2025-03-18
引用格式：李木洲, 刘子瑞. 新高考改革十年的回顾、反思与展望[J]. 中国考试, 2025(3): 16-24.作 者李木洲，浙江大学科举学与考试研究中心副主任，研究员。刘子瑞，浙江大学科举学与考试研究中心在读博士生。摘 要：新高考改革既是对新时代国家人才培养需求的回应，也是传统高考改革的延续与深化。回顾新高考十年历程，其改革成效显著，主要体现为公平追求由绝对转向理性，选考多样性由过度转为适度，能力考查由唯智转向全面，招生录取模式由单向变成双向。然而，新高考改革在破解传统高考唯分数等问题的同时，也面临一些新问题与新挑战，诸如等级计分存在公平性和科学性风险、综合素质评价与招生录取关系有待优化、高中师生新高考适应能力偏弱、大学自主招生能力有待提高等。进一步深化新高考改革，应着力提升等级计分科学性，提高高中师生新高考适应能力，优化高校综合评价招生机制，增强多元录取通道引流功能。关键词：新高考改革；等级计分；综合素质评价；高考公平高考是我国各类考试中最为重要、影响最广泛的考试[1]，肩负着为国家选拔人才、为学生搭建成长桥梁的使命。自20世纪改革开放至21世纪初，高考经历了包括地方改革试验在内的20余次改革[2]，逐步建立起较为完善的考试制度、录取制度和管理制度，推动了考试理念和技术的进步，初步实现了科学化、信息化及现代化转型发展。然而，这些改革大多或仅关照高考制度的某个方面，或仅在高考某些领域进行试验探索，未从根本上解决唯分数论影响学生全面发展、一考定终身使学生学习负担过重以及应试教育倾向等社会反映强烈的问题。2014年，国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（下称《实施意见》）[3]，标志着新一轮高考综合改革（下称新高考改革）正式启动。至今，新高考改革已逾十年，全国已有29个省份（不含港澳台）分五个批次实施新高考改革方案，均已基本实现平稳落地。回顾、反思与总结新高考改革十年的成效与经验，对进一步深化高考改革，尤其是构建新时代引导学生德智体美劳全面发展和利于拔尖创新人才选拔培养的高校考试招生制度体系具有重要的理论与实践意义。一、新高考改革十年成效作为全面深化教育改革的重要组成部分，新高考改革是我国新时代实现教育与政治、经济、文化、科技等协调发展的客观需要。同时，新高考改革与历次高考改革一脉相承，是对历次改革的持续和深化[4]。历史地看，新高考改革虽是一个革故鼎新的动态进程，是一项仍未完成的重大教育改革事业，但与传统高考相比，新高考十年实践在促进公平、科目设置、考试内容、录取模式等方面均有较大转变或改进，取得了明显的改革成效。（一）高考公平追求：由绝对转向理性公平是高考制度的根本和灵魂[5]。我国高考历来强调公平公正，旨在立足现实社会条件和考试技术，以合理的规则对高等教育入学机会进行分配。公平分配高等教育入学机会的关键在于确定可量化比较且简便易行的标准，这使得考试分数成为象征高考公平的重要标志。但在高考本身的高风险、高利害及自古以来形成的考试至公观念的影响下，传统高考在追求公平的同时，也导致学生、教师、家长和学校对高分的执念。这最终使传统高考对公平的追求走向绝对化，甚至产生唯分取人等畸形的高考公平理念，削弱了高考的人才选拔效力，不利于学生成长成才。《实施意见》将深入推进素质教育确立为新高考改革的首要原则[3]，标志着引导学生素质全面发展成为新高考改革的核心目标之一。由此，高考公平的内涵更加丰富，它不仅是分数参照下的入学机会分配公平，更是综合素质参照下的学生发展机会平等。新的公平内涵促使新高考改革超越分数框定的公平范畴，确立更加理性的公平理念，即既强调入学机会分配标准的公正客观，也注重学生素质的全面发展。十年来，在新高考公平理念的指引下，形成了“3+3”模式与“3+1+2”模式并行的高考选科格局，积极探索构建高校招生多元录取模式。这些举措为发展水平不同、类型各异的学生提供了更广阔的发展空间和更充分的发展机会。可见，新高考改革总体上扭转了唯分数的错误观念，将实现学生素质的全面发展作为衡量改革成效的重要标准，推动高考公平从注重形式公平向强调实质公平转变。（二）选考多样性：由过度转为适度文理分科是我国传统高考的主流模式，在该模式下学生的选择空间较为狭隘，难以根据自身兴趣和学科发展潜力进行个性化学习。作为社会关注度高、影响教育改革发展全局的20个重大问题之一，文理分科在2010年被列入《国家中长期教育改革和发展规划纲要（征求意见稿）》[6]，为后来新高考取消文理分科奠定了基础。自2014年起，上海、浙江、北京、山东等第一批和第二批改革试点省市实施“3+3”选科模式。这一模式为学生提供多达20种选考科目组合，而浙江第二个“3”为“7选3”，科目组合多达35种，极大拓展了学生的选择空间。但同时，该模式也导致物理等科目选考人数下滑、专业招生录取难度增加、部分教育资源薄弱地区的配套支持难以为继等问题[7]。这表明“3+3”选科模式在扩大学生选择机会的同时，也产生了功利化选科的问题。此外，该模式下的科目组合多元选择，也使教育资源相对薄弱的地区处于不利竞争地位。因此，在新高考改革初期，科目组合的多样化实际上存在一定的过度化。为纠正这一问题，从第三批试点省市开始，采取“3+1+2”选科模式，即学生选科时必须在物理、历史两门中选择一门，再从其余四门中选择两门。这既是对学生功利选科的纠正，也是对高考形式多样化的调整。一方面，这一调整保障了物理和历史两个科目在自然科学类专业和人文社会科学类专业中的基础地位，平衡了学生在高中阶段的多样性学习需求与在大学阶段的专业发展需求；另一方面，该模式将选考科目组合减少至12种，降低了中学选课走班教学的难度，减少了教育资源配套支持对高考选科的限制，有利于新高考科目改革在中西部地区的推广[7]。综上，新高考科目设置从“3+3”到“3+1+2”的调整，很大程度上是对科目组合多样化的一种有限平衡，客观上也是深入推进新高考改革的现实需要。（三）高考能力考查：由唯智转向全面伴随高考改革的持续推进，德智体美劳全面考查的内容体系逐渐完善[8]。传统高考以分数作为测量学生知识掌握程度的标尺，以文理分科作为学生知识学习的界限，考试内容侧重考查学生的智育水平。诚然，这种考查方式有利于促进学生文化素养的提升，但文化素养只是素质发展的一个方面，灌输、刷题等应试方法阻碍学生创新能力和实际问题解决能力的发展。因此，优化高考内容是引导学生素质全面发展的关键。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上指出，要致力于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[9]。这为新高考内容改革提供了根本遵循，即构建德智体美劳全面考查的考试内容体系。在德育考查方面，突出其首要地位,以立德树人为核心,加强对社会主义核心价值观、依法治国理念、中华优秀传统文化的考查；在智育考查方面，注重考查学生的创新思维以及发现问题、分析问题和解决问题的能力，反对机械的知识记忆；在体育、美育和劳动教育考查方面，创新考查策略与方法，在纸笔测验中创设引导学生劳动观念、审美素养、体育意识发展的情境性试题。在综合素质评价中通过审核学生素质发展档案、组织专业面试等方法评价学生素质全面发展的程度。可见，新高考改革使德智体美劳五育考查内容体系更加立体，使考试内容呈现的学生素质内涵更加全面，增强了高考对学生素质全面发展的引导。（四）招生录取模式：由单向变成双向招生录取模式关涉考生与大学专业匹配度，影响大学人才培养成效。理想的录取模式应有利于学生与高校之间的双向选择，在保障学生自主择校的同时，为大学在充分考察学生素质的基础上进行录取创造条件。在传统高考录取模式下，生校选择呈现出明显的单向化特征：学生参考往年的录取情况，根据自己的高考分数和排名选择最有希望被录取的高校和专业；招生考试管理部门按照学生的志愿完成录取投档；大学按照招生考试管理部门提交的考生档案接收学生。这种模式下学生尚有根据高考分数选择大学和专业的余地，但大学除自主招生途径外，缺少主动选择学生的空间。为打破统一考试、统一招生、统一录取的单一化招生局面，新高考改革赋予大学更多的招生自主权，为实现生校双向选择提供了较大的空间。《实施意见》提出：“高校要根据自身办学定位和专业培养目标，研究提出对考生高中学业水平考试科目报考要求和综合素质评价使用办法。”[3]在这一政策下，大学通过设定选考科目、组织面试等方式衡量学生专业发展潜力与自身办学定位、人才培养目标的契合度，从而实现大学对学生的自主选择。可见，这种模式较好地保障了大学在招生录取中的主体性，有利于推动大学由被动录取向主动招生转变，使生校选择实现由单向变为双向，提高了学生与专业间的匹配度。总之，新高考改革是对传统高考改革力图解决的一系列重要问题的一次整体性突破[10]。经过十年试点探索，新高考促使高考公平理念更加理性，推动引导学生德智体美劳全面发展更加有力，为学生创造了更加广阔的个性化发展空间，赋予了大学更加充分的招生自主权。二、新高考改革的问题梳理新高考改革是一次全面、综合的改革，环节多，涉及面广，力图解决传统高考遗留问题的同时，也面临一些新问题，主要涉及等级考计分方式、综合素质评价、高中师生适应性等。厘清这些问题及其产生根由是进一步深化新高考改革的重要基础。（一）等级计分存在公平性和科学性风险为配合选科选考，部分新高考选考科目实行等级计分。但在实践中，等级计分存在诸多公平性和科学性风险。一是总分录取机制下的等级成绩不等值问题。等级成绩不只取决于学生凭借自身水平获得的原始成绩，还受到当次考试难易程度和考生数量的影响，因此对选考不同科目的学生而言，即便其等级成绩总分相同，仍无法获得统一的分数解释。二是等级计分易诱发物理和历史选考失衡。从第三批改革省市开始已经将物理和历史调整为限选科目，考试成绩以原始分计入总分。但其他选考科目实行等级计分，即使学生的原始成绩只有六七十分，其排名仍可能位居前列，并最终获得高于原始分的等级成绩。如此，提升物理和历史科目地位的初衷就落空了，导致这两个科目空有首选之名，其实际地位不升反降。三是等级计分可能弱化高校拔尖创新人才选拔效力。等级计分意味着处于同一排名比例中的学生，即便原始分数有较大差距，也可能被赋予相同的等级分数。这弱化了原始成绩反映的学生水平差异，降低了选考科目的区分度，不利于潜在的拔尖创新人才脱颖而出。（二）综合素质评价与结果使用有待优化新高考改革通过综合素质评价，寄予高考破除唯分取人和推动多元录取的期望。但目前这些期望还未充分实现，原因在于综合素质评价在招生录取中的作用有待进一步发挥。一方面，在实施综合素质评价时，许多中学往往基于综合素质的若干维度逐层向下分解考查点，然后将各考查点简单合成一个等级或分数。这种分拆与合成式的评价方式不仅存在科学性问题，也不足以发挥综合素质评价应有的诊断引导作用[11]。有调查显示，80.20%的学生认为综合素质评价“作为高考招生的一种方式，大家填写时有很强的功利性”；65.84%的学生认为综合素质评价“存在刷分现象，不能反映真实的能力和水平”[12]。另一方面，综合素质评价在大学招生录取中的权重仍比较低，且应用规模较为有限。以北京市为例，相关人员在综合素质评价试点之初就曾指出，未来的综合素质评价录取将“选择很少的学校，拿出少量计划”来进行，且“这部分数量比较小，不会作为招生录取的主渠道”[13]。就目前来看，历经七年多的试点探索后，在北京实施综合素质评价招生的大学仅有七所[14]。（三）高中师生新高考适应能力偏弱与传统高考改革相比，新高考改革与中学教育教学的联系更加紧密，给高中师生带来了新的挑战。其中，高中教师职业压力增大和学生选科能力薄弱两个问题尤为突出。一方面，新高考改革引发高中教学变革，教师面临的职业压力有所提升。有研究指出，压力适应成为影响高中教师在新高考背景下自身适应性发展的关键因素，但教师对自身适应压力能力的评价偏低[15]。另一方面，尽管新高考改革赋予学生更大的选科自主权，但选科能力不足限制了学生行使权利，选科选考额外增加了学业焦虑。在家长普遍关心选科选考的现实背景下，学生普遍存在“被选科”问题。这不仅与新高考改革鼓励学生自主选择的初衷不符，也将家长卷入学生的学业焦虑之中。因此，深入推进新高考改革，需要加强选科指导和生涯规划教育。（四）大学自主招生能力有待提高有研究指出，当前大学招生能力不足的具体表现包括招生目标不明确、招生程序不规范、管理机制不健全等[16]。