2018-10-23
018年10月23日，从市教育招生考试院获悉，2019年天津市普通高校招生全国统一考试报名工作将于11月1日开始，报考者须在规定时间内履行报名手续，逾期不再补报。 2018年11月1日至11月10日，报考者须登录招考资讯网(www.zhaokao.net)，进入天津市普通高考网上报名系统，按照要求和提示，完整、真实、准确地填写各项报名信息，核对无误后提交。提交报名信息后，报考者要在网上报名截止日期(11月10日)前，通过“网上支付”缴纳报名考务费，并妥善保存好网上报名序号。已履行网上报名手续的报考者，于11月12日至11月16日现场确认报名信息。应届高中毕业生必须选择学籍所在中学为现场确认地点，往届高中毕业生及符合条件的其他报考者必须选择户籍所在区招办指定的地点作为现场确认地点。
2018-08-02
高考录取中，省招办按提档比例把考生档案投给高校后，录取并没有结束。可以说，高校招办的录取工作这时才刚刚开始。高校招办的重要工作之一就是要为考生分配专业，即专业录取。只有完成了专业录取，考生才算正式被录取，否则就会被退档。因此，了解高校的专业录取方式是十分必要的。 首先要明确的是，高校专业录取的主要依据是考生高考成绩和所填报的专业志愿，同时还要参考体检情况、单科成绩、政治思想表现等一系列因素。在此基础上，各高校对进档考生进行专业分配一般有三种方式：专业优先（即专业清）、分数优先（即分数清）、专业级差。下面我分别就这三种方式做一简单介绍，并针对每种方式给出相应的报考建议。 一是专业志愿优先（专业清）方式： 具体做法是，首先将考生按所报第一专业分类，在各专业中按成绩排队，超过专业计划数的考生过滤出来。第一志愿专业处理完后，将所有未定专业的考生按其第二志愿专业分类，并将第二志愿专业考生在各专业中按成绩排队，将超过计划数的考生过滤出来。（注意，只有第一专业未录满的专业，才参加第二专业的录取。）以此类推，直至处理完所有专业。最后，将服从专业调剂且还未确定专业的考生按成绩由高到低调剂到有缺额的专业中。如果考生所报专业志愿都不能录取，且不服从专业调剂，则会被退档。 报考建议：这种方式，可以类比院校志愿中的顺序志愿模式。在这种方式下，如果某一专业报考人数较多，在第一专业志愿录取时就录满计划，那么就不考虑将该专业填在第二（及其他）专业志愿的考生。因此，如果考生报考的院校实行这种方式，那么第一专业就特别重要，一定要选择比较有把握且自己喜欢的专业。第二专业的重要性次之，其他专业类推。各专业之间要拉开合理的梯度。 二是分数优先录取方式： 这种方式可以类比于院校志愿中的平行志愿模式。所有考生按成绩排队，所有专业同时录取。这种方式，总是照顾高分考生，第一名考生未安排专业前不考虑第二名考生。因此，对第一名考生，看其第一专业，如其第一专业还有计划，则将其安排在该专业，如该专业计划已满，则看其下一个专业，直至处理完该考生的所有专业志愿。如果所有专业志愿都无法录取，再看其是否服从调剂。 报考建议：在分数优先方式下，保护的是高分考生利益，被退档的总是低分考生。在这种方式下，考生可以采取“第一专业冲一冲，第二专业保一保，第三专业稳一稳，还有机会垫一垫”的策略。需要注意的是，对于同一名考生来说，在专业录取时，会按照第一专业、第二专业、第三专业……的顺序来进行，也就是说，如果考生把录取分数低的专业报在前面，分数高的专业报在后面，即使成绩达到了高分专业的录取分数，但也非常可能被报在前面的低分专业录取。 三是专业级差方式： 这种方式下所有考生按成绩排队，所有专业同时录取。首先，对队列中第一名考生考察其第一专业。如其第一专业还有计划则将该考生录取到该专业，完成对该考生的处理并开始录取队列中下一名考生；如其第一专业计划已经满额，则将该考生成绩减去预先设置的相应级差并将其插入考生队列的相应位置，完成对该考生的处理并取队列中下一名考生。以此类推，直至考生专业志愿均已处理完。如果这时仍有考生没有安排专业，则视其是否服从调剂，将其调剂到还有计划余额的专业中去；如果考生不服从专业调剂，则退档。 报考建议：可以看出，专业级差的方式既考虑了考生的成绩，又考虑了考生的专业志愿。在这种方式下，所有专业同时录取，将一专业志愿的和二专业志愿（一专业落选者）达到分数级差者同时排序录取。例如，某校对第一、二专业的专业级差规定为3分，某考生580分第一专业落选，第二专业为心理学专业，计算机程序设定将其成绩减去3分相当于577分排序在一专业报心理学某考生（例如，某位分数为578分的考生）之后等待录取。在这种方式下，相对高分考生选报第一专业时可稍稍冒险，设置专业之间的梯度时要注意专业级差分；相对低分的考生则要根据规则，在第一专业（及前几个专业）填报较为稳妥的专业，同时设置专业之间的梯度时也要注意专业级差分。 一般情况下，一所高校在某一批次录取时，只能采取上述三种方式之一。具体采用哪一种方式由高校决定，并在《招生章程》中对社会公布。 需要说明的是，身体状况、相关科目成绩等也是专业录取的重要因素。考生可参考《普通高等学校招生体检工作指导意见》和高校《招生章程》中的规定，避开限报专业，关注专业有无单科成绩要求，有无外语语种、笔试成绩和口试成绩要求等。 另外，在专业录取时，使用的成绩不一定是考生的高考实考分，因为有些学校在专业录取时依然承认加分（即将考生的实考分加上加分后参加排队）。加分方面的规定，考生同样可以参考高校的《招生章程》或咨询招办老师。（作者：姜殿军） 注：有些省市在专科（高职）批次实行“专业+学校”的录取模式，与本文所说的情况不一致。 （转自教育部阳光高考信息平台）
2018-07-08
