2025-03-03
中国考试 2025年02月28日 13:46 北京引用格式：教育部教育考试院. 坚持思想铸魂 激发科学精神 彰显语文实践：2024年高考语文全国卷试题评析[J]. 中国考试, 2024(7): 72-78.摘 要：2024年高考全国卷语文试题发挥学科优势，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，激励学生在实现中华民族伟大复兴的进程中开拓创新、奋发有为。试题突出对创新性思维品质的考查，引导学生掌握科学的世界观和方法论，学会正确的思想方法，激发学生探索精神。各套试卷注重语文实践，创设生活情境，通过多种方式考查学生在真实情境中的语言运用能力。关键词：高考试题；内容改革；语文实践；试题评析2024年高考语文全国卷包括全国甲卷、新课标Ⅰ卷和新课标Ⅱ卷。试题以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的二十大精神，坚持正确的价值导向，不断推进高考内容改革，切实将高考语文打造成落实立德树人根本任务的重要载体，鼓励青少年既立鸿鹄志，又练真本事，坚定理想信念，夯实知识基础，提高思维品质，培养科学创新精神。一、坚持铸魂育人的思想定力高考语文试题发挥以文育人的学科优势，有机融入习近平新时代中国特色社会主义思想，引导青少年坚定对马克思主义的信仰、对中国特色社会主义的信念、对实现中华民族伟大复兴中国梦的信心。（一）以党的创新理论培根固本试题选取党的创新理论以及对创新理论的深入阐释作为阅读材料，设计贴近青年学生认知特点和接受习惯的问题，层层推进，在考查学生辩证思维能力和逻辑思维能力的同时，引导学生主动运用党的创新理论成果指导实践。新课标Ⅰ卷信息类文本阅读材料一节选自毛泽东的《论持久战》。《论持久战》以科学的辩证唯物主义思想为指导，结合中国实际，系统阐述了中国共产党关于持久战的战略思想，准确预见了抗日战争的发展过程和必然趋势。选文部分是第“四五”到“四八”节，文字扼要，层层深入，论辩犀利。材料二选自历史学家荣维木的《中国共产党抗日持久战的战略与实践》，与材料一紧密关联，不仅阐释了《论持久战》中体现的战略思想，也论述了中国共产党既是抗日持久战的战略制定者也是真正的实践者的事实。《论持久战》所蕴含的战略思维、所昭示的科学的世界观和方法论具有跨越时空的意义与价值。习近平总书记多次谈到《论持久战》，并指出“战略问题是一个政党、一个国家的根本性问题”“要善于进行战略思维，善于从战略上看问题、想问题”[1]。第5题要求学生谈谈《论持久战》对“看问题、想问题”的启示，要求学生理解并运用文本中体现的思维方法，引导学生在分析问题和解决问题时从全局、长远和大势着眼。全国甲卷论述类文本阅读材料节选自学术论文《海洋命运共同体构建与新的海洋文明》。2019年4月23日，习近平总书记首次提出“海洋命运共同体”的理念[2]。作为人类命运共同体的重要组成部分，海洋命运共同体是维护海上安全稳定、推进全球海洋治理的中国智慧和方案，具有从海洋层面构建合作共赢、和平安宁的命运共同体的重大现实意义。《海洋命运共同体构建与新的海洋文明》一文从构建海洋命运共同体的目标、愿景和路径等方面展开论述，据此命制的三道试题分别考查学生的理解能力、分析能力和推论能力，引导他们了解构建海洋命运共同体的时代价值，帮助他们真切体会中国智慧和大国担当。（二）以爱国主义精神育人润心试题弘扬革命文化和社会主义先进文化，选择体现革命英雄主义精神和社会主义建设伟大成就的文本作为阅读材料，引导青少年增强爱国意识和爱国情感，把个人理想和祖国发展、个人前途和民族命运紧密联系在一起。新课标Ⅱ卷文学类文本阅读材料节选自2023年茅盾文学奖获奖作品、当代作家孙甘露的长篇小说《千里江山图》。