招生目标不明确和专业招生人员短缺是影响大学招生能力提升的重要因素。招生目标不明确限制了招生的精准性，部分大学和专业无法厘清自身对学生专业素质和知识能力的基本要求,难以根据自身办学理念、发展定位、培养模式等提出适切的考试科目要求。而专业招生人员的缺失，是制约招生机构专业化建设的关键所在。长期以来，大学招生录取基本上是对学生的分数排名与学校的录取分数线进行机械匹配，并不需要招生人员具备鉴别学生能力素质的专业能力，因而招生人员无须也没有任何专业性可言[17]。然而，新高考改革在某种程度上降低了考试成绩的区分度，可能扩大校内专业间的生源质量差异，因此，为保障总体招生质量，需要大学不断提高自主招生能力。需要指出的是，当前新高考改革仍面临一系列新问题和新挑战。有些源于政策设计有待完善、考试录取技术有待提升，也有一些源于我国现实教育生态和传统考试文化，需要从新高考改革的内部和外部两方面加以客观分析。三、新高考改革问题的主要成因梳理十年来新高考改革面临的问题不难发现，其主要成因涉及改革政策设计、各方利益诉求、教育发展水平及考试文化观念等方面。（一）改革仍处于动态调整之中无论任何改革政策，只有在实践探索中才能得以不断完善，新高考改革也是如此。以新高考“物理遇冷”问题为例，在试行“3+3”选科模式之初，受趋易避难的功利心驱使，选考物理的学生人数一度出现断崖式下滑。为解决这一问题，避免国家人才培养结构失衡的风险，在第三批及之后的改革省市改为试行“3+1+2”选科模式，收紧了学生的选择空间[18]。可见，改革政策的成熟和完善大多需要经历一个实践探索的过程，而这一过程往往是曲折前进、螺旋上升的，可能会伴随各种问题和挑战。但是，这些问题和挑战是改革过程中的阶段性产物，随着改革不断深化，相关配套政策更加科学与完善，问题和挑战也将逐渐得以克服。（二）改革所涉主体利益诉求复杂新高考改革牵涉的利益群体众多，需要兼顾和权衡的利益诉求更加复杂。这直接体现在不同区域、不同身份的利益相关者对改革的评价上。有研究指出，就区域而言，西部地区的高中生对改革的满意度明显高于东部地区[19]；同时，高中生对选科制度的满意度在省会城市（直辖市）、地级市区、县（区）城镇、乡镇逐渐降低[20]。就身份而言，大学生和高中教师对新高考改革的整体认可度较高，但社会人士对改革成效的认可度较低[21]。不同身份的利益相关者对新高考改革寄予的不同期望导致改革面临众口难调的困境：高中生期待通过改革减轻学业和考试压力，大学生更重视高考制度对个人发展和职业选择的影响，中学教师关注高考选才的效率与公平，大学教师更注重高考改革在优质生源分配、专业分流中功能的发挥，家长与关心高考改革的社会人士则格外重视高考对促进学生个性品质的养成及对未来长远规划的影响[22]。可见，新高考改革牵涉的不同利益群体的诉求，增加了其寻求广泛共识和兼顾各方利益的难度。（三）区域间教育发展水平不均衡新高考改革受到诸多现实条件，尤其是教育发展水平的制约。客观而言，东部地区先行试点，中西部地区渐进推行，是改革利用东部地区相对丰富的教育资源完善高考制度设计的理性选择，有利于降低中西部地区的改革风险，但无法回避中西部地区改革资源相对不足的客观现实。因此，中西部地区的新高考改革面临较大的压力。例如，落实选科选考制度要求高中实施走班教学，这对各科师资和教学设施条件提出了更高要求；而第三批及之后启动新高考改革的省份普遍存在高中师资不足的问题，教师缺口率高达21%～50%，61.1%的生均公用经费未达标，多数中学支持选科走班教学的教室、仪器设备等硬件设施缺口率高达26%～50%[23]。又如，落实综合素质评价录取制度不仅需要当地加大新型教育基础设施建设投入，还需要大学在录取环节增加筛选考察流程，高中在日常教学中进行评价结果维护等。对政策配套设施的需求无疑会提高综合素质评价的实施成本和对教育资源的依赖程度。当前，我国教育资源在区域和城乡间的分布不够均衡，若在推广综合素质评价的过程中再忽视校际资源差异，则可能拉大城乡或区域间的教育发展水平差距，甚至可能加剧城乡或区域之间的教育不公平[24]。可见，区域间教育发展水平不均衡是新高考改革难以回避的现实，应坚持协同稳健的改革原则。（四）功利性考试文化影响深远我国传统考试文化观念中的消极成分尤其是功利性文化，在很大程度上制约着新高考改革的推进。从历史上看，科举考试作为进身之阶的高利害功能催生了我国考试文化的功利性特征，致使唯分取人等传统考试的弊病延续至新高考改革之中。有研究指出，新高考改革在推行等级计分之后，有学生为了取得高分而投机选科；有家长为了学生在所选科目取得高分，不惜弄虚作假，报考该科充当“分母”；有学校为了提升本校考试成绩，甚至安排已取得较好成绩的学生再次参加考试并获取低分，以抬升其他学生的等级成绩[25]。这些伴随等级计分出现的问题，本质上是功利性考试文化导致的唯分数现象在新高考改革中的体现。此外，我国自古以来对考试公平的极端重视也在一定程度上影响着新高考改革的推进，尤其是自科举时代就已形成的至公理念延续至今，社会大众对高考分数之外的其他录取标准接受度较低。正因如此，新高考改革的综合素质评价长期遭受权威性和公平性质疑，尤其是大学在按照综合素质评价自定标准进行录取时往往面临“不公平”舆论压力甚至行政责难[26]。可见，功利性考试文化和对高考绝对公平的追求在某种程度上限制了新举措的实施，无形中增加了新高考改革推进的难度。四、新高考改革的路径优化深入推进新高考改革是我国新时代教育评价改革的重要组成部分，也是构建有利于拔尖创新人才脱颖而出、引导学生德智体美劳全面发展的考试招生制度体系的根本举措。基于上述对新高考改革面临问题及成因的分析，进一步深化改革应注重从以下四个方面加以推进。（一）提升等级计分的科学性长期以来，由于分数之于高考招生录取的重要性，使得高考计分机制改革往往伴随较大的风险和难度。因此，完善新高考计分机制，应尽量避免制度层面的重大变革，坚持技术调整为先，探索等级分数生成和使用的优化方式。一是为各选考科目制定学科能力标准，探索基于标准参照的等级计分方式。所谓标准参照，即考生成绩的等级取决于原始成绩与外在客观的学科能力标准的比较。这就使标准参照的科目等级计分方式避免了考生群体因素对学生等级成绩的干扰，有利于提升等级成绩的效度[27]。二是探索必考科目原始分数与选考科目等级分数加权后计算总分。目前，高校招生录取的主要依据是考生各科考试分数简单相加或赋分转换后相加得到的总分。这种方式操作简便，易于总体比较，但不利于考生与大学专业的精准匹配。当前大学专业高度细分，新兴专业发展迅速。为体现不同专业对选考科目的倾向，由大学自主设定，采取加权的方式计算总分，可能是一种有利于精准选拔的计分方式。当然，以技术手段改进新高考计分机制，需要以科学的教育测量理论与改革的适应性研究为前提，同时还应做好政策解读和宣传工作，以促进社会大众对新高考计分机制的理解和认同。（二）提高高中师生对新高考的适应能力新高考改革的平稳推进离不开中学的积极参与，尤其是高中教师和学生的支持。因此，深化推进改革应进一步增强高中师生的认同度，支持他们适应新高考改革背景下的教与学。一方面，优化高中教师评价机制，针对新高考改革后各科教师工作量不均衡等问题，建立科学合理的核算体系，完善教师绩效评价机制，通过工作量的合理分配，使教师保持良好的工作积极性。同时，高中应重视教师群体在新高考改革中的利益诉求，通过适当的政策鼓励和支持，调动教师参与改革方案实施与反馈的积极性。通过参与性平等为教师发展诉求提供表达渠道，逐渐打消教师对改革政策的疑虑和担心，增强其自我认同和在新高考改革中的适应性发展[15]。另一方面，提升学生的选择能力[28]，建立健全相对完善的高中生涯规划教育体系，优化生涯规划课程，加强学生职业意愿、职业性格的教育与引导，为学生创造充分认识自身职业发展兴趣和潜能的条件，鼓励学生结合自身学业状况合理选择考试科目。（三）优化高校综合评价招生机制中学综合素质评价和高校综合评价招生分别是在基础教育和高校招生两端对我国素质教育战略的贯彻落实[29]。在高校招生录取中参考高中综合素质评价，能有效发挥高考指挥棒的正面引导作用，为综合素质评价的深入推广提供助力，使其促进学生全面发展的育人初衷得以实现。因此，优化高校综合评价招生机制是新高考改革持续引导学生全面发展的关键举措。其一，可考虑实施分层推广综合素质评价与高校招生硬挂钩的策略，支持一批“双一流”建设高校率先推进综合评价招生试点，探索健全综合素质评价可操作性使用细则及办法。其二，进一步优化“两依据一参考”的高校招生录取机制，推进五育全面考查，探索德体美劳等非智力因素考查或评价的科学办法，构建选拔性考试与达标性评价相结合的综合评价方式[8]。其三，完善高校综合评价招生监督保障机制，在严格落实各级相关主体责任的同时，发展适合国情的教育考试理论和技术，尤其是创新评价工具，利用人工智能、大数据等现代信息技术，探索开展各学段学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价[30]，为高校综合评价招生提供真实、客观的学生素质发展信息。（四）增强多元录取通道引流功能大学招生考试改革既要引导学生素质全面发展，也要考虑到不同学生之间的素质差异，为发展类型和水平不同的学生提供多种成才通道[31]。高校招生多元录取是引导学生差异化发展和全面发展的重要举措。深化新高考改革应强化多元录取通道的分流与引导功能。一方面，应积极推进普职分类考试招生改革。加快探索构建符合职业技术人才选拔培养规律的职教高考制度，既是满足技能性人才适性发展的必由之路，也是教育强国建设的重要举措。另一方面，应积极探索高水平大学多元自主招生机制改革，为拔尖创新人才选拔培养提供多样化通道。国外一流大学大多采用多种录取办法招收各类资优学生。进入新时代，为加快中国特色世界一流大学建设，我国高校应进一步厘清国内招生与国际招生、普通专业招生与艺体类特殊招生、一般人才选拔培养招生与拔尖类人才选拔培养招生等不同招生录取通道之间的内在关系，构建目标明确、定位各异、标准合理、比例适当的类型多样、功能互补的本科招生体系[32]。需要指出的是，教育考试改革是一个循序渐进的长期过程，有其自身的规律性，不能脱离或割裂我国社会主义初级阶段基本国情与历史文化传统[33]。当前，深化新高考改革既离不开现代化教育测量理论与技术的支撑，也离不开改革外部条件的保障，尤其是教育资源的优化配置和改革共识的广泛凝聚。参考文献略
2025-03-18
引用格式：蒋凯, 王涛利. 求真精神还原科举制本来面目: 评刘海峰教授专著《正说科举》[J]. 中国考试, 2025(3): 101-104.作 者蒋凯，北京大学博雅特聘教授，长江学者。王涛利，华中科技大学教育科学研究院讲师。摘 要：刘海峰教授最新专著《正说科举》立足科举制废止120年的时代背景，从世界文明发展史的视角深刻剖析科举制的功过，有力澄清了与之相关的戏说和反说，是“大师写小书”的精品力作。该书坚持论从史出的原则，系统梳理大量史实资料，阐释科举制在人才选拔和公平竞争方面的独特价值，并指出废止科举的必然性。该专著聚焦科举制以考促学、平等择优的选才精神，为新时代教育评价改革、拔尖创新人才培养和各类考试改革提供了重要参考。关键词：科举制；人才选拔；平等择优；教育评价改革科举制是我国传统社会一项重要的人才选拔制度，深刻地影响了我国古代的政治、教育、文化和社会发展，在世界文明史上具有鲜明的独特性。然而，关于对科举制的评价却众说纷纭，有人赞誉有加，有人批判否定。2025年是科举制度废止120周年，刘海峰教授最新专著《正说科举》的出版恰逢其时，将科举制置于世界文明发展史的时空背景，从宏观视角和比较视野深刻剖析科举制的功过。该书以求真务实的精神还原科举制本来面目，是一部弘扬中国文化自信、彰显中国精神、展现中国特色的力作。作为浙江大学科举学与考试研究中心主任，刘海峰教授在科举学、高考改革、高等教育史和高等教育理论等领域卓有建树。他的相关研究成果在《中国社会科学》《教育研究》《历史研究》等人文社会科学知名期刊发表，并多次获得全国性重要学术奖励，包括高等学校科学研究优秀成果奖（人文社会科学）一等奖三次、全国教育科学研究优秀成果奖一等奖两次，等等。自1992年刘海峰教授在第四届全国教育考试科研讨论会上报告《“科举学”刍议》一文[1]伊始，科举学作为一门跨学科交叉的学问逐渐萌芽、建立和发展，并开始走向专业化和体系化。在此过程中，刘海峰教授以极大的学术勇气明确提出“为科举制平反”的主张，并借助翔实的历史资料澄清与科举制有关的“戏说”和“反说”，令人耳目一新。