目前，绝大部分省市在高考录取中都实行了平行志愿的投档方式。平行志愿在一定程度上降低了志愿填报风险，减轻了考生和家长的心理压力。不过，不少考生和家长对平行志愿的投档原则了解不透彻，误以为平行志愿就没有风险了。其实不然，平行志愿仍存在风险，其中最大的风险就是“退档后只能参加下一轮录取”。 那么，这个风险是怎样形成的呢?这就要从平行志愿的投档规则说起。平行志愿采用“分数优先，遵循志愿，一轮投档”的投档规则。投档时，同一批次线上所有考生先按高考分数从高到低排序，再由计算机对考生所填报的平行志愿学校逐一进行检索，并投档到排序在前且有计划余额的学校。比如说，某考生所报志愿为A、B、C、D等四所院校，录取时，批次线上考生先按分数大排队，然后由计算机逐一检索考生志愿，如果考生填报的A志愿校符合投档条件，则投档到A院校，完成投档;如果不符合A院校的投档条件，则检索B志愿校，若符合投档条件，将投向B院校，依此类推。 考生档案投进院校后是否意味着就一定会被录取呢?不一定，这要看考生填报的志愿是否科学合理。如：当考生档案投到A院校后，如果填报都是分数较高的热门专业，但本人成绩达不到所选报专业的要求，或由于单科成绩低、身体条件受限等不符合院校的录取要求，且不服从专业调剂，则这名考生将被院校退档。 考生被A院校退档后，能否再投到B院校呢?不能。因为，平行志愿的投档规则是“实行一次性投档”。因此，考生一旦因各种原因被高校退档，即使他的投档分超出后续高校的调档线，也不能被投档，只能参加下一轮投档录取(下一志愿组、本批次征集志愿或下一批次)。换句话说，同一批次平行志愿里虽然可填报多所高校志愿，但考生档案只投一次，实际只是一个志愿起作用。 造成退档的原因很多，除了总分偏低等因素外，最主要的原因是不服从专业调剂。这是招办老师们的共识。去年，在海南省一批次平行志愿投档中，有427名考生被退档。其中大部分是因为“所报专业已满，不服从专业调剂”而被退档的，仅有少数因体检“专业受限”或体检“不合格”而被退档。 那么，什么是服从专业调剂呢?“服从专业调剂”是指考生同意被该志愿校在本省市该批次招生的任何专业录取，但不会被调剂该校未在本省市投放计划的专业。由于考生填报专业志愿不均衡，专业录取生源冷热不均，有的专业出现计划空额，有的专业考生爆满。高校为完成国家招生计划，需要将志愿专业落选考生调拨到招生不满的专业。所以，填报志愿时，在每所院校中，除了可以填报若干专业外，还设置了“是否服从院校内专业调剂”栏，由考生自愿选择。如果考生填了服从专业调剂，当其所填专业志愿全部无法录取时，高校会将其调剂到尚有计划余额的其他专业。如果考生不服从专业调剂，那么当所填报的专业志愿全部无法录取时，直接做退档处理。可见服从专业调剂的重要性。近年来，许多高校在招生章程中承诺“只要服从专业调剂，提档后不退档”。因此，服从专业调剂可以增加考生的录取机会，降低退档风险，考生要理性考虑。 另外，万一被调剂到不喜欢的专业中，能否退档再参加下一轮录取?这是不可能的。因为每个考生只能参加一次录取且不得换录，这是录取规则所决定的。考生一旦被录取就不能再参加下一轮的录取。因此，考生在选择服从专业调剂时，要慎重考虑是否能接受该校所有专业。同时，考生也要清楚，如果不服从调剂，不仅仅是能不能被该高校录取的问题，更是能不能留在本轮录取的问题。况且，即使考生被调剂到不那么喜欢的专业，入学后还可以通过转专业、辅修专业、跨专业考研等途径来达到专业理想。 因此，我们建议考生和家长充分了解平行志愿的投档规则和风险，合理填报高校和专业志愿，最好服从专业调剂，降低录取风险，把握录取。 （转自教育部阳光高考信息平台）
2018-07-03
摘要：迄今教育考试在基础教育发挥着其他要素所不可替代的功能。但是，教育考试自身存在着“利弊兼具”的功能性缺陷，正反映了它作为一种考试内在的矛盾以及人们对待这一问题的价值分歧与冲突，考讯恰恰是在动态处理这些矛盾中得到不断发展和完善的。教育改革的目标与方向，就是要在考试功能正向性与负 向性、考讯系统内部与外部、考讯的社会性与合目的性之间寻求契合与平衡，发挥教育考试的正面功能，实现教育考讯目的和价值的回归。 关键词：教育考试；功能；价值冲突 在当今中国的教育领域，如果论争议最多、矛盾焦点最集中的，非教育考试莫属。现阶段，考试理论研究界在有关教育考试的功能问题上都还有不少疑点、难点和盲点。尤其对直接导致考试负面影响、关乎考试存废的考试外部诸因素及其关系的认识，目前既不深入，更不全面。这一方面使考试的负面影响难以得到有效克服，同时由此引发了许多有关考试功过的无味论争，也招来了不少对考试的无由指罪，并在我国形成了教育考试的两种最极端的看法，要么取消考试，要么对考试进行釜底抽薪的变革。这种 “轮回” 的表象的背后，其深层 处正反映了教育考试内在矛盾以及人们对待这一问题的价值分歧与冲突。 从教育改革的现实来看，考试作为教育的一种手段能够解决教育中的一些问题，但是并不能解决教育中的所有问题。对考试的过分迷信和对考试功能的任意夸大，将使考试肩负过多的期望；而同时，考试又常常令人失望，不可避免地成为了众矢之的。教育考试自产生以来，尤其是反映教育主体价值观，体现考试的本质，事关人及教育发展利害得失的成文法规考试产生以后，教育考试就少有宁日。正如《中国考试通史》主编杨学为先生所说：“一部考试的历史，就是争论不断、屡废屡复的历史。” 中国自汉魏以降，西方国家自公元 17 世纪以后，上至国家元首，下至黎民百姓，有关考试的论争、评说甚至抨击、批判，可谓代不绝人。争论主要围绕三大问题展开：一是考试制度的存与废；二是考试功用的利与弊；三是考试质量的优与劣。而考试究竟有无存在的社会价值，则是持久论争的焦点。放眼当今社会，对教育考试的批判、炮轰则首当其冲。这是因为，教育考试面临一系列自身无法克服的功能性缺陷，教育考试的结构性矛盾客观存在。因此，客观认识考试功能性缺陷对于领悟考试之真谛、发挥考试的功能、促进教育考试的发展至关重要。鉴于此，笔者拟对教育考试功能利弊的诸多问题进行梳理，以澄清相关误识。 一、考试竞争的激励性与消极性交锋 考试是考生身心素质的全面竞争，若能成为考生个性心理发展的正面激励因素，则能给考生以前行的动力，否则，将会导致考生能力素质发展的偏向。基础教育阶段的学生，其个性倾向和个性特征的心理系统尚在形成发展时期，竞争激烈的考试往往成为引起学生内心矛盾、压力的主要因素。因为考试成绩的优劣，不仅从某个侧面反映出考生成就的大小、能力的强弱，也意味着考生自身的能力素质水平得到某种程度的社会认可，特别是中考、高考等考试成绩，更是直接关系到考生个人的前途、经济待遇、社会地位和家庭的氛围等等。中国中小学生可能是世界上考试最频繁、竞争压力最大的人群之一，透过现象看本质，根源却在 许多家长强烈的望子成龙的心态和教育价值观使然。就学生的考试竞争而言，积极的主流的一面是促进了学生学习积极性提高，考试不仅是对学生知识能力水平的考查，也是心理健康发展和意志品质的考验。