小说以1933年党中央机关从上海到瑞金的战略大转移为背景，以“千里江山图”行动计划为线索，讲述地下特别行动小组克服种种困难、最终完成任务的故事。节选部分呈现了隐蔽战线上共产党人陈千里、叶桃的鲜活形象，试题引导学生理解“江山就是人民，人民就是江山”的深刻内涵，认同中国革命的思想基础和情感基础。陈千里、叶桃的“别离”是所选材料中的重要情节，背后的情感打动人心、富有张力。第8题据此设题，要求学生体会“别离”的深刻内涵，引导学生赓续共产党人精神血脉，传承红色基因，将小我融入人民的大我，为祖国奉献、为幸福生活奋斗。新课标Ⅱ卷信息类文本阅读材料共有三篇，均围绕“探月”主题展开。材料一摘编自科普绘图作品《登月》，介绍了人类首次登月的过程；材料二摘译自英国知名科普网站于2015年9月22日发布的新闻通讯稿《中国计划在2020年前登上月球背面》，该文以纪实性语言如实传递了中国登上月球背面的计划、“玉兔一号”探测取得的全新成果及中国积极推动国际合作等信息；材料三摘编自吴伟仁院士为《月背征途：中国探月国家队记录人类首次登陆月背全过程》一书所作的推荐序言，以平实且饱含深情的话语介绍了嫦娥四号在探月史上取得的里程碑式成就。三则材料按照时间顺序排列，不仅体现了习近平总书记说过的“探索浩瀚宇宙是全人类的共同梦想”[3]，更体现了我国科技工作者在总书记号召下“努力在世界高技术领域占有重要一席之地”的卓越实践成就。第5题要求学生结合材料分析“科学无国界，科学家有祖国”在中国航天人身上是如何体现的，考查学生从不同来源的材料中筛选信息并进行综合分析的能力，激发学生的民族自豪感和科技报国热情，鼓励他们在实现民族复兴的赛道上奋勇争先。（三）以中华优秀传统文化养德修身试题深入挖掘中华优秀传统文化中蕴含的育人资源，展现中华民族高远的精神追求，在广阔而深厚的历史中引导学生树立正确的文化观，夯实文化自信。新课标Ⅱ卷文言文阅读为组合文本，材料由三部分组成，分别选自《史记·魏世家》《史记·留侯世家》和《论衡·非韩》。材料一讲述魏文侯礼敬名士段干木的故事，材料二讲述汉太子与商山四皓的故事，材料三是汉代思想家王充对上述两个历史故事的评述。第14题要求考生在充分理解材料三王充议论的基础上，归纳总结材料一中“魏文式段干木之闾，却强秦之兵”与材料二中“太子敬厚四皓，以消高帝之议”两件事的相似之处。这两件事虽然表面上看似无关，但在“力少则修德”上是相通的，试题考查学生透过现象看本质的逻辑思维能力，引导学生在成长过程中将崇德重礼、尊贤敬长转化为自觉行为。新课标Ⅱ卷古代诗歌阅读素材是宋代诗人叶梦得的《雨后为山亭独卧》，第16题要求考生结合全诗分析理解诗人的“白头心事”，考查学生在理解诗句的基础上提取关键信息、进行知识关联等能力，以此深化学生对古代诗歌常见抒情模式的认知，引导学生厚植家国情怀。（四）以耐心倾听呵护青少年成长青少年正处于心理和人格逐渐成熟的时期，拥有活力、朝气、想象力和创造力，但阅历不广，心态容易波动，认识和理解世界时常带有一定的局限性。对青少年而言，能否处理好自己与内心、自己与他人的关系，不仅关系到一时的情绪状态，更关系到整体的心理健康状态。试题主动走近青年、倾听青年，以“成为青年愿意讲真话、交真心、诉真情的知心朋友”的诚挚态度，关注他们成长中的困惑，鼓励他们勇敢表达自己的想法和感受，引导他们通过坦诚交流处理矛盾、解决问题、达成共识，从而树立理性、健康的成长观。全国甲卷写作试题材料为“每个人都要学习与他人相处。有时，我们为避免冲突而不愿表达自己的想法。其实，坦诚交流才有可能迎来真正的相遇”。试题没有在审题上设置难度，其探讨的相处、交流、相遇等问题都是青少年成长中要面对的问题，目的是让每位学生都有话想说，有话可说。二、激发崇尚科学的创新活力新一轮科技革命和产业变革日益深入，围绕高素质人才和科技制高点的国际竞争空前激烈，这对青少年的科学素养提出更高要求。