才精准选拔，上海自改革之初就着力构建“5+12”配套信息系统。其中，5是核心系统，由清华大学牵头建设，包括网上录取现场端系统、网上录取院校端系统、全国来源计划编制系统、录取监管审核系统和安全保障系统等；12是省级配套信息系统，由上海单独开发，包括网上报名系统、成绩管理系统、学业考试成绩合成系统、招生计划网上校对系统、体检信息采集核对系统、照片信息采集核对系统、各类资格名单公示及报送系统、综合素质评价采集核对系统、志愿填报系统、对外信息服务系统、数据上报系统、数据平台用户系统等。相关信息系统的集成创新框架如图2所示。17个软件系统大部分用于保障工作任务刚性需求，但也有部分在构建之初就将目标指向人才选拔与分类培养的协同保障，如综合素质评价采集核对系统和志愿填报系统等。综合素质评价信息已正式应用于高校招生实际，且与部分批次志愿紧密捆绑，高校在收档时不但要准确获悉学生的学业成绩等信息，还要精准把握综合素质评价信息。这些新要求大大提升构建配套信息系统的难度和复杂程度，尤其需要确保不同系统之间的信息准确传递。从实践效果看，上海高考配套信息系统多年来运行良好，有效发挥了为高考综合改革保驾护航的作用。就协同促进人才选拔与分类培养而言，配套信息系统融入了诸多创新理念。首先，创造性地提出院校专业组概念，有效解决了高校招生中分类培养的大类与学生选科之间的有效衔接问题，实现不同选科无缝对接高校专业分类的要求。其次，基于院校专业组的志愿填报系统有效打通了学生综合素质在高校招生选拔与分类培养中的应用路径。最后，配套信息系统的建设始终围绕高校人才的科学选拔和学生有效分类培养的目标进行，在人才选拔和分类培养路径的协同上起到了关键作用。（三）省级考试机构投档规则的创新优化省级考试机构的投档是高校招生人才选拔的关键环节之一，投档规则已成为高校招生乃至高考人才选拔的重要考量。目前主流的平行志愿投档规则以排序靠前者优先为基本操作逻辑，尽管在公平和效率方面具有较强优势，但十余年来始终未能化解“唯分数”和“分分计较”的质疑。上海高考综合改革始终聚力于投档规则的优化，探索将综合素质表现各异的考生更加契合地投档至符合要求的高校和专业。目前，上海已经在春季高考招生、专科自主招生、三校生高考招生及统一高考招生的多个项目中采用能够体现综合素质评价作用的新投档规则。以春季高考和统一高考综合评价批次招生为例，为使高校获得更大自主空间，这两项招生均进行了扩比例投档的规则优化。在春季高考招生中，公办院校按不超过专业计划数的200%投档，民办院校按不超过专业计划数的300%投档；在统一高考综合评价批次招生中，按照院校专业组总计划数的150%投档。高校收档后，组织进档学生参加基于综合素质评价信息的校测，再根据综合成绩（由高考成绩和校测成绩构成）依次录取。可见，尽管投档环节仍然注重学生的高考笔试成绩，但扩比例投档的做法为高校开拓了好中选优的发挥空间，综合素质评价发挥了实际参考作用，选拔的人才更能体现专业适配性，更加适应高校专业分类培养需要。在统一高考综合评价批次中，基于综合素质评价信息的校测成绩权重占综合成绩的15%，而在春季高考招生中这一权重占比达到25%。通过在不同招生批次中设置权重，一方面有效打破了“唯分数论”，促使学生更加注重提升综合素质，另一方面调动了高校招生积极性，为后续分类培养奠定了基础。针对不同类型招生院校的综合素质需求和个性化的学生志愿信息，研究合适的投档依据、投档规则和比例是上海高考综合改革的重要创举。投档规则的探索和优化有利于提高招生的质量和效率，为高考人才选拔与分类培养的协同创新开辟了重要路径。（四）高校录取规则的创新优化省级考试机构投档后，高校专业录取规则是人才选拔与分类培养能否有效协同的又一关键所在。投档依据越宽、比例越大，高校的选择空间越大，对综合素质与能力有特定要求的专业录取到适配学生的概率就越高。但在这种情形下，高校设置专业录取要求的精准性、录取规则与录取程序的复杂性也会越高。如何在科学公平和复杂度可控的前提下，让不同高校不同专业招录到最具培养潜力和最合适的学生，成为高考综合改革中人才选拔和分类培养协同发展的重要问题。在高考录取规则的优化中，上海给予高校更多自主权，允许高校根据专业培养需要设定必要的录取要求。