良好应试心理的形成主要靠自我调试，“只要觉得因追求这种目的所带来的挑战是一种享受，并在内心体验到是自身能力和自主的一种需要时，才能真正与信念、意念等内在动力相联系，进而强化和提高适应考试环境的心理能力。”消极的一面，则可能使得薄弱的学校、学业成绩偏低的学生的身心负担过重，影响他们的健康发展。从教师的考试竞争分析，应该采取更加系统的方法来管理和评价教师的教学行为，以求较好地实现 “以考促教、以考促管、以考促改”的功能；如果管理部门过度地强调考试竞争，可能会导致教学片面竞争追求考试分数，而不是促进学生的学习。因此，学校应该用考试结果反映的问题来发现教师教学中的问题，而不是以考试结果作为奖惩手段来评价教师。日本学者藤田英典认为：“学校作为学习更高深的知识、更先进技术的空间被分成若干阶段。在结构上，前一个阶段的学习为下一个阶段的学习作准备。这是一个以准备程度的高低来决定一个人在下一阶段进入什么学校的体系。非学绩至上主义的学校体系、非能力至上主义的学校体系是不可能有的”。在此，也就不能理解名牌高校、亚学术性离校等教育机构在招生标准上为什么存在水平高低与个性目标差异的问题了，也不难理解高考的竞争性与双面功能问题了，看来正视这种现实，客观面对基础教育和高等教育的分类发展，的确是一种世界总的发展趋势。考试竞争教育的最大的问题是把基础教育窒息在一个精英化的游涡里，以考试结果代替教育价值，以考试训练代替教育教学，在具体实施中，素质教育仿佛只是日常的教育和教学的外衣，在进行终结性的教育和教学价值判断时，它们与考试结果比起来就如同虚设了。人们的全部注意和兴奋都聚集于考试，聚集于考试结果，甚至聚集于表明结果的符号。其原因就在于把考试当成目的，将学校纸笔测试的考试结果当成是教学的出发点和归宿地，也将其看成是判断学生素质水平高低的唯一依据。在竞争教育的背后，己酿成了一代人，甚至几代人厌恶学校的学习，学生的学习积极性受到极大的压抑，学习的主动性以及学习萎缩，教育的均衡受到严重破坏，人的素质提高受到严重阻滞，这些恶果作为潜在教育风险还在膨胀着。以考试竞争为目标的基础教育，正在造成课程与教学的双重价值失落，也正在异化着所谓精英人才的成长道路，并导致教育目的论精神的严重扭曲。我们迫切需要消解考试竞争在基础教育中的权威性，否则便无从倡导新教育思想，也无以伸张基础教育的正义性。 考试竞争作用的二重性客观存在，问题关键在于如何趋利避害。最好的办法，就是以保护以生为本的教育理念为归依，大力提倡用学生自身为评测主体的 “评研”取代以外力为主体的“评价”，使考试同样成为学生自主学习的一种方式和助力，大力简化和淡化平时的比较和控制性的考试，最大限度地发挥考试的激励、反馈、诊断、矫正和发展等功效，实现教育考试从控制生命转向激扬生命，这样考试就是和学生自然进行和谐对话，发现、尊重和依托生命自然潜能的力量，去搭建使人的基本素质和个性特点都得到发展的平台。这就解决了如何最合理地处理素质教育和考试关系的问题。 二、教青考试的合法性权威与合理性权威矛盾 考试不仅救不了教育，它也不能完全实现其自身的目的，只能有限地部分地实现其目的。这种目的的实现依赖于考试的权威性。考试的权威分为合法性权威和合理性权威。源自合法性的权威是外在的，是国家所赋予的源自合理性的权威是其本身所具有的，就其正面影响而言远远超出于合法性权威。合法性权威应是基于合理性权威之上，合理性权威是合法性权威的前提。当合理性权威与合法性权威发生矛盾或冲突时，考试目的之完全实现就会遥遥无期或根本就是一种幻想。只有当合法性权威与合理性权威一致时，考试的目的才有可能得到最大的实现。考试的合理性权威已久为学者所怀疑，考试的负面影响亦常遭世人所诵病。现实的情况是考试的合法性权威有余而合理性权威不足，在人们对考试的合法性的关注远远超过对考试的合理性的关注之外，技术条件的是其不可回避的制约因素。人的知识、能力通过语言和行为外化，人们自然地认为可以通过语言和行为的测量考查人的智能水平。但现实的测量把人作为实在的物体，像测量机器一样，将语言和行为视为表征智能的单因素来定量。并以数理逻辑推理的方式评价人的知识和能力，这是欠科学的。因为（教育）考试对考生而言一般均是抽样考试，所以（教育） 考试意味着不仅要求建立数字与心理量之间的映射，而且还要利用考生的考试分数去推测其欲测特质的状况，即使目前最为严格的高考，其编制、实施、分数的解释还没有达到统一标准和严格的科学要求。一般来说，校内教育考试、毕业水平考试等严格意义上的考试必须是有常模的，而常模不能只关注高水平被试的这一端的个体而片面地去追求好中选优；常模所测查的东西应该在较长的历史时期中都相对稳定，不应是强化训练的对象。所以，或者由于竞试性强，或者由于比较参照系是社会所需的标准（容易引起强化训练），或者由于考核内容太具体，变化太快，都不适合于建立常模。美国著名的教育家布卢姆及其弟子把教育目标分为三大类，即认知领域的教育目标、情感领域的教育目标和动作技能领域的教育目标，并认为考试的目的就是要是达成这些教育目标。对照这一分类，我们现在的选拔考试充其量只是检测了学生认知领域的一部分。“心理学把意识作为人脑中的过程来研究。遗憾的是，考试中考查的不仅仅是脑的自然过程的意识。在人文学科和反映人文内容的题目中，还要考查学生的观念和对社会存在的认识。尤其是考试本身必须给学生造成一个良好的心理环境，这就不仅仅是智力测验所能完成的。”“只用测试技术和心理学构造的考试对人的测试十分有限，因为它忽略了居于人的认知层面之上的精神层面，更没有考虑情感因素对人未来发展的影响作用。”“有人估计，在人的成功要素中，智力因素只占20 %，非智力因素几乎占了 80 %。目前的考试仅仅是针对智力因素的测量，这一部分的测量误差也很大。”可见，对学生学业成就以外的评价无法依赖于考试做出事实判断。美国哈佛大学心理学家加德纳也指出，智力并不是一个容易 “被测量” 的东西，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造性的能力。并认为智力总是以组合的方式来进行的。为此，他提出了多元智力理论，即人的智力是多元的，它包括言语一语言智力、逻辑一数理智力、视觉一空间智力、音乐一节奏智力、身体一运动智力、人际一交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。