2024年高考语文试题以习近平总书记关于扎实推动教育强国建设的讲话精神为指导，挖掘中华优秀传统文化和社会主义先进文化中蕴含的科学教育资源，考查学生探究性、创新性思维品质，激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣和勇于创新、勇攀科技高峰的进取精神。（一）弘扬追逐梦想和勇于探索的科学精神针对青少年探索未知劲头足、接受新生事物快等特点，高考语文围绕我国古今科技成就选材和设题，意在引导学生树立远大理想，夯实知识基础，进而激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣。新课标Ⅱ卷中现代文阅读Ⅰ的材料展现了中国航天人“追逐梦想、勇于探索、协同攻坚、合作共赢”的探月精神，鼓舞年轻人在科学追梦的道路上不断进取。同时，新课标Ⅱ卷的写作试题与上述材料相关联，具体为：本试卷现代文阅读Ⅰ提到，长久以来，人们只能看到月球固定朝向地球的一面，“嫦娥四号”探月任务揭开了月背的神秘面纱；随着“天问一号”飞离地球，航天人的目光又投向遥远的深空……正如人类的太空之旅，我们每个人也都在不断抵达未知之境。试题要求学生根据“由材料引发的联想和思考”进行写作。通过联系阅读材料和写作材料，学生可以从多个角度进行写作。例如，未知背后的不确定性让探索变得迷人，也召唤着人类的好奇心；再如，抵达意味着不能停留在空想层面，而要有探索的本领和实际行动；又如，抵达之境是上一次探索的终点，也是下一次探索的起点，“不断抵达未知之境”意味着探索永不停歇；等等。阅读材料中蕴含的信息与“抵达未知之境”这一中心语共同形成开放、多元的写作空间，学生可以根据自己的认知结构和知识积累进行个性化写作。在写作评价方面，能否在读、思、写之间灵活转换，能否条理清晰地表达观点，能否生动鲜活地呈现思想，是区分学生思维水平和写作能力的重要标准。全国甲卷的实用类文本阅读材料选自故宫博物院研究馆员周乾的专著《故宫建筑细探》，试题以图文并茂的方式介绍了古建筑领域科学实用的修缮加固方法——“偷梁换柱”，形式新颖。其中，第5题不再是以往的选择题，而是真实的情境填空题，以故宫太和殿的修缮工程实例为题面，要求学生在理解“偷梁换柱”全过程，尤其是原柱、假柱、新柱三者关系的基础上，补写空缺内容。第6题与第5题相关联，要求学生比较清代古籍中记载的另一种“偷梁换柱”的做法与第5题工程实例中做法的差异，并思考差异背后的原因。试题选材于建筑领域中的真实问题，能够很好地激发学生利用阅读能力获得解决问题的新知识的动力，以及深入思考、寻根究底的学习兴趣。（二）考查思辨性和创新性思维品质青少年具有思想活跃、思维敏捷、观念新颖、主体意识和参与意识强等特点，为了更好地呼应这些特征，试题增强了启发性、探究性和开放性，加大了对思辨能力和创新思维的考查力度，促使学生从深度和广度两个方面提升思维品质。习近平总书记引用爱因斯坦的话“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，说明发现真正的问题的重要性[4]。新课标Ⅰ卷写作试题据此设题，具体材料为“随着互联网的普及、人工智能的应用，越来越多的问题能很快得到答案。那么，我们的问题是否会越来越少？”题目要求学生根据材料引发的联想和思考进行写作，并允许多种写作文体。试题聚焦新科技快速发展和应用背景下问题的多与少这一热门话题，引导学生由材料中的“问题”和“答案”出发，得出自己写作的中心议题。试题的开放性较强，可以就问题的多与少、浅与深、得与失、真与假等进行思考和写作。值得注意的是，试题并不是简单地让学生作“是”与“否”的判断，而是希望他们能够结合生活中的体验和对社会的观察，认真思考后提炼自己的观点。