通读全书，“为科举制平反”既是该书的核心观点，又是该书牢牢吸引读者的独特魅力所在。笔者试图从什么是为科举制平反、为什么要为科举制平反、如何为科举制平反三个议题进行讨论，以飨读者。一、什么是为科举制平反这个议题主要涉及两个问题，一是厘清科举制的本质，二是阐明为科举制平反的含义。对于前一问题，刘海峰教授《正说科举》一书指出，科举制是中国和东亚国家帝制时代设科考试、选才任官的制度，不属于专制体制，更不是愚民政策；仅凭文学作品中塑造的范进、孔乙己形象，就将科举制视作禁锢人民思想、维护封建专制统治的恶制，并不符合史实[2]。事实上，科举考试同样选拔了诸如白居易、柳宗元、王安石、张居正、韩愈、黄炎培和沈括这样的文学家、政治家、教育家和科学家，为才学之士提供了阶层流动的通道，平民子弟也可以通过科举“朝为田舍郎，暮登天子堂”。历朝历代借助科举考试选拔有才能的学子，其根源恰在于科举取士强调公平与学问，适应当时的社会需求，为维护社会公平和社会秩序提供了有力保障。科举考试以考促学、以评引风，在促进社会流动的同时还为中国文学发展营造了良好氛围，对衍生而来的文学思潮、文学创作和文学风尚产生了深远的影响。因此，刘海峰教授主张将科举视作一个含义丰富的中性词，而非阻碍社会发展、荼毒人性的贬义词，以避免先入为主的思维定式。这种追根溯源、扎根历史情境的研究路径不落俗套，使该书突破了人云亦云的认知陷阱，书中提出的“让科举研究从激情批判走向理性判断”的重要主张发人深省。对于后一问题，刘海峰教授在专著中指出，为科举制平反不是全盘肯定科举制，也不是反对废除科举制，而是主张全面客观地评价科举制的利弊[2]。面对有关科举制的多种观点，该书作者在系统梳理百余年科举研究历史的基础上，将为科举制平反的观点划分为三种类型。其中，最激进的一种观点否定废除科举，力主恢复科举制，如梁启超、孙中山；较为温和的一种观点认为科举制度可以不废，但并未提出恢复科举制度，如杜亚泉、胡适、钱穆；而相对客观中立的一种观点不否定废科举但肯定科举制度，强调立足不同时代背景看待科举制的存废，如顾颉刚、潘光旦和杨学为。刘海峰教授将自身的观点归属于第三种类型，并且在这部新著中分析了科举考试在促进社会公平和阶层流动方面的作用，澄清了科举制在近代被废止的必然性。因为这些学者主张为科举制平反的对象并非“废止科举”这一历史事件，而是以考选才的科举制度。因此，刘海峰教授在书中提出根据社会环境和时代变化长时段评价科举制的主张，以纠正长久以来对科举制的偏见[2]。这一主张不仅体现了作者敢为人先的学术勇气，而且展现了他严谨求证的学术智慧。二、为什么要为科举制平反首先，刘海峰教授在专著中指出了对科举制的诸多认识误区，如科举考试无法选拔真正有才华的人、科举考试缺乏公平性、科举导致官场腐败、科举造成官本位体制、科举考试脱离实际等。但是，这些看似合理的批评实则经不起推敲。以科举制缺乏公平性为例，该书认为，与世袭制、九品中正制相比，科举制度以公平客观的考试为核心，强调公平、公正、公开，更能够维护广大学子的合法权益和实现阶层流动。一方面，科举考试注重至公精神，通过弥封、誊录法和发还落卷等方式保障评卷的公平性和客观性，有效降低了非能力因素对考试结果的干扰；另一方面，科举考试不以贵贱和出身取人，为众多考生提供了可比的标准，比其他人才选拔方式更为进步[2]。其次，全面、客观地看待科举，是有史为据的必然和知古通今的反思。正如该书作者所强调的，只有全面深入地研究科举制，才能避免随波逐流、浅尝辄止，从而对科举制做出理性而全面的判断。在注重人情社会的国家实行考试制度，不仅可以有效地降低人情、关系、出身等因素的影响，而且有助于维护客观公正的竞争秩序，促进社会流动和稳定。目前围绕我国教育考试改革尤其是高考改革的一些争论，更是印证了科举考试在甄别人才方面的积极作用，彰显了该书以史为鉴的学术价值。再次，从世界范围看，科举制产生了深远的国际影响，与弘扬中华文化和民族自信的现实背景紧密相关。刘海峰教授认为，科举考试虽然诞生于古代中国，但是其平等择优方式具有一定的现代性，或者说具有超越帝制时代的生命力[2]。帝制时期的科举考试满足了官僚政治人才选拔需要，是中国社会一种独特的“文化基因”。肯定科举制的积极作用，有助于提升文化自觉、文化自信和文化自立，科举制是不应该被忽视的文化遗产。这种立足世界遗产传承和全球文明建构的治学理念提高了科举学研究的深度，为弘扬中华优秀传统文化、促进跨学科交流提供了新路径，对增强世界文明多样性具有积极意义。最后，对科举制的功过需要辩证地看待。围绕维护统一与压抑个性、贤能治国与做官为上、以考促学与僵化应试、普及文化与不重视科技、及第争先与累于科举等诸多议题，刘海峰教授秉承论从史出的治史态度，在书中进行了仔细辨明。例如，为直观地呈现科举竞争的激烈程度，该书作者查阅了大量文献资料，统计得出清代中期以后全国多数省份乡试录取率在1%左右的结论，有力地阐释了清代出现“人累科举”局面的原因，并客观地揭露了八股考试虚耗士子心力和阻碍创新思想的弊端[2]，展现了作者勇于追求真理的学术担当。三、如何为科举制平反刘海峰教授的这部专著指出，应当拓宽学术视界，将科举制置于世界文明发展史的时空情境中进行全面考察[2]。从横向维度看，可以将中国的科举制与东亚科举文化圈和英、法、美等国的文官考试相关联，以更好地理解中华文化的深远影响力。日本最早效仿中国实行科举考试，在公元7—8世纪之际引进隋唐律令制度，并设秀才、明经、进士、明法四科和医、针二科考查学生。韩国不仅是中国域外实行科举考试时间最长的国家，而且将科举考试视作重要的精神文化遗产，多次举办再现科举考试的纪念活动。越南则是世界上最晚废止科举考试的国家，甚至建立了和中国贡院相似的专用考试场地。科举制度在为这些东亚国家提供镜鉴的同时，为有关国家选拔人才提供了本土化调适空间，有力地促进了东亚科举文化圈的形成和各国文化水平的提升。就科举考试强调公平竞争、平等择优的本质精神而言，英、法、美等国的文官考试制度也深受中国科举制度的影响。1570—1870年间，涉及中国科举的英文文献多达120余种，足见西方国家对中国考试制度的好奇与关注。在系统梳理东西方相关研究文献基础上，刘海峰教授总结道：科举制西传欧美，是中国对世界文明的一大贡献，可在某种程度上称为中国“第五大发明”[2]。这一观点不仅具有深刻的文化内涵，而且展现了作者在科举学领域的深厚积累和极高的学术敏锐度。从纵向维度看，科举制度实行了1300年，其时间跨度上至隋唐，下至明清。科举考试实行的编号、密封、监考和复查等方法仍沿用至今。以科举制为研究核心的科举学不仅内涵丰富、形式新颖，可以为当下各类考试和教育评价改革提供有益参考，而且相关研究队伍素质过硬，重要成果不断涌现，形成了一个蓬勃发展的新兴学科。该书正是对科举制的发展历史、文化价值、东西方影响、考试精神传承、人才选拔经验与教训等多个论题开展广泛研究的上乘之作，凸显了科举学在研究深度与广度方面的强劲潜力。尤其是在当前深化中高考考试内容改革、加强拔尖创新人才选拔培养和优化高考改革治理环境的背景下，加强科举学研究对深化考试评价改革具有重要的参考价值[3]，有助于构建中国特色教育评价体系。例如，科举考试为维护平民考生合法权益而实行的官卷制度，是破解“寒门难出贵子”现实困境的重要参考路径，为推进我国教育公平提供了宝贵经验。四、结束语刘海峰教授长期从事高等教育理论与历史、教育考试研究，《正说科举》融汇了他在科举学领域的多年研究成果，是科举学研究的又一力作。诚如作者所言，偏见比无知离真相更远。科举制的废止不是对科举制本身合理性的全盘否定，为科举制平反也不等同于否定废科举[4]。尽管科举制度距离我们已远，考试却依然是鲜活的存在。每年与高考相关的话题不仅牵动着广大考生的心，而且折射出社会对公平正义的维护与追求。那些对高考和应试教育的批判，亦折射出人们对构建多元人才评价体系、实现每个学生全面发展的美好期许。刘海峰教授的新著呼吁为科举制正名，其价值不仅是替那些被误解的沉默的大多数进士先辈发声，客观探讨科举考试的千秋功过，更是为推动科举研究、服务教育评价改革和拔尖创新人才培养提供历史借鉴，对我国教育强国建设具有深刻的启迪意义。参考文献略
2025-03-10
引用格式：唐盛昌, 徐奉先 .构建拔尖创新人才早期识别培育链的探索与思考: 专访上海中学原校长唐盛昌[J]. 中国考试, 2025(3): 7-15.作 者唐盛昌，上海中学原校长，正高级教师；获全国教育系统劳动模范、人民教师奖章、上海市首届“教育功臣”等称号，享受国务院政府特殊津贴。访谈者：徐奉先，教育部教育考试院副研究员。摘 要：唐盛昌校长长期致力于拔尖创新人才的早期培养和国际课程实践的比较研究，先后在上海中学、上海华育中学等学校开展资优生教育探索和创新素养培育实验项目，对拔尖创新人才早期培育的基本规律有深刻认识，积累了丰富经验。本刊于2024年11月对唐盛昌校长进行了专访，探讨拔尖创新人才早期培育链的构建问题。通过分析上海中学等学校在课程改革、教学管理和评价体系等方面的创新举措，总结其在拔尖创新人才培育选拔方面的成功经验。实践研究表明，早期识别和培养、课程体系优化、教学方式创新以及多元化评价体系的建立是构建拔尖创新人才培育链的关键要素。本文旨在为我国基础教育阶段拔尖创新人才培养提供实践参考。关键词：教育强国；拔尖创新人才；早期培育；国际经验引 言我国在由教育大国走向教育强国、由人力资源大国走向人力资源强国的过程中，需要探索拔尖创新人才的早期培育和选拔路径。基础教育阶段作为人才培养的奠基时期，在拔尖创新人才的早期识别和培养中扮演着关键角色。当前基础教育阶段如何开展拔尖创新人才早期培育的实践，发现具有中国特色的拔尖创新人才早期培育基本规律，已成为一个紧迫课题。上海在拔尖创新人才培养方面积累了丰富经验，通过对上海中学原校长唐盛昌的专访，本文深入探讨拔尖创新人才早期培育链的构建问题，以期为我国基础教育改革提供有益参考。一、拔尖创新人才早期培育应关注八个特质访谈者：唐校长您好！非常感谢您拨冗接受采访。您领导并创建的上海中学国际部，多年来在拔尖创新人才的早期识别和培养方面进行了深入研究，积累了丰富经验，被誉为“中国人办的一所成功的国际学校”。首先能否请您谈谈自己的工作经历？唐盛昌：我于1962年参加工作，主要从事数学教学，包括奥数培训，1989年担任上海中学校长。1993年上海中学成立了国际部，2013年我退休离开时，学生规模已经达到3300人，并且参加了IB（International Baccalaureate Diploma Program）考试，成绩按照IB的总分排名应该是全球前五。因此，对于国际教育这一块我比较了解。从1996年到2002年，我担任国际文凭组织（IB）校长委员会委员，也是亚洲地区、亚太地区的校长委员会委员和亚太地区教育咨询委员会委员。我退休后还办过民办初中，就是华育中学，上海初中阶段具有拔尖创新潜质的孩子有相当一部分都集中在这所学校。访谈者：上海中学在全国率先开展过多年的资优生教育探索和“创新素养培育实验项目”，积累了不少拔尖创新人才培育的实践经验。在您看来，基础教育阶段具有拔尖创新潜质的学生一般都具备哪些特质呢？唐盛昌：我认为应该包括八个方面。一是责任心与思想境界。一个学生如果没有责任感，只考虑个人前途，不能把眼光放在国家和人类的高度，没有宏大的志向，是难以获得可持续发展的。所以，我们非常强调促进学生基于责任与志趣的价值追求，从而极大激活学生发展的内在动力。在智力水平与学业水平相差无几的情况下，学生的志向、毅力、思想境界直接影响他们可持续发展的高度。这一点，在许多人的成长中得到印证。二是兴趣和潜能的匹配。这是学生可持续发展的内在动力源与未来发展达到一定高度的重要支撑。学生的兴趣领域不一定是他/她的潜能领域。实际上，学生的潜能在哪里，家长和教师可能都不知道，包括基础教育阶段的学生自己也不一定了解。这就需要学校去探究，给予学生课程学习一定的选择性，让他们在选择学习的过程中逐渐认识自己的潜能，找到潜能与兴趣的匹配点。三是思维的批判性与深刻性。批判性思维关注发现问题，“学源于思，思源于疑”，是否敢于质疑、敢于发现并提出新的思路，是评价拔尖创新人才的一个重要指标。通过实验探索，我们发现有发展潜质的学生在面对问题时，大多能表现出批判性思维。而思维的深刻性是建立在兴趣领域深而广的个性化知识积淀基础上的。学生能在提出质疑的同时，运用积淀的个性化知识，根据自己的思路去收集证据，直至运用证据证明猜想。这恰恰是科学家获得发现、发明的一般思路。