我们现在还是热衷于按照传统的智力理论进行考试，在上述九种智力中，后七种智力则很少涉及。多元智力理论以为，智力是以组合的方式进行的，每个人都具有多种智力组合，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。多元智力理论为我们建立适合学生全面发展的考试观提供了新的视角。2000 年卸任的目3前总裁Cole和EIS命题负责人Zicky于2001年发表在《教育测量杂志》的一篇题为 “公平性的新面孔”的文章中写道：“现阶段关于公平性的研究尚不能对任何测验公平问题做出简单的回答。60年代涌现出的对公平问题的研究最终是令人失望的。没有一种普遍接受的方法可以决定一项测验是否公平，没有一种统计方法可以清晰明确地证明一个题目是否公平，也没有一种技术上的解决之道。简而言之，过去的三十多年没有研究出任何分析方法可以表明公平或不公平，也没有一种清楚的程序可以避免不公平。”因此要通过改革教育考试内容、方法和形式，如增加表现性测验、学习能力倾向测验、操作技能考试以及复合性考试（笔试与口试结合、论文式测验、实作式综合测验、展示式成果等）多角度、多层次科学测试学生的文化知识和智能素质。 三、教育考试社会性与科学性的冲突 教育考试的社会性是指在一定社会条件下运用统一、规范的考试通过公平公正的竞争选拔社会人才，实现社会有序运行。考试社会性主要是指公平性，反映了人人享有教育资源的价值观念。对于高利害的大规模教育考试则主要表现为通过“人一一考试一一人才一一社会”不断循环整合的良性循环引发社会人力资本能力的跃升。对于社会分层、流动和社会冲突的正向控制功能开始体现，表现在低度冲突和社会稳定。低度冲突的改革和社会稳定的发展才是有质量的发展，社会良性发展才是有效益的发展，恢复高考所重构是社会关系协调、政治昌明和秩序稳定。这是由教育考试社会属性所决定。在教育活动中，考试是动力机制、评价手段，同时也是育才手段和导向机制。考试以国家意志为指向，以社会价值尺度为标准，以社会对人才的实际需求为依据，通过与育才目标的一致和职能的独立，敦促教育按需设教，因需育才，并与所处时代物质与精神文明建设的价值需要衔接。 考试的科学性是指在考试命题理念、试卷设计、题目筛选、组织实施等方面符合科学的评价理论和测试原则；通过把握教育考试的内在特质规律，以科学培养和选拔为出发点，以促进入与社会的全面、协调、持续发展为目标，从而在此基础上真正建立起科学的、合目的性的教育考试制度与方法。其关键是提高考试的有效性。 目前社会关注程度最大的高考也在科学性与社会性的这个 “旋涡” 里难以自拔。从高校 招生制度来看，当发达国家招生考试的主体部分大多发展为分层分类统一考试或统一考试与 单独考试相结合兼顾统一标准与特殊才能的科学模式时，我们文理分科的单一高考模式基本上还在“包打天下”。在高等教育大众化的今天，我们还把不同类型大学招生考试统一淹没在精英化的选拔考试中，实在有违考试的科学性。当推行统一高考成绩与高校自主招生和学生综合素质评价相结合的招录制度改革时，但在实施过程中也产生了许多涉及公平性的问题和争议。以高校自主招生为例，其最大特点是在选才的科学性上具备优势，但其操作的公平性却受到质疑。主张统一高考者强调了统一高考有利于彰显公平性的优点，而主张废除者则抓住了统一高考不利于考生个性及创造力发展等考试选才科学性方面的短处。问题的焦点还是集中在高考能否兼顾考试的公平性与科学性。从考试科目的数量演变中可以发现考试选才的公平性和科学性的矛盾关系。一般说来，科目繁多有利于选拔专才，科目少有利于公平比较。也就是说，考试科目增多意味着选才趋向注重科学性，科目减少则意味着注重公平性。从考试内容看，考试内容与考试科目是密切联系的，众多的科目本身就意味着内容的宽泛广博。不仅如此，即便是同一科目，其考试内容也有深与浅、知识立意与能力立意之别。考试的公平性与科学性在一定的时空背景下两者可以互不冲突，独立发展，如在隋唐时期的科举考试，在科学性上着力选拔真才，在公平性上则同时为打破门阀士族对统治阶层的垄断开辟道路；然而自宋以后，两者在一定程度上产生了冲突，具体表现为作为一种统一、刻板的考试形式单一化所体现出的对于人的知识学习 以及人们的思想和个性的禁锢与束缚也日益显现，对公平性的过度诉求因此导致对科学性的过度贬抑，并最终导致这种科举考试制度走向反面，自取灭亡。 当重要的大规模考试的社会性与科学性严重悖反时，对社会性的忽视可能直接导致其生存危机，而对科学性的忽视使之获得的社会性的“满足”也是虚假的，最终仍不免导致其生存危机，甚至更大的社会危机。相反，考试科学性的实质性进展，是考试社会性保证的必要条件。诚然，作为社会活动的考试其社会属性不容忽视，但其社会属性的实现是在与科学性兼容的前提下才能实现，这是处理考试的科学性与社会性的关系时必须考虑到的。教育考试社会性与科学性的冲突，是导致中国考试制度在历史与现实中陷入重重困境的根源之一。毫无疑问，考试社会性与科学性之间的冲突，是一种良性的冲突，也即说这种冲突的要素之间是相容的，而不是那种非此即彼、根本对立的关系；而且，这些朴素冲突的要素对于主体来说，都是必要和必需的，套用孟夫子的话说：“鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者必须兼得。”这样，摆在我们面前的任务，就是要在考试社会性与科学性的冲突中去寻求相互冲突的要素之间的契合与平衡，努力实现教育考试的多元功能及其价值目标。问题的解决途径一是依靠考试技术的引进与开发增强自身的科学性，在不触动或不明显触动社会性的前提下拓展科学性提升的空间；二是依靠多元化的价值导向与丰富的社会流动途径来为大规模教育考试“减负”。 从历史考察和现实论证中发现，当选才的公平性与科学性发生冲突时，最终结局往往是公平优先。也就是说，高校招考制度有关追求选才科学性的改革都必须在确保考试公平性的前提下进行，否则这项改革就很可能会失败。在考试公平优先的前提下，要着力提高考试选才的科学性。虽然考试制度改革是以公平性为前提的，但在不同社会发展阶段的侧重点可以有所区别。即当社会矛盾冲突加剧、差距扩大时，高校招考制度改革的重心应是考试的公平性；当社会发展稳定、差距缩小时，则可更多关注选才的科学性。