新课标Ⅰ卷文言文试题材料由两段文言文组合而成，材料一节选自《资治通鉴·汉纪》中李陵请命抗击匈奴、战败后投降的一段；材料二节选自王夫之《读通鉴论》卷三，是王夫之针对《资治通鉴》中记载的李陵事迹而作的一段议论。两则材料在内容上深度关联，所述史实清晰晓畅，所议事理简易明了，但由于看待问题的角度不同，对李陵之降便形成完全不同的判断。第14题由此而设，“王夫之强调李陵‘大节丧，则余无可浣也’，材料一有哪些事实可以支持王夫之的观点？请简要概括。”该题立意不在于论定历史人物的功过，而在于引导考生全方位、多角度地思考问题，明辨是非而不拘于一隅之见，对相关事件、人物要从不同角度进行多元评判，以此激发和锻炼学生的批判性思维。与之类似的还有全国甲卷古诗文阅读题，题目所选吕本中的《次韵钱逊叔泛舟虹桥》的颔联“舟比蜉蝣千顷外，□同斥鷃一枝栖”中出现一个缺字，第14题C项就此设计，“斥鷃见于《庄子·逍遥游》，用来与鹏做对比，因此诗中缺字应是‘鹏’”。此选项兼顾审美感受与逻辑判断，具有一定的创新性，立意不在于让考生补写缺字，而在于引导考生了解推断的依据，借以考查逻辑思维能力，引导学生提升思维品质。（三）鼓励综合、开放的学习方式今年试题还具有两大显著特点。一是阅读材料体现跨学科的综合性，意在引导基础教学进一步打破学科壁垒，注重各类知识的融会贯通，培育学生跨学科的意识和视野。全国甲卷论述类文本阅读材料“海上命运共同体”属于国际关系学科，实用类“偷梁换柱”属于建筑学科，语言文字运用材料“天山全景图”属于人文地理学科；新课标Ⅰ卷信息类文本阅读《论持久战》中的相关材料属于马克思主义哲学学科，语言文字运用材料“睡眠与健康”属于公共卫生与预防医学学科；新课标Ⅱ卷信息类文本阅读材料“登月”素材兼具天文物理学、信息与通信工程、电子科学与技术等多学科属性，语言文字运用材料“运动与放松”属于公共卫生与预防医学学科。试题材料的跨学科选材，目的在于凸显语文作为基础学科的特质，学生阅读和作答试题时并不需要具备专业的学科知识，而是通过阅读理解能力和表达运用能力获得新知识、掌握新方法、解决新问题。二是试题答案体现开放性，鼓励学生独立思考、表达自己的真实见解，引导学生将学习重心放在提高思维的严谨性和表达的准确性上，而非机械记忆答题套路。其中，有多道试题提供了多种可能的答案，如新课标Ⅰ卷第9题要求学生分析作者是否做到了文中所说的“不愿在回忆往事时为放牛‘赋予意义’”，新课标Ⅰ卷第22题要求学生分析“恢复疲劳”的说法是否符合逻辑。这两道题目的参考答案都给出两种不同的观点，并特别说明学生还可以有其他的观点，只要言之有理，都可以得分。三、重基础，激活语文学科的实践动力（一）聚焦语言运用，回归学科本位语言的建构与运用是语文学科核心素养的重要组成部分，也是学生思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解得以实现的基础。对这一学科素养的考查，高考语文全国卷试题历来非常重视。对这一素养的考查主要体现在两个方面，一是专门设置“语言文字运用”板块对学生进行集中考查，二是把语言文字方面的考查渗透在其他板块中。详见下面的语言文字运用题。全国甲卷语言文字运用第21题：下面的文字是一位老奶奶在医院看病时的自述，不够简明扼要，不利于和医生高效沟通。请对这段自述进行缩写。要求：保留必要信息，不超过80个字。（6分）大夫好！今天看病的人太多了，我排了好长时间队才看上。我是你们医院的老病号了，这么多年我的高血压和糖尿病一直是在你们医院看的，好多年前有一次扭伤了脚踝，也是在你们这儿看好的，您可得给我好好看看。是这么回事儿。昨天晚上我老闺女来家里，我们一起吃的晚饭。吃过饭看着电视，我就开始头疼，先是头顶一圈疼，一跳一跳的，后来整个头都疼。