举个例子，平时我们做氢氧化铁实验的时候都会注意到，反应现象是从白色过渡到红褐色，但是在一次实验中，有学生提出为什么在反应过程中大概有一秒钟的时间出现了绿色，老师也感觉很吃惊，在十几年的教学过程中没有注意过这个问题，然后这个学生就跟老师一起探索，最后成功解释了这一现象。四是思维的跳跃性与缜密性。对于有发展潜质的学生来说，发现问题与提出新的思路、观点都需要思维的跳跃性[1]。但只有跳跃性还不够，需要通过思维的缜密性来佐证。这一点也可以举出一个实例。过去有个学生是国际数学奥赛冠军，而且是当年全世界唯一的满分获得者。在国家集训队的时候，有一次考试中需要用到复变函数中最大模定理，他事先并不了解这一定理，却在考场上推理出了这一结论，并把结论应用到解题过程中，整个考场也只有他一个人可以证明，这就反映出他思维的跳跃性与缜密性。有发展潜质的学生并不是在每个领域都表现出这种思维特性，在其感兴趣的领域更容易得到彰显。五是钻研与痴迷。实际上通过金牌考验的孩子非常多，但那些真正能被称为拔尖创新人才的，无一例外都对学科的钻研达到了痴迷程度。专业知识的学习如果没有其他身心发展和思维水平的提升作为支撑，就无法匹配拔尖创新人才标准。比如中科大的少年班项目，可能会培养出大量达到大师级水平的大学教授，但经过反复观察，并不能断定这些孩子是不是拔尖创新人才。如果少年班只有这样的学生，那么他们发展的上限就是大学教授，这与我们的初衷有很大差距，我们希望这些孩子能够成长为具有世界影响力的人物。所以，如果没有专业的内驱动力，将无法获得持续的提升。六是坚忍性。在对目标的追求过程中，意志品质起到了强大的支撑作用，包括抗挫折力、自制力、持久力等。华罗庚曾经说过，根据我自己的体会，所谓天才就是坚持不懈地努力。学生在学习、成长与进行课题探究的基础上，同样需要坚忍性来助力他们发展。上海中学多年的实践表明，大多数资优生存在明显的“飞跃期”，并在“飞跃期”之前可能产生“高原期”，之后可能产生“迷茫期”，作为教师要对这些具有发展潜质的学生加强针对性指导、引领。有个学生最初进数学冬令营的时候是上海市十多名，后来在冬令营中名列前茅，入选了国家集训队。刚入队的时候只是中等水平，但经过一段时间的训练，成功进入前几名，这是一个飞跃；后来拿到世界数学奥赛金牌，又是一个飞跃；获得金牌后他的兴趣转向物理，并成功考入国家集训队，入队前夕利用三个月时间准备雅思考试，并取得了8分的成绩，这也是飞跃。在一次次坚持与飞跃中，他得到了突飞猛进的发展。七是个性化的知识构成。有发展潜质的学生可能存在单核、双核和多核等知识结构。单核知识结构的学生虽然整体成绩不错，但有一个核心学科，围绕这个学科涉猎其他各科。双核知识结构的学生集中在两个领域特别突出，如数学和计算机、数学和物理、数学和英语等。多核知识结构的学生在三个或三个以上的学科领域表现非常突出。这种个性化的知识结构是学生未来创新素质的基础，对学生未来的专业趋向与人生发展将产生重要影响。不同的知识结构没有优劣之分，要根据学生的意愿加强引导。我们过去的课程体系构建与实践，极大地促进了学生的个性化知识构成。八是基于一定领域发展的可持续性。一个人一生中最辉煌的时期不应该是高中时期，而应该是中学以后的学习和生活，对于有潜质的学生来说更是如此。那么，高中在拔尖创新人才培育过程中如何才能确保现在好、将来更好？这就需要为学生未来学习和可持续发展扎下坚实的学力根基。例如，培养学生广而厚实的知识基础，关注学生基于一定领域的学科领悟力与智慧生成，准确识别学生的优势领域与潜能，关注数字技术与专门知识领域的整合与创新等。上面八个特质是在我们实验中总结出来的，虽不能涵盖拔尖创新人才早期识别与培育的全部，但对科技类拔尖创新人才早期培育而言是尤其值得关注的。如果学生能够在这八个特质上显现出良好的发展潜力，就有可能在未来的道路上走得更远，在拔尖创新人才的成长道路上不断迈进。二、关注拔尖创新人才早期培育与推进教育公平的关系（一）选拔培养拔尖创新人才应从对物的关注走向对人的关注访谈者：在从教育大国向教育强国迈进的过程中，拔尖创新人才的识别和培养是一个必须解决好的问题，需要我们在一系列观念上冲破束缚。在您看来，关注拔尖创新人才的早期培育，应该如何处理它与促进公平、优质均衡之间的关系呢？唐盛昌：教育公平是社会公平的重要基础，突出促进公平，构建公平优质的基础教育体系是教育强国建设的重要举措[2]。教育公平既包括机会公平，意味着每个人接受某种类型和阶段教育的可能性；也包括条件公平，意味着每个孩子在受教育过程中受到平等的对待，每个孩子都能在自己的已有基础上得到更好的发展。机会公平强调所有孩子都能上学，条件公平则强调在孩子能上学的基础上，努力提供适合每个孩子发展的教育，使其得到适合个性的应有发展。教育公平不等于教育平均化。在过去相当长的一段时间内，推进教育公平的立足点主要被放在对学生享受教育资源的物质的公平上，尽可能满足每个学生享受相对均等的教育机会，关注学校硬环境、师资等的平等。在教育强国建设背景下，教育公平的立足点必须适时从对物的关注走向对人的发展的关注。当然，人的发展需要物的支撑，但新时代推进教育公平的“物”的创设，应当置于人的发展需求下去思考，尽可能创设适合每个孩子发展的教育条件。学生的发展是有个体差异的，教育公平的推进要关注这种差异。每个孩子的发展基础、优势领域、个性爱好、发展侧重点各不相同，教育发展到今天，对教育公平的理解就应该从初级阶段的机会公平上升到真正意义上关注人的发展的条件公平，而不能总用通常意义上理解的“物”的公平去看待真正适合孩子发展的教育公平。如果说对有学习困难的学生提供帮助与提升是教育应尽的责任，那么对具有发展潜质或已经显露出良好发展潜能的优异学生、拔尖学生采取针对性的教育举措，包括提供适合于他们发展需要的条件、辅导，也应是推进教育公平的关键环节。（二）提供适合有发展潜质学生的早期针对性教育，是推进教育公平的应有之义访谈者：有学者指出，当前不能简单以平等性公平的观念去批判拔尖创新人才培养违背了公平原则，而是应将其纳入差异性公平范畴，在教育体系中为具有创新潜质的学生打开培养通道，建立专门的英才教育政策与法规体系[3]。在您看来，中小学阶段学生创新能力的培养，如何既面向全体，又因材施教呢？唐盛昌：拔尖创新人才的早期培养与高素质劳动者的早期培育是有差别的。目前，基础教育最欠缺、最薄弱的环节就是对英才学生的培养，将这批学生的发展与拔尖创新人才早期培养结合起来也应该理直气壮。关注拔尖创新人才的早期培育，一方面要有“面”上的思考，不至于让真正有潜质的学生被早期埋没，同时可为未来人才涌现提供更为坚实的基础；另一方面也需要有“点”的突破，包括认识、发现、开发某一方面具有潜能的学生，或对已经表现出一定发展潜能的优异学生、拔尖学生进行有针对性的教育。关注拔尖创新人才早期培育，许多国家在关注“面”上推进的同时，也注重在“点”上的突破。例如美国的蓝带学校（Blue Ribbon School）、州长中学（the Governor Dummer Academy），韩国的科学高中等，都是在宏观思考基础上的“点”的深化，在许多具体措施方面做得相对超前。我们当前关注比较多的还是学生在“面”上的发展，缺乏“点”上的深入思考以及对适合于他们教育的整体性研究。在促进有潜质学生发展的多样性上，我们的准备还显得相对不足。例如，从当前许多竞赛、加分的激励政策来说，主要偏向于科技类有潜质的学生，对人文类、经济类、艺术类等有潜质的学生如何激励，还有待深入思考。提供适合有发展潜质学生的针对性教育，需要摆脱功利思想，真正从学生的潜质和发展需求出发去思考条件的创设、平台的搭建。人们必须认识到，如果我们在拔尖创新人才早期培育上不能认识到自身在国际化背景下的差距，势必会影响我国未来的人才结构，进而影响国家核心竞争力的提升，势必也会对教育公平的效能提出深层次挑战。（三）努力创设适合学生“可能能力”发展需要的支撑平台访谈者：刚才您提到拔尖创新人才的早期培养要重视在“点”上的突破，您认为怎样才能找到学生兴趣与潜能的匹配点，让学生明确更适合自身发展的方向呢？唐盛昌：儿童的“可能能力”存在递减法则，当他们的这部分能力得不到认识或应有的关注与针对性开发时，这些“可能能力”就会减退甚至消失。当学生前一阶段的教育认识到了这些可能能力，并促进他们得到良好的发展时，后续阶段的教育也要创设良好的发展平台，帮助这些学生将“可能能力”尽可能地获得可持续发展。从一定意义上说，《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》中提到的“创新潜质学生”[2]，正是在某一阶段的“可能能力”得到了初步展现的学生。拔尖创新人才的早期识别，就要努力创设适合他们发展需要的平台，促进他们创新素养的提升。如何创设适合这些有创新潜质的学生发展需要的良好平台？首要的是课程。如果缺乏有针对性的课程载体，开发学生的潜能和提升创新素养就是一句空话。无论是美国的蓝带学校，还是韩国的科学高中，他们都有一套与一般学校完全不同的课程体系。如果学校的课程差别小，就会不可避免地导致千校一面、千人一面。目前，我们许多学校只有应对高考的课程，却没有真正意义上培养学生创新意识的课程体系，这就很难促进不同潜质学生的多样化发展。除了课程平台，努力创设适合学生发展的数字化平台也非常必要，因为基于数字技术平台的生存、发展、创新素养已成为数字化时代人才必备的核心素养之一。促进有潜质的学生基于数字技术与感兴趣专门领域的课程整合，更有利于发挥他们的优势和迸发更多创新火花。但是，促进这些学生的发展，仅仅依靠学校的力量是远远不够的，还应当充分、有效地利用社会资源，给予学生更多的发展空间。三、我国中学教育培养拔尖创新人才的优势和存在问题访谈者：刚才您谈到了国际经验的重要性，您在很长一段时间内专门从事国际教育，在中外比较的过程中，您觉得目前国内中学教育主要的成绩是什么，在培养拔尖创新人才方面有哪些优势呢？唐盛昌：我们现在正在努力实现中国式现代化。中国式现代化的五个特征中，第一个特征就是人口规模巨大的现代化。我国中学教育的第一个巨大成就与此相对应。作为一个拥有14亿人口的大国，我们在普及知识、义务教育和基础教育发展方面取得了举世无双的成就。即使是美国，他们的基础教育也比我们差很多。我曾多次去美国，最发达的纽约地区，最差的学校与我们最差的学校相比也相差甚远。我认为从这个角度来看，成就极其巨大。第二个巨大成就是我们正在跟上教育现代化的步伐。2014年启动的高考综合改革和2017年开始的高中课程与教材改革实际上使我们的教育尤其是基础教育从工业时代迈向信息时代。例如，三年疫情防控期间全国的教育教学没有停摆，网络技术支撑了各个年级所有学生的线上教学，能够维持教育教学的正常运转，这是非常了不起的成就。也就是说，目前我们在线上教育方面已经打下了坚实基础，能够应对突发疫情的严重影响和自然灾害，目前全世界没有第二个国家能够实现如此大规模的线上教学。第三个巨大成就是课程教材改革对核心素养的重视，这表明我们正在稳妥地向教育现代化的方向发展。虽然与最先进的技术相比可能还存在差距，但这也是由客观情况决定的。我们的人口量巨大，惯性太大，比其他国家都要明显。例如，我们过去讨论芬兰教育，他们总人口只有500万，相当于上海人口的五分之一，还没有浦东新区的人口多。在这种比较小的范围内，工业化信息化往往更容易实现；而我们14亿人口的体量与芬兰完全不可同日而语[4]。所以，我认为我国的基础教育已经迈出坚实的一步，国家层面和地方层面都在积极进行人才培养探索，拥有一套基本适合中国国情的方案，在此基础上继续努力，就能进一步完善和做好拔尖创新人才培养选拔。访谈者：现代化强国建设与激烈的国际竞争也对我国拔尖创新人才培养提出了新的更高要求。面对挑战，您认为目前中学教育存在的主要问题有哪些？唐盛昌：首先是评价的问题。目前中国的高考以总分评价学生，这种评价模式在某种程度上导致了一些问题。一方面是抑制了学生的优势发挥，另一方面是更加凸显学习短板。例如你数学成绩不好，要提高成绩只有一个办法，就是把数学的短板补上。数学学不好的主要原因是兴趣不大，或者在数学领域的学习能力不强，如果不补全这个短板，你就无法考上理想的大学，而各科成绩加总的结果并不能凸显你的个性和特长。目前仅使用总分录取学生的国家不多，所以我们要借鉴一下其他发达国家的经验做法。例如，美国面向高校升学的基础测试一个是SAT考试，一个是ACT考试，还有面向母语非英语学生的托福考试（Test of English as a Foreign Language，TOEFL）。这些考试都不是由国家组织，而是第三方考试，由具有高度权威性的机构组织，但社会认可度很高。