同时，当改革倾向于提高考试选才的科学性时，我们必须要充分考虑社会道德诚信水平。 四、教育考试的公平与效益的冲突 公平与效益的矛盾和考试总是相伴相随，在教育发展与社会发展的过程中，一直存在公平与效益的矛盾。在社会发展水平不够高的时候，社会会以牺牲一部分人的利益或人的一部分发展来促进整个社会的发展，这是在资源有限的条件下公平向效益投降的典型。例如，20世纪60年代以前，社会发展主要指经济发展，即物质资料的增加，在教育中更强调实用主义与科学管理，相应地，考试被作为一种科学选拔社会精英的手段，从而把一般的民众排除在教育的门外。“这种选拔的方法，不仅从教育原理和教育哲学的观点来看，应该受到批评。几乎没有证据可以证明：选拔的程序能够正确地预测一个人是否具有某种特殊职业所需要的 才能。一般来讲，这种选拔程序所测验的东西只限于与等级制课程有关的一个狭小的的活动范围。这样的选拔方式很少考虑从社会和经济方面来的障碍，而往往把这种障碍说成是由于个人无能，作为拒绝使用的可靠理由。” 但是实际上，在一定条件下，精英主义的教育取向是有效的和有益的，它使社会的有限资源用在了刀刃上，从而为后来普及基础教育奠定了基础。当然，精英主义的教育同样存在固有的局限性。当人们意识到，社会的发展尤其是经济的发展并未平等地为他们带来好处而只是让穷者更穷富者更富时，要求民主、平等与参与的呼声就在20 世纪70年代成为一股世界浪潮，表现在教育中，要求人们在讲求效益的同时兼顾公平，在重视高等教育的同时普及基础教育。这一股思潮到20世纪90年代形成一种“可持续性发展”的社会发展观与教育发展观，它昭示了现代社会发展的必然趋势：社会要得到持续发展，它必须更多地关注弱势群体；要进行全民教育；应把人作为教育的中心与目的而不是生产工具来培养。从20世纪70年代以来的社会发展趋势来看，过分追求效益的人类己受到种种警告：要实现社会的可持续发展，必须兼顾公平与效益。我们看到，考试确实是解决效益问题的灵丹妙药，但在公平问题上恐怕考试有时显得力不从心。从历史与现实看，公平与效益所体现教育考试的价值冲突，使这种与教育相关联的考试制度具有极大的片面性 并因此而严重阻碍着教育和社会的发展。因而，要在考试的制度的设计中，努力保持人才选拔的公平竞争的价值理论，与追求考试的高效益、创造尽力节约考试成本、实现“绿色考试”的教育理念之间的张力，防止“舍鱼而取熊掌”之类的片面性，就显得尤为重要。 五、教育考试的统一性与差异性矛盾 用统一的考试标准来选拔具有丰富多彩的差异的人也难免使考试有失公平。受教育者都是活生生的有血有肉的丰富的个体，个体与个体之间存在着千差万别。布卢姆指出“从教育学上说，期望每个学生花同样多的时间去实现相同的目标是不合情理的。学生之间有差异，重要的是要处理好这些差异，推动学习，而不是非让大家花同样的时间，让有些学生不及格。教育不是一场赛跑。要允许、而且一定要鼓励学生相互帮助。”“教育的重要性不是要对学生进行比较，而是应该帮助学生达到课程目标。重要的是实现目标而不是比较学生。叫与考试的目标是帮助学生不断改进以达成目标，而不是根据学生考试的结果确定他们在正态分布中的位置以此对他们进行奖惩。“模塑主义”教育机理坚持“外在性”、“强制性”的逻辑、原则与方法，将教育定位为外在的社会强制力作用于个体的现象与活动。不仅高难度、高强度、高速度的训练令学生应接不暇、疲于应付，而且教育者还设计出对学生进行鉴定、筛选与分类的统一的等级评价与淘汰制度。“自然界用尽所有的心力，尽可能使我们的一群孩子秉性各异，自然界不遗余力的把无限的可能性隐藏其中，没有人能够确定或预言这些可能性。但有时我们做父母 （教师）的，在对孩子进行教育的过程中，却要根除这种多样性，把我们的一群未来是多样的孩子变成性格一律在这种企图中，能够取得明显进步的惟一方法是 消除、阻碍、防止个体特殊的以及与众不同的个性发展。”因而，教育作为人的自我生成与建构活动，要使个体不断地超越己在的东西，创造出新的人性内涵、价值与意义。单一、机械的统一考试将考试活动异化为动物驯化活动，势必造成教育精神品格的丧失。 从我国新课程高考科目改革方案来看，多数省区将信息技术和通用技术、艺术、综合实践等纳入高考的测试范围内，这种考虑最大的优点是考查了学生的综合素质，有利于学生全面发展，导向和出发点是好的。但是，我国京沪及沿海地区比中西部地区拥有更多教育资源和文化资源，基础教育投资和先天条件大大优于中西部地区，即使是同一区域城乡之间基础教育设施及教育资源也差异明显，命题的城市中学倾向是新课程高考的一个隐形的难题，由此带来新的区域不公平问题。由于高中教育资源的质量始终存在差异，人的兴趣各有不同，这使得高考制度和科目设置成为一种经济资源或者是文化资本、社会资源的分配制度，考试 科目设置的统一性与差异性之间的冲突成为现今任何国家关注的一项焦点政策。在1999年新版的《教育与心理测验标准》中指出：不论是就整个社会而言，还是就测量专业的学术界而言，近期都还看不到人们在测验公平问题上取得一致意见的前景。公平性概念可以从多种角度来定义，公平并不完全是一个技术概念，关于公平的定义和解释随不同的社会和政治环境而变化。需要再一次强调，本标准仅仅从技术角度提供了一些专门的指导，对测验负责任的使用，还需要有关价值和社会政策方面的考虑。”许多考试机构和考试的应用机构，在考试分数的解释方面，都强调对少数族裔和低收入阶层的照顾。在我国，多年来在考试中一直坚持着照顾少数民族的政策。这些都是对“效度公平”的校正和调整。就现实而言，国家与政府有责任和义务对社会经济、教育文化多重欠发达地区采取相对有效的边疆少数民族倾斜政策，改变目前这种向多重发达地区，特别是向少数多重 发达大城市倾斜的政策，为试点范围日益扩大的自主招生提升其存在合理性。大规模的教育考试作为促进社会稳定、分层和流动的合理性等有着重大影响的 “控制阀”，其公信力、影响力和控制力首先来自于它的“国家标签”，因此，这类考试必须体现国 家意志和绝大部分公民的意志，维持考试的统一标准是非常重要的，因为这可以保证最大限度的机会公平。同时，由于区域教育发展的非均衡性，在最大限度体现考试权属国家的前提下，我们也要推进考试改革权的区域化，兼顾统一性与差异性，以维系教育考试的活力。 