我试了很多办法，一会儿躺着，一会儿坐着，大口喘气，戴上帽子捂着，都没有用。闺女要带我来医院，我说天太冷了，明天可能就好了，明天再说吧，然后就睡觉了。今天早上醒了还疼，头也不敢动，一晃就更疼了，就赶紧来医院了。该题通过设置一个生活中常见的“患者-医生”交际情境，考查学生在特定语境下识别和提取必要信息，并根据需求和对象进行表达交流的能力。值得注意的是，该题的答案是开放的，学生有多种作答可能，但要求作答时注意自述者的身份、交流对象、交流目的等信息。新课标Ⅱ卷语言文字运用第22题：下列句子中的“相信”与文中加点的“相信”，意义和用法相同的一项是（3分）A.身处困境他却并不消沉，相信自己能拼出一个光明的未来。B.我满心欢喜地迎接他回来，相信现在的他一定和从前不同。C.看到气势磅礴的壶口瀑布，相信每一位游客都会激动不已。D.翠翠还是不离开码头，相信祖父会来找她，同她一起回家。该题要求学生“结合具体语境分辨词语语义和情感上的细微差别”，体现了语言运用的实践本质。“相信”的本义是认为正确或确实而不怀疑，但在使用时意义发生变化，确信程度降低，常常可以用“大概”“可能”“我认为”“我觉得”等词语替换，这种新用法被称为“话语标记”，是近几年互动语言学研究的热点。虽然背后的支撑理论非常前沿，但本题并不要求学生了解理论知识，而重在运用，只要学生能根据语境和语感判断“相信”与传统用法的区别即可。此外，试题还意在引导一线教学注重对学生语言文字敏感性的训练。新课标Ⅰ卷信息类文本阅读第4题考查设问和反问在文中的论证效果。设问句和反问句都是无疑而问，是为了达到特定的表达效果而采取的修辞方式，也是语言建构与运用素养的重要部分。本题在信息类阅读中考查这两种修辞手法的论证效果，体现了语言文字的基础性和应用性。全国甲卷古代诗歌阅读题考查学生对古代诗歌中“软”“低”所取得的艺术效果的赏析。用字精当以追求表现力的最大化，是历代文人在文学创作中极为重视的问题，诗歌中尤其如此。“软”“低”作为常用汉字，其在具体语境中能给读者带来不一样的感受。本题要求赏析二字的艺术效果，需要考生借助联想和想象品味语言，并把自己的体验和感受用文字表达出来，也是一道体现课程标准理念、关注语言运用的试题。（二）强化考教衔接，促进教学提质增效高考语文继续强化考教衔接，不仅在考查内容层面与课程标准、统编教材紧密衔接，更在能力、素养层面深度契合，引导高中一线教师依标教学、用好教材、提高课堂质量，同时减少机械刷题，注重夯实学生知识基础，提高学生能力素养。新课标Ⅰ卷现代文阅读Ⅰ的材料一选自毛泽东的《论持久战》，与中学语文教材中《纪念白求恩》《反对党八股》《中国人民站起来了》《改造我们的学习》等文章紧密联系。试题呼应教材、回应课标，很好地落实了《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中“思辨性阅读与表达”学习任务群关于“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人”[5]等要求。新课标Ⅱ卷第20题属于语言文字运用题，采取传统的修改语病题形式，考查内容之一为“列入”与“之一”的搭配。这一考查内容涉及词语意义用法的精细辨析和词语的准确选择，与教材中的知识相呼应。例如，在统编高中语文教材必修上册的“词语积累与词语解释”单元，重点讨论了“词义的辨析和词语的使用”，单元“学习资源”中的《认真学习语文》《词义》等材料也都强调了精确辨析词义、把握词语使用上的细微差别，从而在语言表达中准确选择适当词语的重要性。新课标Ⅰ卷现代文阅读Ⅱ是一篇当代散文，其第8题为：“文章为何说‘放牛给了我一个几近完美的少年时代’？”这句话是文中的关键语句。学生解答该题时需要调动既往语文学习中关于“理解关键语句”的相关经验，进而把握本篇散文的神髓，如高中语文教材必修上册《我与地坛》一课布置的相关学习内容。