SAT和ACT的统考科目主要是英文和数学，证明学生个性特长的考试成绩则主要通过AP（Advanced Placement）考试体现。AP大概有30多门课程，学生可以随意选择，这是与高考相比最大的区别。我们是用一把尺子，也就是用高考总分衡量所有学生；美国不是一把尺子，而是多把尺子。除了统一的SAT或者ACT测试外，其他课程按照学生的兴趣爱好进行选择。这种差别背后隐藏的道理实际上是评价标准的差异，因为如果实行多元评价，是衡量学生的优势而不是短板。如果学校要开设满足多元评价的课程，那么课程的选择性就必须大幅度提高，相应地必然采取小班制，实际上走班制与小班制是联系在一起的。那么就产生了另外一个问题，不同考试的分数如何计算？目前我们采用的是不同科目的分数相加。但高度选择性的课程需要采用绩点制，采用小班教学，用这套体制作为支撑，才能实现多元选择下的多元评价。2014年开始我们进行了高考综合改革，这要求高中全面实施选课走班，意味着老师和教育设施的翻倍，成本非常高，因此小班制很难推行。我去过许多省市，他们普遍反映的困难就是师资的缺口，即高中无法为学生提供多元选择。选课走班包括两种情况：一种是学科选修，另一种是同一学科不同水平学习内容的选修。我们的老师习惯于按照高考水平要求所有学生，所以复习备考是按照高考的水平进行的，并没有为不同水平的学生提供选择。为什么竞争会很激烈？因为学业水平选择性考试也是服务于高考的，老师只会用高考的标准来要求不同水平的学生。其次是教学内容现代化的问题。比较一下，美国AP课程中的数学有50%左右的内容是涉及微积分和统计学的，其中微积分分为AB和BC两种，AB主要包括函数、图像、极限、导数和积分等内容；而BC增加了向量方程、极坐标方程、数列、经济模型、生物模型等。我国中学生目前学习的数学内容是适合工业时代的基础内容，但人类现在已经身处信息时代，仅仅学习初级数学方法是不够的，对于具有潜力的学生而言，微积分是数学的基础内容，如果被排斥在教学内容之外，实际上很多问题都无法解决。目前高中新课程从2017年开始已经向微积分方向发展，是个可喜的变化，还需要走得更远一些。最后是从教育体制角度而言，是全国一条线还是两条线的问题。美国的课程分为两类，一类是高中课程，不教授微积分，也没有微积分内容，大概一半的学校都是这样；另一半学校开设了AP课程，可以看作高中的高端课程。如果这些学校的学生在高中阶段不学微积分，就无法进入高水平研究型大学和跟上整个时代的形势。英国中学的体制是11年加2年，即11年中学教育加2年大学预科。中学教育有合格考试，考试结束后读大学预科的不是全部学生，大部分学生都解脱了，这种体制不安排全民参与高考。我国每年的高中毕业生有1000多万，参加高考的学生规模非常大。从教育体制的角度分析这些问题，我认为可以得到很多启发。四、拔尖创新人才早期培育链的构建策略访谈者：现在中央特别重视拔尖创新人才培养，近期出台的政策文件都提出这一方面的要求。请您结合多年教育经验，谈一谈中学和考试评价机构如何做好拔尖创新人才的培养与选拔？唐盛昌：原先我们认为拔尖创新人才的培养是大学的事情，与基础教育无关，现在所有人都认识到并非如此。仅仅把拔尖创新人才的早期培养前置到高中阶段还不够，实际上要放到初中阶段[5]。在基础教育中，拔尖创新人才培养按照什么思路进行？目前是以奥赛为主，我认为不算全部错误的思路，但肯定也不是最合适的方案。首先是数学，数学奥赛与其他几门学科的奥赛有所不同，因为其他几门奥赛并未受到更多限制。数学奥赛有个制约，即它采用初等数学方法解决问题，但是物理化学就可以使用微积分进行操作。数学奥赛基本不包含微积分，就是初等数学的内容，这与当前科技现代化发展的节拍相悖。如果仅以奥赛的标准为标杆，我认为拔尖创新人才的培养不可能成功。其次是既然应该从初中阶段就进行拔尖创新人才的早期培养，那么政策如何与此相适应？从考试机构的角度来看，中考和高考该如何鉴别出那些具有拔尖创新潜质的孩子？这需要突破许多观念上的障碍，包括考试的指导思想。我们经常提到考试不能超纲，实际上不超纲是在抑制拔尖创新人才的培养。例如，目前我担任华育中学的理事长，负责学生培养的大方向把握。十年前我曾经与华育的老师们讨论过初中的竞赛生培养，我告诉他们要按照国际奥赛的水平进行培养，不要人为设置障碍限制学生的成长。这十年他们一直按照这个方向在前进，近六年毕业的新高一学生中有132人获得五大学科竞赛一等奖，毕业生中有5人获得国际奥赛金牌，取得的成绩已经能说明一切。而且每届学生都是这么培养，基本没有特别加重负担，这证明了我们孩子的潜力。最近华育学生参加了丘成桐第二届国际数学竞赛，获得了团体第一名并包揽了个人前六名。这说明现在的初中孩子经过早期培养，已经达到高中学生中的最高水平。这是否已证明教育必须保底，但是不能封顶？再举一个例子，北大的竞赛非常多，中学生数学科学夏令营的未名奖就是其中之一。2024年全国有10名学生获得未名奖，其中华育初中的学生有4名。这说明有一批孩子在初中阶段真正拥有较强的天赋，他们的水平比我们期待的还高出许多。如果培养拔尖创新人才，聪明的孩子中有很多优秀的苗子，关键是我们能否发现，能否找到有效且合适的方法去培养。不能用教育中的某些条条框框抑制有天赋的学生发展，培养拔尖创新人才需要有另外一个人才培养通道。再次是如何保证学生在当前的考试体系中能够真正脱颖而出？我认为中考和高考必须进行深入的调查研究。高考这几年的改革成绩非常明显，原来学科的高考是基于学科知识掌握程度的测试，现在转变为基于学科知识的素养能力测试，考试的导向发生了改变。2017年高中新课标颁布，提出了学科核心素养的新概念，涉及多学科和跨学科。这不仅是基于单一学科的思考，也是对综合能力的思考；不仅仅是解题能力，更多的是对创造能力、创新能力和探究能力的关注[6]。如果高考按照现在的模式继续发展，就必然会出现另一项内容——基于核心素养的能力测试。现在基于课标内容的核心素养研究主要还是集中在学科层面，如果分析很多高校的入学面试，会发现实际上已经进入基于核心素养的能力测试阶段。目前在高考中，北京、上海、天津是全科自主命题，其他有自主命题任务的省（区、市）语数外三科都使用全国卷，其他选考科目自主命题。绝大部分省市选择语数外使用全国卷，证明这三门课程对所有学生的要求比较一致，这与国际相通，美国的ACT考试也是主要考阅读和数学。但是如果高考的其他考试科目仍然局限于六门到七门课程，那么将无法满足拔尖创新人才的培养需求。当今世界已经进入信息时代和智能时代，我们是否有可能在六门课程的基础上进一步深化改革，增加选修科目？语数外三科实现了全国统考，那么其他科目可以放到各省市、各个高校或者高校联盟进行，只要这个考试具有一定的社会权威性即可。据我所知，IB课程以及各个小科目共有197科，不同年份有所增加和变化。学生可以选择任何一科，选择度和自由度更大。自由度的优势与学生将来需要从事的专业相关，关联度更加匹配。学生的能力水平，包括我刚才提到的基于核心素养的能力水平，通过选择不同科目的组合，能够在一定程度上有所显示。例如，有学生想选修音乐，但高考中并没有这个选考科目。我对考取美国大学的学生做过分析，进入常青藤等名校的学生中，绝大部分人具备很高的艺术素养。如果我国的教育和考试现代化要深入推进，就需要进一步增加选择性。如果学生一整天的精力都放在应对考试上，就无法减轻负担，也谈不上发展兴趣。最后就是要发展自适应考试。我认为进入智能时代五年到十年以后，自适应考试将成为许多发达国家的考试常态和主要的考试形式。这种考试会根据学生的水平不断变化题目，测试结果更加精准，已经成为国际考试发展的主流。如果我国的专业化考试机构不探索采用这种模式，那么将跟不上时代节奏。比如美国的ACT考试是一个非常大范围的考试，从2024年开始实行全美范围内的机考，学生对于机考也已经非常熟悉和适应。但美国的考生人数比较少，我们需要比他们还要提高一个量级。他们人数最多的考试大概一两百万考生，我们动辄几百万、上千万。机考的组织需要大量高端科技支撑，并非仅仅是机房问题，更具挑战的是题库软件、网络平台支持。如果机考都考统一的题目那也比较简单，但自适应考试的开发难度就会大幅度提升。如果背后的理论和技术研究跟不上，那么我们的学生未来可能无法与国际接轨。五、结束语通过对唐盛昌校长进行专题访谈发现，构建拔尖创新人才早期培育链需要系统性的教育改革和创新。通过优化课程体系、创新教学方式、建立多元化评价体系等措施，使学校能为具有创新潜质的学生提供良好的发展平台。未来，基础教育阶段应进一步深化改革，完善拔尖创新人才早期培育机制，为我国创新驱动发展战略提供强有力的人才支撑。参考文献略
2025-03-10
引用格式：刘欧.人工智能时代的可持续技能测评[J]. 中国考试, 2025(3): 1-6.作 者刘欧，美国教育考试服务中心（ETS）研究部副总裁。摘 要：随着人工智能技术的快速发展，对于劳动力的技能需求不断迭代更新，可持续技能的重要性日益凸显。在此背景下，未来的测评将日趋多模态化，并与学习需求进一步融合，以向学生个人和教育整体发展提供有效信息为目标，更加关注过程而不仅是结果。同时，对技能的培养应贯穿于教育的不同阶段，覆盖基础教育、高等教育和职业教育，而技能测评在各个阶段的重心也有所不同。基础教育阶段应将测评范围扩大到涵盖可持续技能，革新技能测评技术，将测评目的从选拔转向为学习者提供有效信息；高等教育阶段将逐渐减少对标准化考试的依赖，帮助学生培养职业发展所需的可持续技能；职业教育也同样应将指导学生未来发展作为最终目标，重视对可持续技能的培养与评价，以更好适应时代的变化与社会需求。关键词：可持续技能；技能测评；未来劳动力；人工智能时代；美国教育评价一、背景介绍人工智能发展与自动化的普及对当今职场造成了巨大冲击。2017年，美国麦肯锡全球研究院（McKinsey Global Institute）预测，全球在2030年之前大约会有三亿七千五百万人需要更换职业赛道，约占全球总人口的14%[1]。随着2022年底开始的生成式人工智能爆发式应用，其对未来职场的影响变得更加深远。国际货币基金组织（International Monetary Fund）预测，人工智能将影响全球40%的劳动力市场，其中既包括常规工作，也包括高技能工作[2]。人工智能将取代人类执行许多常规性和重复性工作，对于一些高技能工作则可以起到辅助作用。换言之，人工智能对于从业者的影响，大多是代替人类执行工作中的某一部分任务，而不是在整个工作中取代人类。例如，负责招聘的人力资源管理岗位过去需要花费时间起草招聘文件，阐明招聘人员的背景、学历、经验要求以及薪资待遇等，现在则可以利用生成式人工智能工具在几秒钟之内生成招聘广告。又如，护士的一部分常规工作，包括测量身高、体重、血压等都可以被人工智能所取代，而与病人交流沟通、对紧急突发状况的预判和临场反应仍是目前人工智能无法取代的。医生和患者的交流也是如此，医生为患者及其家属提供的医学教育和交流沟通也不是人工智能能够轻易代替的。世界经济论坛（World Economic Forum）在报告中指出，全球有44%的职业核心技能将在未来五年中发生变化，人工智能会取代大约8500万份工作，但同时也会创造9700万份新的工作[3]。诸如数据输入、行政秘书、会计、低端制造业、基础机器维修等对专业技能要求较低的工作很容易被取代，而数据分析、数字化市场营销、自动化、信息安全、软件应用开发等新兴高技能工作则前景广阔。技术技能的快速变化要求从业人员必须在短时间内学习并掌握新的知识技能，因此，终身学习能力、团队协作能力、有效表达能力等一些可持续技能（durable skills）在人工智能时代就变得愈发重要。二、人工智能时代对技能的要求人工智能时代的核心技能大致可以分为四类。第一，基础能力，即基本的读写能力和算术能力。这些能力看似简单，但与从业者在职场的成功程度（如薪酬水平）有很大关系[4-5]。在国际经合组织和ETS承办的国际成人能力测评项目（Program for the International Assessment of Adult Competencies）当中，阅读水平低于一级（共五级）的成人月均薪酬为2939美元，而水平在四级以上的成人平均月薪则为6717美元[4]。第二，专业能力，即最常见的学科技能，如数学、物理、计算机等学科专业知识素养，这些素养和技能通常是胜任工作的基石。随着科技的发展，专业能力的迭代更新也渐趋加速，目前许多专业技能可能在五至七年内发生很大变化，在未来则可能以更快的速度迭代。