仍以春季高考招生为例，各校在春季高考投放的招生专业以应用型为主，后续培养需要学生具备某些方面的特殊技能或素质。高分考生未必符合相关专业的培养要求，而符合要求的学生也不能仅依靠高考成绩进行定位，还要通过特长特质等综合素质表现进行甄选。为此，各校针对不少专业优化了录取规则，以期实现对学生的分类培养更加有效。例如，上海应用技术大学香料香精技术与工程专业提出，被录取的学生需要有较强的嗅觉灵敏度，能够分辨日常生活中的常见气味，尤其是对各种香味能进行准确描述[11]；上海师范大学学前教育专业对学生的仪表仪态、表达能力、专业认同、职业认知和普通话水平提出要求，并通过才艺展示考查学生的审美情趣、艺术素养和精神风貌等[12]。高校根据专业人才培养特殊需要，在校测环节设计针对性考查项目，着重考查必备技能与条件，对相关能力较强的学生赋予更高校测成绩，使之成为优先录取对象，提高了学生与录取专业的匹配性，提升了人才选拔与分类培养的协同效度。春季高考的招生专业绝大部分也在统一高考普通批次中开展招生，但由于统一高考招生量大面广、录取时间有限，普通批次只能采取更加高效的平行志愿方式，即依据学生的高考成绩完成投档录取。在此过程中，高校只能被动接受投档学生，缺乏按专业培养需要分类选拔的条件，综合素质评价只能发挥末位同分状态下确定专业的有限参考作用，因此招生在专业适配度上不如春季高考招生。比较而言，上海春季高考招生对录取规则的优化更加适应人才的精准选拔与分类培养。（五）协同创新的成效分析高考综合改革十年来，上海注重人才选拔与分类培养协同创新的实践探索，有力推动了中学潜心教改、学生全面发展、高校提升招生与分类培养满意度，初步实现多方共赢。协同创新的成效主要表现在四个方面。第一，落实了立德树人根本任务。建设教育强国，必须紧紧扣住教育发展培养什么人、怎样培养人这一核心实质。高考作为人才选拔与分类培养的关键环节，应当将综合改革重心放在促进人才健康成长、全面发展的全链条保障上。上海高考改革协同创新以综合评价方式选拔与培养人才的实践，不仅在于优化如何招生，更重要的是向中学和家庭传递如何育人的理念。鉴于越来越多的升学机会强调对学生的全面考查，这种导向引领中学教育教学在重视学生学业能力提升的同时，更加重视对学生全人发展的培养。综合素质评价体系的建立与完善为落实立德树人根本任务、全面培养学生成才提供了长效载体。第二，丰富了中学教育教学内涵。传统的中学教育教学比较注重基于既定教材的知识传授与能力拓展，随着综合评价方式在升学中的影响力逐渐扩大，也引导了中学教育教学理念的变革，教育资源供给向多样化与个性化方向转型。如研究性学习专题报告在综合评价招生中得到广泛应用，其要求不再局限于课堂教学，需要学生具备问题探究意识、知识综合与应用能力、实践创新思维。专题报告任务促进了中学教师拓宽教学视野，打破传统学科边界，关注学科学术发展前沿，切实肩负起指导学生创新研究的职责，真正做到教学相长[13]。第三，调动了高校精准招生积极性。一方面，通过综合评价协同开展人才选拔与分类培养强化了高校招生权益，使高校从被动收人转向主动选人。由于入围校测学生的高考成绩和学业能力在投档环节已经得到基本保证，因此高校在校测环节可以将更多精力投入到学生是否具有正确价值观、积极人生观、宽博知识面、潜在学术研究兴趣、是否与专业匹配等方面，由此选拔出来的学生，进入高校后普遍表现出充足的学习信心，学业成绩、知识视野、钻研精神、创新思维和问题解决能力更加突出，学习状态得到招生院校普遍认可[14]。另一方面，协同创新带来的招生主动权扩大推动了高校能力提升，更加注重优化人才培养策略的设计。第四，探索了学生与高校双向选择的人才选拔培养新模式。在上海春季高考招生中，一名学生可以填报两个独立志愿，入围两个专业校测，表现优秀者可被两个高校录取，学生可自主选择。这种人才选拔模式打破了学生被动接受唯一录取结果的传统形式，赋予学生选择的权益。学生通过校测实现与高校的互相了解，对专业的认识也可能会发生质的飞跃。在此情形下，允许学生自主选定入学高校，是更高层面升学公平的体现。同时，允许学生与高校双向选择，也更有利于优化学生专业学习导向，提升高校人才培养效率与质量。因此，协同创新思维下的春考一档两投新模式是对传统模式的明显突破与进步。