第9题为：“文末画线的句子表明，作者不愿在回忆往事时为放牛‘赋予意义’。你认为本文是否做到了这一点？请简要说明。”这道题考查对回忆性散文的阅读理解、鉴赏评论能力。学生在中学阶段学习了以鲁迅《朝花夕拾》为代表的大量回忆性散文，对于该题的考查点之一，即写作的当下与被回忆的过去之间的交错转换已多有涉及。由此，该题可以被视为对中学语文关于回忆性散文学习的总结和升华，既紧密联系教材，又指引一线教师在教学实践中，特别是在教授现代文时，不仅要形成明确的问题意识和目标导向，还要引导学生及时将积累的学习经验、阅读经验在实践中灵活运用。综上，2024年高考语文试题紧紧围绕为党育人、为国选才的使命目标，面对加强基础教育和拔尖创新人才选拔的新形势新任务，优选考核内容，优化呈现情境，以新气象、新作为引导学生坚定理想信念，大胆探索创新，勇于担当重任，在新时代新征程上留下青春无悔的奋斗足迹！参考文献略
2025-02-28
中国考试 2025年02月28日 15:07 北京引用格式：教育部教育考试院.优化试卷结构设计 突出思维能力考查：2024年高考数学全国卷试题评析[J]. 中国考试, 2024(7): 79-85.摘 要：2024年高考数学试题落实高考内容改革要求，贯彻考主干、考能力、考素养，重思维、重创新、重应用的指导思想，采用全新的试卷结构，减少试题数量，降低计算量，创新试题设计，加强思维考查力度，强化素养导向，服务拔尖创新人才选拔，助推素质教育发展。关键词：高考内容改革；高考数学；思维能力；拔尖创新人才选拔2024年，教育部教育考试院负责命制了全国甲卷文、理科数学试卷，新课标Ⅰ卷、Ⅱ卷数学试卷，共4套数学试卷。高考数学试题贯彻考试内容改革要求，锐意改革探索，新课标卷创设全新的试卷结构和难度结构，减少题量，给学生充足的思考时间，深入考查思维过程。试题考主干、考能力、考素养，重思维、重创新、重应用，突出考查思维过程、思维方法和创新能力，强化素养导向，给不同水平的学生提供充分展现才华的空间，服务拔尖创新人才培养选拔，助推素质教育发展，助力教育强国建设。一、贯彻高考评价体系，创新试卷结构设计《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，稳步推进中高考改革，构建引导学生德智体美劳全面发展的考试内容体系，改变相对固化的试题形式，增强试题开放性，减少死记硬背和“机械刷题”现象[1]。高考数学新课标卷贯彻《中国高考评价体系》，落实高考内容改革的要求，对全卷进行创新设计，调减试卷题量，给学生充足的思考时间[2]。（一）减少全卷题量，留出更多思考时间2024年高考数学新课标卷调减了全卷的题量，减少了解答耗时较多的多项选择题和学生较难得分的填空题、解答题的数量。多选题、填空题和解答题各减少1道题，全卷由过去的22道题减少到19道题；同时增加了多选题的单题分值和解答题的总分值，多选题由每题5分增加到6分，解答题总分由70分增加到77分，强化了思维过程和思维能力的考查功能。由于全卷题量减少，留给学生的思考时间得以增加。试题进一步加强对思维能力的考查，学生不必过多地关注做题的进度和速度，可以更专注地、更深入地思考，更有效地展示素养，发挥潜力。总题量的减少，除了给学生留有更多的思考时间之外，也给学生更多展示思维水平的机会。学生可以从容地思考、试错，使思维能力强的学生脱颖而出，发挥了高考的选拔功能，引导数学教学关注对学生思维能力的培养。（二）打破常规模式，创设全新试卷结构高考数学新课标卷突破以往的试卷模式，灵活、科学地确定试题的内容、顺序和难度，创设全新的试卷结构。与往年试卷相比，各个题目的考查内容、排列顺序都有大幅度调整。