例如，C++在2000年到2010年左右曾是使用最多的计算机编程语言之一，如今则被Python等语言所取代[6]。第三，数字技能。在数字化背景下，具备一定的数字素养同样非常重要。从业者需要懂得使用一些基本的数字工具并了解网络安全知识，才能够利用先进科技辅助日常工作。第四，可持续技能，这也是本文讨论的重点。由于学科知识和技术的快速更新，人工智能时代对人才的技能要求也在发生变化，可持续技能的重要性日益凸显。世界经济论坛预测，许多可持续技能将会成为未来重要的职业技能，包括分析能力、创造力、坚韧力、自驱力和动机、好奇心、终身学习能力、科技素养、同理心、领导力和社会影响力、质量监控能力等[3]。这些技能不属于任何学科和技术能力，是可以让人们无论身处何种境况都有机会获得成功的综合素养。现代工作环境更加强调通力合作和多元文化，因此，未来的职场从业者不仅需要具备交流沟通、解决问题和协调组织的能力，也需要具备开放性思维、良好的情绪控制和行为控制能力，能够正确对待别人的反馈，在工作上还需要具有灵活性和自驱力[7]。总之，未来人才不仅需要具备合格的专业技能，也需要拥有终身学习能力和一系列其他可持续技能。随着以人工智能为代表的科技进一步发展与深化，可持续技能将成为未来人才竞争力的核心要素，其培养将贯穿基础教育、高等教育以及职业教育三个阶段。三、未来测评的发展趋势以人工智能为代表的新科技发展不仅对人才所需掌握的技能提出了新要求，其在教育行业的深化应用对测评领域也产生了重要影响，主要表现在四个方面。第一，测评和学习的融合。未来的测评会和学习需求进一步融合。目前，高利害测评通常独立于日常学习之外，以达到排序和选拔的目的。这些测评一般是标准化考试，对学生的学习并没有太多帮助。未来测评的关键目的之一是促进学习，相关举措包括把长时间的测评化整为零、分割测评项目、为学生提供个性化测评等，以确保学生在测评过程中能够体验真实情境。现代测评与教育技术已经可以在答题过程中为学生提供即时反馈，同时指导学生学习新的知识点或者巩固原有知识。这种个性化的反馈将测评和学习加以融合，既降低了传统测评的风险，又增加了即时学习的机会[8]。第二，测评的用途将进一步扩大。未来测评的用途和意义不仅在于选拔，还会更加关注其所能够提供的有用信息。测评的真正意义在于辅助并提高学生的学习，为学生提供个性化的实时反馈。测评也可以帮助教师了解班级的整体学习情况，从而调整教学策略。另外，测评还可以为学区和地区提供区域性反馈，辅助教育目标的重新规划和资源调配。例如，美国教育部的州评估竞争性拨款项目（Competitive Grants for State Assessments）在2024年资助了北卡罗来纳州与ETS合作的新型测量项目。该项目侧重于三类可持续技能的测量，分别是批判性思维、协作能力和表达沟通能力。其主要目标之一是建立一个数据系统，让教师和学校及学区能够及时通过测评结果掌握学生的能力发展情况[9]。第三，测评将更加关注过程，而不仅仅是结果。随着测评的数字化，学生答题时会产生大量的过程数据。这些数据有助于测评者更好地了解学生的认知途径、解题思路以及作答方式和特征。具体而言，过程数据不仅可以让教育工作者了解学生在每一道试题上花费的时间、做题的顺序、是否修改答案，也可以呈现学生在出现测评疲劳或者时间不够的情况下如何取舍。通过了解学生的答题方式和途径，可以生成个性化的反馈辅助学生的学习。另外，在测评复杂程度较高的多维度技能（如合作解决问题的能力）时，测评者可以利用数字化平台获取学生之间的互相讨论及协商数据，观察他们如何达成最后一致的解决方案。这些测评数据不仅是评判学生最终表现结果的证据，而且能够很好地描绘学生的答题思路，可以用来生成反馈以促进其未来的学习。第四，测评的多模态化。未来测评会日趋多模态化，采用新颖多样的测评形式对学生的技能进行评估并赋值。测评会使用文本、音频、视频、增强现实（AR）等测量手段，进一步深化和扩展对技能的测量。例如，以往在测评交流沟通技能时，侧重于词汇、语法、语音、语调等语言方面的技能掌握，而随着新技术和人工智能的应用，测评可以扩展到非语言层面，如面部表情分析、眼神分析、手势、肢体语言等。总之，人工智能的应用在很大程度上深化了对各类技能的测评。四、不同教育阶段和情境下的技能测评人工智能时代，核心技能尤其是可持续技能的重要性愈发凸显，这就要求对技能的培养贯穿教育的不同阶段，覆盖基础教育、高等教育以及职业教育。许多在高等教育阶段和职场中急需的技能其实在基础教育阶段就应当及时予以培养，因为这些重要技能的发展需要一个循序渐进的过程。例如，各个发展阶段对可持续技能的定义基本类似，但表现方式随着情境的不同而有所不同。此外，技能培养在各个阶段也会有不同的侧重，这也使得技能测评在各个阶段的重心发生变化。从技能测评研究的角度出发，基础教育、高等教育和职场测评的一个共同点是关注如何通过有效的新型测评方式帮助学生或者从业人员展示他们拥有的技能，以及如何从不同的角度记录这些技能的发展状况。在基础教育阶段，技能测评改革应着重于三个方面。一是扩大测评范围。目前，基础教育阶段的测评主要侧重于对学科知识的测评，而学生在日后的学习和工作中需要使用的许多其他技能则没有在测评中得以体现，从而可能导致学生错过培养这些技能的黄金时期。因此，基础教育阶段的测评范围应当扩大到涵盖可持续技能的测评。二是革新技能测评技术。新技术的应用给教育测量带来了深远影响，测量手段得以更加多维和多样化。新型测评方式可以弥补传统测量手段的不足，通过提供模拟真实的测评情境，以更能吸引学生注意力的测评方式[10-11]和更准确的数据收集过程，更精准地进行测量和评估。三是改变测评目的。测评将不再集中于选拔等高利害目的，而是转向以辅助学习为目的。测评的用途会更侧重于为学习提供诊断信息。另外，测评的终极目标也将从给学生排序转化为向学生提供个性化反馈[7]。由美国素养成绩单联盟（Mastery Transcript Consortium）开发的技能成绩单，作为一种基础教育阶段可使用的测评工具[12]，反映了人工智能时代对技能的新要求。技能成绩单与传统考试成绩单的区别在于其记录的是学生的技能水平，而不是学科成绩。技能成绩单可以记录批判性思维能力、协作能力、沟通能力等，证明这些能力水平的证据来源于不同学科。例如，数学教师可以通过课堂讨论、作业、测试以及自己的观察提供学生批判性思维方面的证据；体育教师可以通过学生参加体育活动时的表现提供毅力和沟通能力方面的证据。此外，技能水平的证据还可以来自校外活动。例如，社区负责人可以通过学生参与的相关社区活动提供其协作能力和领导力方面的证据。技能成绩单除了能够有效记录学生的综合能力水平外，也可以用来申请大学。目前，美国有将近四百所高中已采用技能成绩单作为测评工具[12]。高等教育阶段也愈来愈重视对可持续技能的测评，具体表现之一是标准化考试的重要性逐渐被削弱。标准化考试成绩曾是美国大多数高等院校的招生要求之一[13-14]。然而，在新冠疫情之后，许多高校取消了这一招生考试要求，主要出于三个原因。其一，标准化考试无法保障教育公平。例如，少数族裔学生在招生考试中通常表现不佳，黑人和西裔学生的测评成绩往往不如白人和亚裔学生；在教育资源上，家庭社会经济地位较低的学生往往无法像家庭社会经济地位较高的学生一样通过参加课外培训班以提高考分。其二，许多高校存在生源不足的情况，希望能够通过降低申请标准以吸引更多的申请者。因此，高等教育测评也会逐渐从以选拔为目的转为帮助学生的发展和学习。目前，许多高校开展了帮助学生培养职业技能的服务，为学生提供相应技能测评，以便其了解自身优势和需要提升之处。其三，高校亟须以新型测评方式提高毕业率。美国高等教育的一大瓶颈是学生毕业率相对较低，四年制大学的学生在六年内的毕业率只有64%[15]。而美国大学的学费额外昂贵，平均一年学费约为38270美元；如若再将学生贷款利息和读大学带来的收入损失考虑在内，上大学的总成本会超过五十万美元[16]。因此，高校急需能够帮助学生学习的新型测评方式和工具，以降低学生流失率并提高毕业率。技能测评在职业教育和发展中也有广泛应用前景。职业技能测评可以大致分为选拔性和发展性测评。选拔性测评可以帮助雇主挑选人才，属于高风险、高利害测评；而发展性测评则是帮助在职员工继续培养职业其所需技能，完善人才的向上发展。鉴于美国高校的低毕业率，工作市场上有约7100万在职员工未获得大学文凭[17]，他们亟须对自己的职业技能进行认证。此类认证也可分为两种，一种是技术类认证，如软件使用、英语水平、计算机资格证等；另一种是可持续技能认证，如批判性思维能力、交流沟通能力、谈判能力等。美国职场目前还面临劳动力不足的困境，许多职位招聘不到合适的人才。美国劳工部于2024年9月公布的数据显示，美国劳动力市场有800万个空缺职位，而求职人员却仅有680万人[18]。基于此，美国联邦政府和州政府都采取了让用人单位降低招聘标准等措施，一些行业的招聘中已经不再要求大学文凭，而是转为考查技能。这种转向为技能测评提供了新的机遇，也体现了政府和企业对于人才不足的必然反应。当大学对人才的培养已经无法满足企业的用人需求时，社会就需要更快更有效的人才选拔和甄别方式以满足经济发展的需求。从职业技能测评的研究层面出发，有效的测评工具应涵盖以下五个方面：1）对个人职业兴趣的了解；2）对职业能力的测量；3）对与职业相关的可持续技能的测量；4）技能的培训；5）基础认知和数字技能评估。以职业兴趣为例，可采取创新题型，为受试者提供真实的工作情境以了解其职业兴趣，并提供可指导未来发展的结果报告，让受试者了解通过何种途径进一步明确自己的职业兴趣和就业机会。除职业技能测评工具之外，开发可持续技能测评工具也很重要。虽然许多政府和机构都提出了对未来可持续技能的预测，但能够进行有效测评的工具却不多。可持续技能测评工具需要突破传统试题设计，真实反映工作情境，体现新技能的多维度和复杂性。例如，可塑性（coachability）是新近被提出的可持续技能之一，反映个人积极回应外界反馈的能力，以及是否表现出好奇心和终身学习精神，主动学习以发展自己的技能和能力[19]。这种新型技能测评需要建立在明确定义和真实测量场景之上，属于未来技能测评亟须探索的方向。需要指出的是，测评手段和工具固然重要，但更为重要的是为学生和从业者提供与之匹配的发展计划。通过测评了解自身不足只是解决问题的第一步。测评的最终目的是指导行动，以促进进步。与测评配套的培训是进步的重要环节。例如，在进行批判性思维能力的测评之后，可以为批判性思维能力不足的个人提供配套的思维培训，帮助其找到改进的方法。五、结束语未来职场的需求会随着技术的发展不断更新，而唯一不变的是对终身学习能力的需求。由于学科知识和技术技能的快速迭代，未来职场会更倚重于可持续技能的培养和发展。人才不被淘汰的基本素养包括若干重要的可持续技能，如批判性思维、分析问题的能力、交流沟通、解决矛盾冲突的能力、开放性思维和终身学习的能力，等等。这些能力可以让人才快速适应职场的新变化和新环境，在多元文化情境中顺利进行合作与沟通。技能测评在未来人才的定位和培养中将起到重要作用，不仅能够为人才提供技能框架，还能够为人才的进一步发展提供有效的实时信息。致谢：非常感谢ETS的资深项目经理王媛女士在本文构思和修改过程当中提供的宝贵意见和帮助。参考文献略
2025-03-07