六、教育考试对学校教育的正向性与负向性影晌 安德森指出，考试对学校教学影响的性质与考试的质量无关。任何考试，无论其质量好坏，都会对学校教学产生有利和不利的影响。好的考试既会产生好的影响，也会产生不好的影响。已有的研究中证实，台湾的英语基本能力测试影响了教师课堂的听、说活动，使教师教学从语法翻译型向交际型教学转变，这些变化可以说是考试的正面影响。但学校的教学仍然是考试取向的，考试的高利害性质，驱动了学校教学向符合考试要求的方向发展。它使得教师为了应试改变教学计划和教学行为，教学时数安排完全是为了迎合考试的需要。高利害考试鼓励的是教学的应试取向，对学生的学习产生负面影响。教学的应试取向的一个明显特点是教学内容和教学行为的狭窄化。当前，我国一些省区市都在借新课程改革和 高校招生考试制度改革之“东风”，欲推出高中学业水平考试。推出这种考试的动机各不相同，如管理、监控与评价课程教育质量，对学生完成课程学习的情况进行评价，督促学校端正办学思想，执行课程计划，克服群体性偏科，全面提高学生素质的价值追求，减轻学生的学业负担等。推出这种考试本身无可厚非， 但必须认识到，任何以考试驱动学校教育教学改革的企图，都必须考虑考试可能产生的负面效应。学业水平考试不是万能药，它一定会产生某些负面效应；如果这种考试也是高利害的，它必将会导致学校教学，至少是非高考学科的教学，在相对低水平上重复。因为，学业水平考试的性质决定了考试应以教学的基本要求为标准，而不是以高要求为标准。这种考试的试题主要以测量考生低端或中端的能力为主，考生要通过考试获得高分，关键是正确率。要发挥考试的正面效应，抑制其负面效应，不但需要考试设计者、开发者的努力，也需要教育管理者的努力。 教育考试功能有正向性和负向性之分，其功能的二重性客观存在，以此观点不难分析教育考试和素质教育是一种什么关系。素质教育是一种过程性教育，它注重用科学的教育理念和方法对受教育者施加影响，因此素质教育是以提高学生全面素质为宗旨，是塑造品质和培养能力的教育。素质教育虽不以考试为目的，但并不排斥考试，相反，素质教育是能够包容并且需要考试的教育，因为考试作为教育评价的一种具体形式，其主要是激励、诊断与发展功能，促进学生的学和教师的教，即检查学习情况和教学效果，并以此改进教与学的不足，推进文化素质教育的实施，瓢别和选拔只是它的附属功能。从这个意义上说，考试实际上就 是素质教育的组成部分，对基础教育具有特殊作用，考试也许做到了基础教育自身做不到的事情，此条件下考试对基础教育就是一种顺承关系。但是，如果片面强调考试的班别与选拔功能，则教育会沦为以选拔与筛选为宗旨的“应试教育”，“应试教育” 是以考试得分为手段，以把少数人从多数人中选拔出来为唯一目的的片面追求升学率的教育，指导思想是功利主义的竞争教育。此时，考试对基础教育变成一种抵逆关系。由此可见，教育考试就是一把“双刃剑”，功能发挥得当可以成为素质教育的不可或缺助力，反之则成为推进素质教育的最大障碍。 七、教育考试的校内考核频次利弊的争论 校内教育考试的取舍曾多次被提出，又一再被肯定。有观点认为：校内考试是素质教育的有机组成部分，不是要取消，而是应改进和加强，只有充分发挥校内考试的自身功能，才能促进素质教育的深化。素质教育目标的实现是一个不断探求、不断改革的过程，应有一套符合素质教育要求的考试或检测手段及时监控其进展情况，以便随时调整实施方案和具体做法，以保证素质教育目标的实现。这种观念认为，素质教育是一种过程性教育，在课堂教学中需要辅以经常性的完备有效考试方法配套，才能检查素质教育指标是否真正落实，正确实施考试可以加快素质教育的进程，因而考试不能弱化，相反应该加强，以保证素质教育的质量评价在过程中得到落实。对考试“经常性”持反对观点者认为：频考凸现的分数拥有权威性，它用（扭曲地）泄露学生素质私密的方式，把教育转变成严格管理、精细科学和竞争项目。教学考试经常化通过层层加压，扭曲了学生生活，压抑了人的素质提升，脱离教育本旨，离开人之素质培养的轨道。主张杜绝频考，最大限度地依托学生生命自然力量进行高效学习，使教育从控制生命转变为激扬生命。问题争论的本源又回到对校内教育考试的功能认识层面上。考试频次的多少而产生的利弊之争在于考试设计的出发点以及功能的使用。当校内考试以激励、督导和发展功能为取向，以素质教育为目的时，考试经常化可以成为学生前行的动力，它能强化学生动机，激发学习兴趣，培养进取精神和促进能力发展，考 试 “可以促进学生及时复习功课和加深知识，培养精确细致、刻苦认真的学习态度，系统的劳动习惯和坚强的意志品质”。另一方面，任何一种考试成绩的取得，都是学生多种综合作用的结果。它不仅仅反映了学生的学业成绩，同时也不同程度地反映了学生的学习态度、方法、思维、志趣、特长、意志品质、环境适应性及身体素质等，还可帮助学生比较全面客观地认识、评价自我，借以调整学习的步伐，变换学习的思维路径与方法，更好地扬长避短，进而对日后的学习产生积极的推动作用。同时考试也是在检验教师教学的实际成功，即所授内容是否为学生所掌握或掌握的程度如何。因此，通过考试结果教师可以检验自己的教学是否达到了教学目标的要求，也可以通过课程考试的命题深化对教学目标的理解和把握，并有针对性的调整和改进教学内容和教学方法。此时，经常化的科学考试可以成为推进素质教育、促进入的全面发展的助力。当校内考试以瓢别、选拔和竞争功能为取向，以选拔为宗旨时，则考试全面化会使教育沦为“应试教育”，它是所谓应试教育的根源。“应试教育”体现了以应对考试和进行选拔为基础的竞争性教育的价值取向。考试对加重学生和教师的课业和心理方面负担的直接效果是无疑的。在频繁的竞争性考试中，教育文化堕落为可视性的考试文化，教育行为转变为控制性的、竞争性的、筛选性的、约束性的、功利性的，唯独不是教育性，教育教学围绕命题范 畴低水平重复；教师无法“释放自己，放飞学生”，这是违背教育的真正本性的。这样的教育考试和考试教育很难说有何功效，因而，这样的教育考试次数越小，对教育、学生和教师当属幸事。纵观考试次数的使用，无论是考试制度向来比较严格的国家，还是考试制度向来较宽松的国家，对于考试这根‘弦’的拨弄，基本上呈现出小学阶段较宽松，初中阶段次之，高中阶段相对绷紧的趋势。从中小学心理、生理规律及已有研究表明，从低年级到高年级，考试对教学和学生的驱动越来越明显，负面影响呈现降低趋势，正面影响则渐于加强。