例如，在新课标Ⅱ卷中，以往作为压轴题的函数大题在试卷中安排到解答题的第2题，难度大幅度降低；概率与统计试题加强了能力考查力度，安排在解答题倒数第2题的位置；新课标Ⅰ卷将解析几何试题安排在解答题的第2题，数列内容则结合新情境，安排在最后压轴题的位置。试卷机动调整题目顺序，灵活确定试题排列，有助于打破学生机械应试的套路模式以及教学中僵化、固定的训练模式，测试学生的应变能力和解决各种难度试题的能力，引导教学培养学生全面掌握主干知识、提升基本能力，使学生能够灵活机动解决问题，鼓励教学注重素质教育，消除应试教育的弊端[3]。（三）聚焦主干内容考查，构建学科知识框架增强对主干知识的深层次理解，才能更好地感悟数学的本质，提升数学核心素养。2024年高考数学试卷聚焦主干内容考查，在选择题、填空题和解答题三种题型都加强了对主干知识的考查。如全国甲卷文、理科试卷在选择题和填空题部分考查了双曲线、等差数列、函数的导数与曲线的切线、三角函数的恒等变换、解三角形、直线与平面的位置关系等知识内容。在解答题部分，结合产品质量检验设置了有关列联表和假设检验的问题，考查了数列的通项公式和求和公式、几何体中各元素的位置和数量关系以及函数的性质等内容。新课标卷由于全卷题量减少，不可能全面覆盖高中数学的所有内容，因此，命题精选学科主干知识，加强对基本概念、基本思想方法的考查，突出对主体内容的考查，构建学科知识的框架和系统。新课标卷不仅在选择题和填空题部分考查了高中数学的主干内容，而且试卷的难点都聚焦于主要内容和重要原理、方法。如新课标Ⅰ卷第18题，以基本求导公式及求导法则、利用导数判断函数单调性的方法为素材，考查灵活运用导数工具分析、解决问题的能力，考查学生的逻辑推理能力、运算求解能力。新课标Ⅱ卷第18题以二项分布、离散型随机变量的分布列为工具，考查分类讨论的思想和推理论证能力。新课标卷不过分强调知识内容的覆盖面，不受限于对某些具体知识内容的考查，着重考查数学学科核心素养，充分体现基础性、综合性、应用性、创新性的考查要求，发挥高考的选拔作用。试题重点突出高考对中学教学的引导作用，引导中学教学遵循教育规律，突出数学教学本质；重视教材、重视概念教学、夯实学生学习基础，给学生留出思考的空间；引导教学避免超纲学、超量学，助力减轻学生学业负担，进一步促进素质教育发展[4]。教育部发布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》要求，注重核心素养立意的教学评价，发挥评价的导向、诊断、反馈作用[5]。2024年新课标卷通过调整试卷结构、调整题目排序和难度，力图实现能力考查的目标，助力拔尖创新人才的选拔和培养；同时引导中学课堂教学改变机械训练和相对固化的复习备考模式，培养学生运用创造性、发散性思维多角度分析解决问题的能力，激发学生创新意识，从而使学校教育真正落实新课程理念，助力学生素养发展。二、突出思维能力考查，助力创新人才选拔习近平总书记在二十届中共中央政治局第五次集体学习时的讲话中指出：“基础教育既要夯实学生的知识基础，也要激发学生崇尚科学、探索未知的兴趣，培养其探索性、创新性思维品质。”[6]建设教育强国的一个非常重要的内容就是构建人才自主培养体系、深化拔尖创新人才培养。高考直接影响高校新生选拔效果与人才培养质量，关系到国家人才的长期战略储备。在高考中，数学作为一门重要的基础学科，也是唯一一门具有理科性质的统考科目，在服务人才选拔、服务国家发展战略、助力强国建设方面承担重要责任、发挥关键作用。国务院办公厅颁发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，创新试题形式，加强情境设计，注重联系社会生活实际，增加综合性、开放性、应用性、探究性试题[7]。