引用格式：高清晨, 邬志辉. 普通高中跨区域招生行为治理研究[J]. 中国考试, 2025(3): 40-50.作 者高清晨，东北师范大学中国农村教育发展研究院在读博士生。邬志辉，东北师范大学副校长，中国农村教育发展研究院院长，教授。摘 要：在县中振兴背景下，普通高中跨区域招生受到社会广泛关注。分析发现，普通高中跨区域招生产生的原因主要有四：一是在优质普通高中和民办高中的双轨扩张下实现“野蛮生长”；二是在以优质普通高中名额分配和自主招生为主的改革中获得合法性；三是在升学率驱动下成为地方政府与优质普通高中共谋的产物；四是在教育投资与回报考量下家长主动选择跨区域就读。当前，跨区域招生治理工作面临招生目标多重性、评价标准单一性、教育资源级差性等多重挑战。应抓住普通高中招生制度改革的主要矛盾，通过进一步完善普通高中学校评价体系、促进市域内普通高中均衡发展、科学调整跨区域招生比例等多种路径，推进普通高中跨区域招生治理工作取得成效。关键词：普通高中；跨区域招生；招生治理；县中一、问题提出当前，县中困境主要表现为其在辉煌时代所具备的优质生源和优质教师在进入21世纪以来流失严重，县中不再具备发展优势。其中，生源流失是县中塌陷的起点，是影响县域普通高中办学质量和生存地位下降的关键所在[1]。北京师范大学教育政策研究院“县中教育问题研究”课题组对我国某市调研发现，2016—2020年中考成绩500分以上的学生到区域外就读人数逐年增加，2019年生源流失比例更是高达79％[2]。为促进县中振兴，防止生源过度流失，国家先后出台一系列政策文件，规范和指导县域高中科学合理发展。2021年12月，教育部等九部门印发《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》，提出着力构建规范有序和监督有力的招生机制，坚决杜绝违规跨区域掐尖招生[3]。2023年5月，教育部办公厅印发《关于做好2023年普通中小学招生入学工作的通知》，指出要进一步压减公办和民办普通高中跨区域招生计划，确保2024年全面实现属地招生[4]。通过考察全国东、中、西部26个省及自治区的281个地级市普通高中招生政策发现，2024年仍有11个省及自治区的90个地级市进行跨市招生（全省范围内）或跨县招生（全市范围内招生），占比高达1/3。例如，湖北省H市规定，一所省级示范性高中可以面向县市招生463人[5]，陕西省Z市允许高考升学率排名第一的高中将30%的招生计划面向市区以外县市[6]。一种较为普遍的观点认为，普通高中跨区域招生是在重点学校的强势吸引力下，优质生源对省市重点高中的主动追逐。有研究指出，重点优质高中学校可以得到师资、硬件设备以及教育经费倾斜等多方面支持，在省市优质高中对县城和乡村学生的强烈吸引下，一些学校跨越地区在中考前进行选拔考试并提前筛选优质生源[7]。绩优生对重点高中的主动追逐与重点学校制度路径依赖相互叠加，成绩优异的贫困学生甘愿被省内或市域内重点高中“掐尖”[8]。这些观点虽然认识到在跨区域招生过程中，重点高中和优质生源这两个主要的行动主体，但并没有进一步回答为什么重点高中可以跨区域招生，以及谁赋予了重点高中跨区域招生的权力。另一种观点则将普通高中跨区域招生归结于政策原因，认为普通高中跨区域招生是地方政府在高考升学率驱使下制定的政策[9]，是普通高中招生政策给予了地级市优质高中在全市范围内择优招生的权力[10]。然而，如果地方政府都有追求升学率的需求，为什么有些地级市取消了跨区域招生，有些却依然坚持跨区域招生，究竟是什么样的区域性环境导致了跨区域招生行为？又有哪些历史原因使得优质普通高中具有跨区域招生权力？地方政府和社会民众如何有意或无意强化优质普通高中跨区域招生？这些都是值得深入探讨的问题。县中是县域基础教育的龙头，寄托着广大农村学生接受更高质量教育的美好期盼。要促进县中振兴，跨区域招生治理是重中之重。值得追问的是，在地方政策实践中，普通高中跨区域招生究竟如何产生，又面临怎样的治理困境？2023—2024年间，笔者在我国西部G省Y市以及Y市管辖的B县、F县、L县展开县域教育专题调研，详细了解该地普通高中的跨区域招生情况。调研发现，Y市自恢复中考后就一直执行普通高中跨区域招生政策，且市中跨区域招生比例占该校每年招生总人数的一半。本文从中央政府、地方政府以及社会公众三个维度出发，探讨普通高中跨区域招生行为发生的深层机理，分析当前普通高中跨区域招生行为的治理难点，为普通高中跨区域招生治理提出针对性建议。二、普通高中跨区域招生何以发生普通高中跨区域招生的产生有其历史根源和现实动因，涉及优质普通高中扩张、中考招生制度改革、地方政府政绩观以及社会民众教育需求等诸多因素，是历史与现实、制度与环境、主观与客观等因素相互交织、综合作用的产物。（一）应时而生：优质教育资源扩张下跨区域招生野蛮生长由于普通高中有效运行的规模比初中、小学更大，课程内容更丰富，创建所需的经费也更多[11]，因此，优先扩大经济发达地区的高中规模成为我国推进高中教育普及政策之初的发展策略。1993年，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，明确提出大城市市区和沿海经济发达地区积极普及高中阶段教育[12]。这是中央文件中第一次提出普及高中阶段教育，主要目的是扩大高中在校生数量。1999年，教育部颁布的《关于积极推进高中阶段教育事业发展的若干意见》进一步指出，加强示范性高中建设，扩大示范性高中的招生规模[13]。由此可见，这一时期的重点是扩大高中生招生规模。随着高中招生数量的逐渐增加，高中阶段教育普及策略的重心也由增量向提高质量转变。然而，因为教育投入有限，与其分散力量全面铺开，不如集中力量打造重点高中，这样成效更快、效率更高。21世纪初，经济发达地区的优质高中迅速扩张，为保持较多的学生数量和较高的生源质量，优质高中开始扩大招生区域，以生源范围换取生源质量。在社会民众看来，跨区域招生促进了教育公平，可以使一些偏远地区的学生有机会获得更优质的教育资源。在这样的高中教育发展价值导向下，全国多数省市制定了跨区域招生计划。笔者调研发现，Y市的市中跨区域招生数量随着招生人数的增加而增加，尤其是2014年以后，市中每年招生计划由800人左右扩张到1800多人，跨区域招生数量也由原来的400人提高到900人。此外，中央政府将基础教育财政责任下放到地方后，地方财政压力增大，支持优质高中规模扩张力不从心。一边是不断被要求提高普及率、毛入学率、在校生规模，一边是巨大的财政压力。在这样的推力和阻力下，地方政府不仅引入民办高中，还进行了以民办公助、公办民助为基本模式的公办学校改制[14]。这些学校既跨区域招收择校生，通过收取择校费支持学校运作；又跨区域招收尖子生，以提高社会声望谋求更多的政策倾斜。民办高中发展极大促进了县域生源在市域、省域甚至跨省范围内的流动。以Y市为例，2023年全市跨区域招生比例由民办高中成立之前的7.6%提升至13.7%。具体而言，2023年三所民办高中跨区域“掐尖”招生1500人，市中跨区域择优招生936人。由于民办高中拥有自主确定招生范围的权利，因此其跨区域招生数量已经超过优质公办高中并呈增长态势，这也助推了普通高中跨区域招生的“野蛮生长”。（二）政策助推：招生制度改革下跨区域招生的合法性得到确立教育政策系统作为国家和社会政治系统的子系统，其合法性可以从意识形态合法性、结构合法性、个人合法性三个方面来认识。其中，教育政策价值选择（即意识形态）的合法性是其他合法性获得的基础[15]。普通高中跨区域招生是嵌入在招生政策中的非独立性政策，与招生方式、招生计划紧密相关。21世纪初，教育部先后颁布《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》《关于深入推进和进一步完善中考改革的意见》，积极推行优质高中名额分配、划筹统招、推荐保送、特长录取、自主招生等多种形式的招生录取方式。多样化的招生制度改革加剧了优质高中跨区域招生行为，并在公平理念下使跨区域招生具备了合法性。其一，在优质教育机会均等的公平理念下，跨区域招生借助优质高中名额分配政策获得合法性。2014年发布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》中明确提出，推进九年义务教育均衡发展，实行优质普通高中招生名额合理分配到区域内初中的办法[16]。为促进市域内义务教育均衡发展，地方政府实行优质普通高中名额分配时不仅将优质高中名额分配到县域初中，还分配到市域初中，相关政策文件也成为一些学校跨区域“掐尖”招生的政策工具[8]。在社会民众看来，优质高中名额的跨区域分配打破了地域门槛，为县域学生提供了接受优质教育的机会。其二，在优秀学生应得优质教育资源的公平理念下，跨区域招生借助自主招生政策获得合法性。2016年，教育部印发的《关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》提出，进一步完善自主招生政策，招收具有学科特长、创新潜质的学生[17]。自主招生是地方教育部门赋予优质高中的一项权力，可以自主确定招生范围，在执行过程中常被称作“市外优秀生招生”，以学习成绩为标准招收了省域内大批优质生源。由于优质高中教育资源十分稀缺，以学业成绩作为核心评价要素的自主选拔机制，因其具有可量化的客观标准与程序正义等特征，逐渐成为调节优质教育资源分配的社会共识，并被认为是一个相对而言最能让公众接受的公平办法。（三）利益博弈：升学率竞争下地方政府与优质高中的共谋我国现行高考录取制度是分省定额录取，意味着每个省招生规模相对固定，但由于省内各地市层面不再进行名额分配，因此省内各地级市围绕高考升学展开竞争。为打造卓越高中，扩大优质教育机会，各地级市政府都希望在高考升学竞争中获胜。在围绕高考升学率的教育场域中，所有行动者为了实现和扩大自己的利益而相互竞争。居于不同位置的高中学校和地方政府具有不同的影响力和资源获取能力。总的来说，在围绕升学率的教育场域内，主要存在以下两对关系，见图1。其一，同一层级地方政府之间是竞争关系。这种竞争关系来源于地方政府对公共利益、政治利益和经济利益的追求。就公共利益来说，高中教育是基础教育的龙头，不仅影响一个地区的教育质量，还关系到人民群众对美好生活的追求。就政治利益来说，高考升学率不仅是评价地方政府工作的重要指标之一，也是高中校长的重要考核标准[18]。因此，地方政府、高中名校都希望在评价考核排行榜中名列前茅。就经济利益来说，优质高中教育有助于吸引外地人才和本地农村劳动力的流入，从而促进城镇化发展。综合而言，地方政府多围绕高考升学率展开激烈竞争，力求在教育领域取得优势，增强人才吸引力。其二，地方政府与优质高中之间存在庇护和利益同盟关系。其中，优质高中学校和地方政府利益同盟关系是指两者利益具有一致性，地方政府需要借助本地优质高中的成绩在政府竞争中取胜；优质高中需要借助本地政府的财政、政策等方方面面支持在学校竞争中取胜。地方政府对优质高中的庇护主要体现在招生政策的倾斜上，即允许或默认优质高中扩大招生范围，集聚优质生源。生源入口质量在很大程度上决定着高考升学率，导致围绕高考升学率的竞争提前到中考争夺优质生源的竞争。其中，省会城市在省级政府与市级政府的纵向关系中占有优势，其政治地位和经济资源远好于省内一般城市[19]。省会城市教育部门通过赋予当地优质高中自主招生权力，使其招收大量市内乃至全省内优质生源。普通地级市虽然无法大规模跨市招生，但因中考招生是市级统一考试、主持、制定招生计划和划定分数线，因此市级政府拥有调配县域生源的权力，在政策上允许市区优质高中向县域招收大量优质生源。例如，G省省会的优质高中在2019年市外自主招生简章中明确提到，报名条件是所有户口不在市区的省内所有初三毕业生。再如，G省Y市在2023年普通高中招生计划中显示，城区的一所省级示范性普通高中可以跨区域面向五个县域招生，且跨区域招生人数超过一半。（四）需求驱动：教育投资与回报考量下社会民众的主动选择早在1980年，教育部颁布《关于分期分批办好重点中学的决定》，提出适当扩大招生范围、切实改进招生办法、择优录取等要求，以确保新生具有较高的质量[20]，这与近些年跨区域招生政策表述具有一致性。同年，为满足社会发展对技能型人才的广泛需求，我国积极改革中等教育结构，大力发展职业教育。当时民众普遍认为，职业技术学校毕业后有丰富的就业机会，而就读普通高中不仅面临考不上大学的风险，还可能面临毕业即失业的窘境。在政策激励和就业环境的双重影响下，中考成绩较高但经济收入较低家庭的孩子，往往将中等职业学校视为最佳选择，而不是跨区域就读重点高中。2000年以来，优质生源报考中等职业学校的状况发生逆转。普通高中，尤其是优质普通高中成为初中毕业生的升学首选，中等职业学校在招生末位批次的强化下，逐渐成为中考成绩较低学生的无奈选择。其主要原因在于，进入21世纪以来，我国高等教育的逐年扩招和经济结构转型，使得家庭投资普通高中教育的期望回报率不断提升。2002年，我国高等教育毛入学率超过15%，这一年被看作我国高等教育精英化阶段与大众化阶段的分水岭[21]。2019年，我高等教育毛入学率超过50%，标志着高等教育开始迈入普及化阶段[22]。与此同时，我国积极推进产业结构由劳动密集型向技术和资本密集型转型，高新技术产业迅猛发展，自动化和智能化席卷制造业和服务业，极大地刺激了社会对受高等教育劳动力的需求。有研究指出，不断提高的高考录取率和高等教育回报率，使普通高中的期望回报率显著提升[23]。基于教育投资与回报的考量，如果县域高中无法满足教育需求，个体及家庭就会选择市区乃至省域的优质高中就读。