考试本身科学与否是决定其影响好坏的根本所在，没有科学的考试就得不到准确可靠的考试结果。如果考试内容偏重知识的再认或再现，就会束缚学生观察、想象、发展思维等能力的发展；如果仅限于纸笔测试法的考试，将影响学生口头表达和实际操作能力的发展；如果考试的题型固化，作答方式刻板，并苛求答案的唯一，则学生的独立获知能力、批判思维能力、创新思维能力等都会受到程度不同的制约。因此，与其说“考试是应试教育的根源”，倒不如说考试内容及其考查的不合理是应试教育的根源。要通过侧重考查学生能力和素质的“指挥棒”引导中学师生跳出题海，回归教育规律，为实施素质教育提供制度性的保障。基础教育考试必须与基础教育的目标相一致，必须与社会对人才的能力素质的要求、人才标准和人才观念一致。由此可见，考试功能具有两面性，关键要看使用者如何使用和驾御。基础教育考试科学化水平的提高是一项复杂的系统工程，考试理论工作者和考试实践工作者认识水平的高低对考试的科学化起着至关重要的作用。在从应试教育向素质教育转变的过程中，在大力开展考试改革特别是高考改革的过程中，我们既不能盲目地追捧素质教育，也不能动辄归咎于考试，把板子全打在考试身上。而应切实、清醒地把握两者的本义和功能，在体现相对统一性的基础上，既要充分体现考试评价的综合性、全面性和长期性，又要充分考虑二者的多层次性、多样性和灵活性。这是构建素质教育与考试评价之间相互促进、相互推动的和谐共进关系的一个总的指导原则。 八、教育考试的相对独立性与社会制约性的冲突 制约考试改革的主要因素当属体制，它包括办学体制、学校教育体制、教育考评体制和教育管理体制。它们四者共同构成了教育体制这样一个有机整体，其中办学体制是前提，学校教育体制是基础，教育考评体制是手段，教育管理体制是保证，它们分别解决谁来投资办学、怎样进行教育、如何进行考评和怎样对教育进行有效管理的问题。教育考评体制包括了考试体制和评价体制。在所有这些体制中对考试造成最直接影响的便是考试体制。考试体制中的核心体制是考试管理体制，教育考试究竟考什么、怎么考、考的频率、考试所要达到的目的、考试体现谁的意志等是由规范考试的管理机构说了算，更具体地说是由体制所左右 的，而作为相对独立的教育考试，有其内在的特质和运行规律，而在外在的行政意志的干预下，难以真正建立起科学的教育考试制度与方法，考试功能的发挥无不受体制之制约。教育考试至少应该而且也包括两个组成部分，一是体现国家意志的内容，二是反映文化自身现象和规律的内容。两个领域相互区别，又是交叉相容，不能否认国家意志在文化教育领域中的存在，亦不能将国家意志扩大化，忽视文化教育自身的概念、范畴，否认文化教育范畴内非国家意志的属性。在教育考试中，代表国家和个人意志的社会制约性与考试发展规律性是相对立统一的。一方面考试在作为政策杠杆、社会规训机制以及作为国家管理体制与文化传统的反映方面，体现了国家意志。而且，课程的文化锁定中的意识形态的渗透和考试文化的无意识中也体现着国家意志。考试是应试者通过公平竞争实现个人理想的途径；考试是应试者主体意识的体现，是应试者实现个人价值的途径，同样是应试者个人意志的体现。作为影响考试属性的一个参量，国家或者个人也形成和决定着考试的属性。另一方面教育考试又属于知识体系的文化领域，这一领域有其自身的发展规律和专门的知识结构和价值体系。但是，教育考试的内容、作用与导向必然要符合国家的价值倾向。因为，国家的规定性，必然对考生个人的选择做出限制，必然要将自身的价值体系通过教育和考试的方式灌输给考生。国家管理教育考试，本身是其履行社会服务的职能。国家承担教育考试的职能，这 是由国家的性质和职能以及教育考试的性质所决定的。考试管理者有责任提供科学的多样化考试，提供优质、高效和到位的服务，促进社会良性发展。考试在个人和社会之间的这种契约提供相应的国家认可，使之具有法律效力。在考试的属性和操作上，作为一个开放的体系，它应该均衡地体现国家、社会和个人的意志，是一种意志协调的结果，而且协调的过程就是一个契约化的过程。清楚了教育考试的性质，才能使我们在教育考试的实践中正确行动，规范各方主体的权益和行为，不至于发生失位、错位、越位等各种偏差。世界上的任何事物都不可能只有利而毫无弊，或只有积极作用而毫无消极影响，教育考试也不例外。教育考试有其它活动不可替代的多种功能，能对人类社会、教育的发展产生多方面的促进作用，但其功能的二重性同样客观存在，正如人们所评价：“考试好比水火”，“考试是一把双刃剑”。诸如古代科举行至晚期因科目单一、内容陈腐、考用脱节、方式刻板所导致的严重负面影响，20世纪60年代末期法国滥用考试而引发的 “五月风暴”，中国“文革”时期废弃高考制度所酿成的历史悲剧等，都雄辩证明，倘若违背考试规律，随意滥用考试或废弃考试制度，同样会给社会造成灾难性的后果，以至延缓、阻碍人类社会的发展进程。造成教育考试功能负面影响的原因，主要在于三方面的局限。一是测评认识局限。教育考试功能的局限，首先是由于人们对考试规律的认识局限。人类考试的科学化进程，永远超不出人类对考试理性认识所达到的水平。二是测评条件局限。包括内容和时间的限制、方法 和环境的限制、考试成绩评判标准的限制等。要维护考试的公平，就必须有统一的评判标准，但用统一的标准评判，又可能消融个性，影响创新。三是测评功能局限。考试是对人的素质水平的测评，包括人的心理素质和生理素质，除生理素质和部分心理素质可直接测评外，主要是间接测评。其测评对象中不少内容欠确定、明晰，具有随机性、模糊性，测评对象不可直观，测评结果不易复验，用于测评尺度的标准物，也很难达到完全同一。加上考试不是单一的测量，它具有测量和评价的双重性质，既要测定量的大小，还要鉴别质的优劣；既有事实判断，也有价值判断。然而，凡测量者有误差，凡评价都有主观因素的影响。误差可控，但不可全控；主观影响可以排除，但不可全部排除。所以，考试测评功能的局限 客观存在。不过，无可否认的是，虽然人们对教育考试认识的每一次深化，都有可能实现对考试原有局限的超越，都有可能促进考试科学性的提高和考试功能的优化，但考试的负面影响只可能相应降低，完全消除实无可能。教育考试具有多种功能，但考试并非万能，其功能性缺陷客观存在，考试的结构性矛盾一定程度限制了考试功能的发挥。