四、进一步深化人才选拔与分类培养路径协同创新的策略拓展尽管上海高考综合改革探索的人才选拔和分类培养协同创新实践取得了一系列成效，但面对教育高质量发展和教育现代化重大使命，仍有许多方面需要深化拓展。钟秉林等提出，应当在现有基础上反思综合评价招生的跟踪评价和评价模式的适用性，进一步探索高中学生综合素质的科学评价方法[15]。事实上，如何进一步有效发挥综合素质评价信息功效，如何形成全国统一的综合评价招生办法，如何深度优化协同创新技术保障，如何使人才成长培育无缝对接社会经济发展需要是亟须解决的问题。本文对此提出四个方面的优化策略。第一，进一步发挥综合素质评价信息功效。综合素质评价信息应更加充分、更加真实地反映各类学生的潜在能力与素质，并与信息系统、投档规则、录取规则等实现挂钩。在高考综合改革目前的人才选拔新模式实践中，综合素质评价信息主要发挥“一参考”作用，与招生录取结果挂钩。但究竟是软挂钩还是硬挂钩更能有效地发挥综合素质评价信息的选育功效，在学术界有不同观点。有观点认为，综合评价结果应与高考招生录取硬挂钩，否则就会在实践中被弱化或形式化[16]；也有观点认为，硬挂钩虽有利于学生全面发展，但存在来自教师、家长、学校三方面的阻力，会衍生出各种风险[17]。从现实角度看，鉴于不同地区、不同学校学生综合素质评价信息的信度效度不统一，也存在评价内涵不明确、功能定位模糊等问题[18]，因此只能采取软挂钩。但应看到，学生考试成绩只是某一时刻某些角度的“局部切片”，无法准确反映其真实能力，而综合素质评价信息一定程度上是“全身扫描”，只要数据足够真实和准确，对人才的评价功效远高于考试成绩。随着人工智能等技术的发展，学生综合素质评价表现与招生录取结果硬挂钩或者实质挂钩的技术障碍完全可以攻克，较难破除的还是观念上的障碍。第二，建设全国统一的综合评价招生办法和工作平台。目前，各省采用综合评价开展招生的项目不少，但在探索实践过程中的具体做法不同，各有侧重。就全国而言，除强基计划和少量高校在本科提前批次采取综合评价方式招生，上海、浙江、江苏、广东、山东等省市也经批准单独设定综合评价招生批次或项目。它们对学生高考成绩与综合素质所占权重的规定不尽相同，究竟哪种办法才是体现人才选拔与分类培养的“帕累托最优”方案，需要进一步采集数据进行实证研究。基于高考人才选拔和分类培养协同创新的复杂性和敏感性，教育主管部门应及时探索建立全国统一的方案与工作平台，结合各省省情，在分批推进高考综合改革过程中尽可能减少因政策差异造成的省际攀比及不利影响，有效解决高校在不同改革批次省份开展人才选拔与分类培养的困难。第三，追踪技术发展前沿，深度优化协同创新技术保障。人才选拔和分类培养路径协同创新的本质是在学生综合素质信息采集与呈现、招生录取配套信息系统优化、省级考试机构投档规则优化、高校录取规则优化和高校专业分类培养方案优化之间寻找到“帕累托最优”。在这个过程中，人工智能等技术的快速发展无疑对提升招生工作效率具有重大价值。人才选拔与分类培养的协同创新必须基于高性能技术保障，需要时刻关注AI技术发展对相关软件系统、一档多投算法以及协同创新各项举措的影响。第四，注重协同创新实效，无缝对接社会经济发展需要。社会经济发展为人才成长培育提供了机遇与环境，也对高校专业建设和学生综合素质发展提出了新的要求。协同创新必须与经济社会发展需求保持同步，注重各类人才选拔与分类培养的实效。对于急需的紧缺人才，需要突破传统思维，及时协同优化选拔与培养路径，实施有效、有力的教育供给。例如，上海为提升城市能力和核心竞争力突出强化集成电路、生物医药、人工智能三大先导产业，布局智能终端、绿色低碳、数字经济、元宇宙四大新赛道产业[19]，对相关专业的人才选拔与分类培养提出了新要求。上海教育部门和相关高校据此聚焦产业动向、优化学科设置，一方面积极创新生源选拔机制，探索英才班等人才选拔新路径，另一方面鼓励实施产教协同育人，打造面向未来智能领域的拔尖创新人才试验区，为教育强国、人才强国、科技强国建设贡献智慧与力量。 参考文献略。（免责声明：本文转自《中国考试》，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）