三、普通高中跨区域招生治理困境《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》颁布以来，多数省级和市级教育行政部门在国家政策文件指导下相继出台相关文件和通知，规范或禁止优质普通高中跨区域招生行为。然而，普通高中跨区域招生治理工作依然面临严峻挑战，具体表现在以下三个方面。（一）招生改革目标多重性弱化跨区域招生治理目标高中教育上连高等教育，下承九年义务教育，与之对应的普通高中招生制度同样具有承上启下作用。在改革过程中，普通高中招生制度面临多重目标，几乎关涉教育发展各个阶段，如落实素质教育理念，通过中考改革促进义务教育均衡发展，通过自主招生改革促进拔尖创新人才培养、推动普通高中多样化发展，防止县中生源流失、助推“双减”政策落地等。在多重化的普通高中招生改革目标中，涉及招生方式和招生范围的改革。优质普通高中名额分配制度是从中考出口管制入手，在高中招录环节减弱生源对优质高中升学率的正关联，倒逼义务教育均衡发展[24]。为落实中央要求，各地纷纷制定相应实施方案，以量化指标落实优质高中入学机会的合理分配。一些地区由于市内优质高中教育资源有限，就将顶级高中招生名额分配扩大到全市范围，避免跨区“中考移民”，降温义务教育阶段的择校热。普通高中自主招生改革旨在通过学校自主确定招生标准、自主划定招生范围，实现对有创新潜质学生的选拔以及推动普通高中多样化发展。一方面，对拔尖人才培养需要教师提供高水平的教学内容、独具创新性的教学方法和适当的教学节奏[25]。县域高中需要满足大多数普通学生的需求，缺少相应的资源，难以为资优生提供有利的环境支持。因此，全球范围内的精英高中在全省（州）或全市内集中招收拔尖创新人才成为许多国家的普遍做法[26]。另一方面，普通高中多样化发展涉及一个地区的高中学校布局，是在区域层面的多样化发展，学校层面的特色化发展。学校层面的特色化发展需要相应的教育资源和教育环境，也需要聚集一定数量的生源形成规模效应，还需要一定比例的跨区域招生。在普通高中招生改革目标中，无论是促进义务教育均衡发展，还是培养创新潜质学生，抑或是促进普通高中多样化发展，都需要扩大招生范围。然而，普通高中跨区域招生治理在地方层面常常被理解为完全禁止跨区域招生，最终弱化跨区域招生治理目标。（二）以升学率为单一评价标准强化弱势地区的生源集聚效应普通高中跨区域招生涉及多个相关利益群体。中央政府禁止跨区域招生是为了防止县中优质生源过度流失，保护县域教育生态；地方政府和优质高中渴望通过跨区域招生招收更多优质生源，提高高考升学率。因此，在市级政府具备制定普通高中招生计划的政策权限下，只要以单一升学率为评价标准，一些资源一般或处于劣势的地区就会集中优质生源发展超级名校。普通高中跨区域招生存在明显的区域差别。笔者调研发现，2024年西部地区普通高中跨区域招生的概率远远高于东部和中部地区。其中，2024年西部地区有6个省/自治区的50个地级市进行跨区域招生，占比55.56%；中部地区有2个省份的17个地级市发生跨区域招生，占比18.88%；东部地区有3个省份的23个地级市进行跨区域招生，占比25.56%。我国西部地区多采取强省会战略，省会首位度较高，呈现一城独大发展模式[27]。当一省的产业、资本、人才不断向省会城市集聚时，城市化进程不断推进和加快，这对于发展教育城市也具有规模经济效应，并有助于实现生均教育成本边际递减、优质教育资源可及性提升、教育服务供给效率优化[28]。借助政治、经济、文化的区位优势，西部省会城市对周边地区教育形成虹吸效应，从而确保省会城市具备充足的生源和师资储备，保障高升学率。相比之下，普通地级市在吸引优质教育要素上面临较大挑战。以Y市为例，由于其工业和服务业发展缓慢，因此对外部人才的吸引力较低，导致优质生源储备不足、升学竞争力较低。然而，在市区人口数量有限、优质生源储备不足的情况下，一些资源弱势地区并未自暴自弃，而是采取行政手段强制集聚全市（包括县域）优质教育资源。因此，在以升学率作为单一评价标准的情况下，为提高本地区教育效益，在省内升学率竞争中保持优势，资源弱势地区在聚集优质师生资源时，只能继续放任跨县招生行为。（三）县域中学质量难以满足社会民众的教育期望在重点学校制度和示范性高中制度长期影响下，我国市级或县级的高中学校逐渐形成了省级示范高中、市级示范高中和其他普通高中共存的金字塔型格局。但在省级示范高中内部，地方教育场域进一步被划分为省会城市优质高中—市区优质高中—县域优质高中的三级结构，这种现象被我国学者称之为学校级差[29]。学校级差主要表现为两个方面。一是师资队伍质量存在差距。振兴县中的关键是建设一批高质量教师队伍，教师学历越来越成为教师教育、教师资格、教师综合素质以及教学能力提升的重要表征。由于县域在城乡差序格局中处于较低地位，许多优秀的高校毕业生倾向于选择在省会城市和地级市高中任教，就职县中更多是出于缺乏更好就业机会的无奈选择。这导致县中教师的学历水平不容乐观，整体教育质量受到影响。笔者对Y市县中和市中任职教师的本科毕业学校进行对比分析发现（见表1），县中任职教师毕业于985或211高校的教师仅为5.06%，毕业于省属普通本科高校的教师占比51.81%，是主要教师群体；而市中有59.72%的教师毕业于985和211高校，是主要教师群体，只有17.59%的教师毕业于省属普通本科高校。这说明，在城市化发展背景下，县域因区位发展受限，无论是经济待遇、生活环境还是公共服务设施都难以享受到大城市发展红利，成为县中无法吸引优秀毕业生任职的主要原因。二是学校硬件设施存在差距。以上面两所学校为例，市中占地300多亩，学生总数5000多人，生均占地面积约为33平方米；县中占地140多亩，学生总数为5700余人，生均占地面积约为16平方米。此外，市中拥有独立的实验楼和综合性图书馆，曾投大量资金用于更新实验设备和信息化设备。县中90%的理科实验室依赖传统教室改造，实验仪器设备陈旧，学生只能通过PPT或视频演示学习理科实验操作。总之，由于高中教育级差导致的教育资源差距真实存在于广大民众生活中，因此，家长和学生更多地将升学希望寄托在市区乃至省会城市的优质学校上。在Y市，县域家长都以子女考上市中为荣。在谈及禁止跨区域招生时，县域家长认为这是不公平的，因该措施使市区与非市区户籍学生面临不同的报考选择，导致县域学生无法就读更优质的高中，进而面临不平等的选择机会。四、普通高中跨区域招生治理路径探析普通高中跨区域招生治理并非以强制性政策进行自上而下的单一向度的管理，而是在确认公共利益和共同治理目标之后，中央政府和各级地方政府、高中学校以及社会公众通过合作、协商方式对跨区域招生的管理，使当前无序内卷、有损公平公正的优质普通高中跨区域招生走向科学、有序、旨在促进公平的招生行为。（一）抓住招生制度改革的主要矛盾，推进普通高中多样化发展在义务教育全面普及、高中教育普及率日益提高背景下，当前义务教育阶段的主要矛盾是学业负担过重，素质教育推进困难；而高中阶段的主要矛盾则是学校发展不均衡且高度同质化，多样化发展面临挑战[30]。2022年，教育部办公厅发布的《关于进一步做好普通中小学招生入学工作的通知》提出，各地要将深入推进义务教育均衡发展和普通高中多样化有特色发展作为解决招生入学矛盾问题的治本之策[31]。普通高中跨区域招生治理应该着眼核心目标，即促进普通高中多样化发展。普通高中学校多样化发展与普通高中跨区域招生治理息息相关。普通高中跨区域招生之所以被批判，根源在于其以中考成绩为标准，通过垄断优质生源，强化高中学校之间的等级差异，恶化县域教育生态，直接导致了“县中塌陷”。然而，当前我国学者对跨区域招生的批判实质上都是在升学率语境下出现的，这本身也反映出我国普通高中发展模式和评价标准的单一化。尽管在分批次招生原则下，我国普通高中一直在探索多样化发展路径，如选择走艺体特色道路，但这种多样化依旧是以高考升学为目标。倘若我国普通高中真正实现了多样化发展，“县中塌陷”问题将会在一定程度上被消解，普通高中跨区域招生也会被赋予新的使命。在治理优质普通高中跨区域招生问题时，应统筹考虑市域内（包括县域）普通高中学校的定位，拓宽普通高中发展模式，根据不同高中学校的定位确定招生标准、招生范围和招生批次。同时应该注意到，促进普通高中多样化发展应该让学生和家庭看到较高的教育回报率，即未来在高考升学或就业时具有优势。这要求普通高中的多样化发展既要注重育人功能，又要充分意识到培养高等教育和社会发展所需的人才，实现价值功能与工具功能的统一。（二）改变单一评价标准，完善增值评价和综合素质评价在地方政策实践层面，单一的高考升学率评价标准恶化了地方政府之间和普通高中学校之间的竞争，使优质生源成为竞相追逐的教育要素，推动了普通高中跨区域招生政策的实施。为治理普通高中跨区域招生，应分别从区域教育行政层面、普通高中学校层面和社会民众三个层面入手，改变单一的评价标准。首先，在区域教育行政层面，对普通高中学校教育质量采用增值评价，破解“唯升学”痼疾，营造良好育人生态。区县、学校、教师等利益相关主体应共同制定增值评价标准，将增值评价数据和质性研究相结合，综合分析学校的教育效能，解决因生源基础不同而导致的评价不公问题[32]。通过增值评价结果，帮助学校找到优势和不足，充分调动区域内普通高中学校的办学积极性、主动性和创造性。其次，在普通高中学校层面，对学生采用综合素质评价，破除唯分数论。通过成长档案袋、表现式评价等多元方式，重点考察高中学生的创新思维素养、信息素养、社会交往能力、文化素养、思想品德、身心健康、实践能力发展水平。地方政府、公益组织、社会机构要加强对县域农村高中学校综合素质评价的条件保障和支持，将经费、活动场地与实践机会向薄弱地区倾斜。最后，在社会民众认知层面，推进教育质量的观念转变。依托区域教育质量白皮书、社区教育平台、学校数字化平台等载体系统传播现代教育评价理念，设计校园开放日、课程体验周等参与式活动，让家长切身感受学校的育人成效。（三）促进普通高中相对均衡发展，提高县域普通高中学校质量社会民众之所以有强烈的跨区域就读意愿，主要在于县中与市区优质高中之间存在的教育质量差距。因此，只有从教育资源配置的整体视域出发促进高中学校相对均衡发展，才能实现预期目标。首先，建立稳定的普通高中教育经费投入保障机制，将省级政府作为推进教育区域均衡发展的主导力量。省级财政应进一步加大对偏远地区、县域高中学生、弱势人群的转移支付力度，确保预算内高中教育经费占财政支出比例逐年上升，并在全省内建立生均公用经费的最低标准。与此同时，加大中央政府对县域普通高中的支持力度，保证中央支持县域高中的专项经费不被挪用，并通过提高教师的绩效工资和补贴、职称评定等方面的倾斜政策等加强县域高中教师的职业吸引力。其次，鼓励县域高中学校内涵式发展，努力生成更多优质教育资源。内涵式优质发展是以促进教师专业发展和以学生发展为本进行不断尝试和努力。县中应积极为教师提供专业发展平台，探索适合本学校学生的教育教学方法。在教师队伍建设上，应坚持“走出去”与“引进来”相结合，提供县域高中教师到优秀高中以及重点大学交流培训的机会，引进专家走进县域高中学校，为教师提供先进的教育理念和教育方法。（四）加强对地方教育环境调研，科学调整高中跨区域招生比例当前，普通高中跨区域招生重点集中在我国中、西部地区。各地优质普通高中跨区域招生的政策环境不同，应综合考虑各地级市发展、普通高中跨区域招生方式、市域内学龄人口变动趋势和优质高中学校布局等因素，综合制定跨区域招生治理政策。由于各地的政策环境有所差别，所以优质普通高中跨区域招生治理政策不宜采取“一刀切”。各地区在制定政策细则时应考虑地方的实际情况，保持政策的适度弹性，允许和鼓励各省因地制宜、科学动态测算优质高中的全市招生比例。首先，结合各地级市的发展情况，科学研判普通高中跨区域招生政策。综合考量地级市发展定位、经济发展状况、产业结构比重、地理环境状况和历史文化氛围等因素对跨区域招生政策的重要影响。其次，区分不同的普通高中跨区域招生方式，全面禁止违规跨区域招生。允许地级市通过优质普通高中名额分配、自主招生等正规方式进行一定比例的跨县招生，以促进市域内义务教育阶段学校均衡发展和普通高中多样化发展。坚决杜绝公（民）办普通高中跨市招生、采用高额奖学金购买优质生源、通过咨询等形式诱导家长、承诺办理借读或学籍转接等违规方式进行跨区域招生。最后，结合市域内学龄人口变动趋势和优质普通高中学校布局，动态调整跨区域招生比例。要建立市域内各县、区人口增减与流动跟踪数据库，为普通高中跨区域招生政策提供人口学依据。参考文献略