教育考试功能这种“利弊兼具”的特征，正反映了它作为一种考试制度的内在价值冲突，这种“利”与“弊”之间有着必然的、内在的关系，教育考试功能所体现的矛盾、对立、冲突是由考试制度的内在规律所决定的，在一定意义上的矛盾冲突，使得我们所坚持的关于教育考试功能二重性基本价值理念之间客观形成了一种张力，而对于教育考试来说，这种价值观念的张力是必要的；无论是对传统的科举制度的反思，还是对现行考试制度的评价，都必须在这种张力的价值理念的关照下进行，否则就容易出现片面性和极端化的倾向。目前的教育考试尽管存在诸多矛盾，但这都不能成为我们取消考试的借口，也不能使之成为教育问题的“替罪羊”，考试恰恰是在动态地处理这此矛盾中得到不断发展和完善的。在考试制度和方法的实践中，要注意调适人才选拔公平竞争的价值理念与促进人的自由、全面、协调发展的教育理念之间的冲突，不断弥合二者之间的分歧，则更多地需要在技术层面进行探索。从教育考试与人类社会发展关系的角度讲，一个经济发达的强国，也是一个教育考试的强国。中国要赶超世界，不可忽略的条件之一，就是应由现实的考试大国逐步发展为考试强国，这是人类社会发展的内在需求始然。 出处：王后雄.论教育考试的功能性缺陷与价值冲突[J].华东师范大学学报（教育科学版）, 2008,26(1):47-53. （文章内容有调整和删减）
2018-06-24
在人类活动所涉及的各个领域都存在拧测量活动，教育测量是教育过程的一个重要环节是对教育及其创起的行为变化进行数量化的确定。教育的目的在于改变人们的行为，由于人类个体之间的差异，在相同的教育条件下，个体的行为变化并不相同，教育测量的核心内容就是科学的对学生的学业成就、思想品德及能力倾向等给出定量的解释。测量的种类很多，测量的方式千差万别，但是测量的基本特征是相同的，都是一种比较活泼，即把选定的标准参照物与测量对象比较而获得。比较的方式有两种，其一是标准参照物与测量对象直接比较。比如，测量教室的长度，选定米尺的一端与教室的一侧对齐，然后一次一次地把米尺摆正直到比较完毕，度量的结果就是与教室等长的米尺数。这种比较方法称为直接测量；其二是测量对象没有外显形体：比如社会现象、精神成果等，科学发展到今天仍然无法用一把“尺手”直接程度，无法进行比较，因此测量者只能选定一个 中介物用以引起测量对象的行为反应，由此推论出测量结果。这种通过中介物而获得测值的方法称为间接测量。由f学生的知识、能力、思想、道德等均无外形体，看不见也摸不到，因而，教育测量属于间接测量的范畴。直接测量对象的测量属性稳定，由此产生的测量工具通用性强，测量结果不受时限制。教育测量的特性受多种因素影响，且时刻在发生变化。因此，教育测量要比直接测量困难得多。这里所说的困难，不仅仅指测量值的获得，更主要的是指如何获得测量对象的真实水平，使测量具有较高的信度和效度。任何测量者力图使测量准确无误，为达此目的，教育测量研究人员不断地完善测量理论，改造测量方法，使教育测量愈加科学化。但不得不承认，就测量的信度与效度而言，教育测量较之物理测量还差得很远。首先，教育测量是一种抽样测量。当我们测量物理特性时，得到的是测量对象的全讯 ，例如－张桌子的氏度，是用米尺与桌予的氏度进行比较而获得；而对社会现象属性程度的确定只能采取抽样测量的方法．就学生的学业成绩而言，一门课程结束后，教师无法用该门课程的全部内容考核学生，这既行不通也办不到，学生的考试是有限制的，题目不可能无限地，即使没有时间限制，也无法把全部学习内容做为考核内容，试卷容量再大，也只能是全部学习内容的一个样本。即我们测量到的仅仅是全部学习内容的一部分。由此就产生了样本的选取问题，同一名学生，对同样的样组 （试卷 ）得分一般是不相等的。显然，保证样组的科学性、合理性在教育测量中是非常重要的。选取样组的唯一条件是样组对全部的应考内容有较好的代表性。 其次，教育测量是种间接测量。教育测量的对象是学生的知识、智力、能力、思想等抽象形体，无法用量尺直接比，就只能通过一个中介物一一测验，引起学生的反应并由此推论测量对象的属性程度。测验并非就是学生的知识、智力、能力、思想等，它仅仅是一个剌激物，用以引起学生的行为而已。显然，这组刺激物是否标准是非常重要的。在一次小学生的数学能力竞赛中，有一边排列组合的问题（小学阶段还没有学习排列与组合），笔者问一名应试者是如何理解该题的，回答是：辅导老师告诉我们一个公式，见了这样题一套就往可见这类题目（剌激物）并没有考核到多少数学能力，即使学生完全答对也只能说学生具有套公式的能力，考核的仅仅是记忆。事实上，在许许多多的能力、智力等考试中，到底考核到多少想要考核的东西是值得研究的。教育测量的一个重要概念—效度就是用以反映剌激物的标准化程度的概念。效度是教育测量特有的概念。在物理特性测量中意义不大，因为没有人用秤去量桌子的长度。如何保证测验的有效性，至今世界各国均无好的办法，至多只能靠专家的经验。 再次，教育测量的工具局部有就由于物理特性稳定，人们创造发明了通用性很强的测量工具，由此测量结果不受时宅限制。一般来说，一公斤就是一公斤，无论是在哈尔滨还是在北京，无论是今天还是明天变化都不大，而教育测量不具有这种品性。教育测量的对象受多种因素影响，变化速度较快，加上测量者的认识水平、价值观念的差异，对同一测量特性所编制的量尺差异较大。例如在考试的百分制评分中，80分比70分多10分，60分比 50分多10分，这两个相差的 10分，并不是由相等的标准确定的，即各个不同的分数段其单位并不相同。因此，教育测量的结果受一定时空限制，只有相对的意义，为了克服教育测量的这一缺点，当前最有效的办法是施行标准化考试，并把考试分数转换成某种量在分数，进而使教育测量结果也有较大的通用性。教育测量的特点，实际上就是教育测量与物理测量相比的不足之处，两种不同性质测量的差异，对教育测量方法的改进显然是有益的。事实上，教育测量的许多方法借鉴了物理测量。当然，必须清楚的是建立在真分数理论上的经典教育测量理论。在教育测量的实践中越来越暴露出难以克服的弱点。研究人员一方面不断地完善经典教育测量理论，增进教育测量方法，同时也另辟新径，新的教育测量理论——项目反映理论己经在教育实践中显出其优越性。 出处：申亚权.论教育测量的特点及对策[J].北方论丛,1997(1):113-114. （文章内容有调整和删减）