2024年高考数学加强思维能力考查，重点考查学生独立思考、逻辑推理、批判性思维、创新思维等关键能力，助力拔尖创新人才选拔，培育学生支撑终身发展和适应时代要求的能力。（一）创新试题设计，增强试题的选拔功能《教育部关于做好2024年普通高校招生工作的通知》指出，高考要注重考查学生的必备知识、关键能力和学科素养，引导培养探索性、创新性思维品质[8]。2024年高考试题突出创新导向，新课标卷根据试卷结构调整后整卷题量减少的客观情况，创新能力考查策略，设计全新的试题情境、呈现方式和设问方式，加强解答题部分对基本能力的考查，提升压轴题的思维量与难度，突出理性思维和数学探索，考查学生运用数学思维和数学方法发现问题、分析问题和解决问题的能力。如新课标Ⅰ卷第19题以等差数列为知识背景，创新设问方式，设置数学新定义，搭建思维平台，引导学生积极思考，在思维过程中领悟数学方法，自主选择方法和策略分析问题、解决问题。该题打破了以往相对固化的内容模式，通过新定义创设新语境，考查对数学语言和问题的理解水平，要求学生具备很好的文字语言、符号语言的理解能力。通过新情境搭建试题框架，实现等差数列和随机事件概率的有机结合和应用。试题以等差数列作为起始，以可分数列的新定义为中介，以提升学生的理性思维和创新精神为终极目标，构建试题基础，创设解题条件。通过新设问展现能力层次，精确区分不同水平的学生，三个设问层层递进，逐步深入，使得每个学生都能有所收获，都能获得相应的分数。试题设问从易到难，恰到好处，达到考查目的的同时也为广大考生和数学爱好者留有空间。通过解答试题展现数学探究的过程，实现对分析、推理、判断等关键能力的考查，引导学生用规范的数学语言、新定义、新符号表达推理与论证过程。再如新课标Ⅱ卷第19题，以学生熟悉的双曲线为知识素材，通过直线与双曲线的交点和该点关于y轴的对称点，依次构造新的点，形成一族点列，搭建试题框架。试题分层设问，环环相扣，第一小问以最基本的解析几何问题为开端，要求求出直线与双曲线交点，同时为第二小问给出提示；第二小问的结论又提示考生可以先求出点列中每个点的坐标，从而为第三小问的解答提供思路。作为压轴题的解析几何题，三小问都可以通过基本技巧大幅度简化计算过程，第二小问利用固定斜率的直线与双曲线交点的性质可以很快得出结论，第三小问证明面积相等时，利用同底等高的三角形面积相等，可以将问题转化为证明两条直线平行，比常规的应用三角形面积公式分别求底边长和高要方便不少。试题充分体现了“多想少算”的设计理念，引导中学解析几何教学注重思维训练，加强思维能力培养。新课标Ⅰ、Ⅱ卷的这两道压轴题极具探索性、创新性，灵活运用转化思想，抓住问题的本质特征，提高思维的有效性，考查学生面对新情境、解决新问题的创新能力。两道题具有很好的检测功能，引导学生从不同角度认识问题，鼓励学生主动思考、发散思维，激发学生的想象力和思想张力，深入考查思维能力，助力拔尖创新人才选拔。同时，两道题还具有很好的引导作用，引领今后高考改革方向，试题情境、形式的创新，着力于“反套路、反刷题”，引导中学教学破除题海，消除套路，重视培养学生思维能力，真正注重能力和素养的培养。高考数学试卷通过创设新颖的试题情境、题目条件和设问方式进行命题创新，提高试题的灵活度，强调思维的深刻性和创造性，着重考查思维过程、探究过程和数学创新思维能力。试题引导中学数学教学注重培养学生的理性思维，在解决问题和知识体系构建过程中，让学生不断积累数学思维活动经验，从数量关系和空间形式的视角描述和理解事物的一般规律，让思维能力培养、探究能力培养和解决问题能力的培养成为最重要的教学任务。（二）突出整体设计，注重思维考查2024年高考数学试卷贯彻改革要求，注重试卷的整体设计，科学处理考试时间、试卷题量、试题难度之间的关系，统筹协调试题的阅读量、思维量和计算量，优化题量设置，合理控制计算量，增加思维量，充分发挥数学学科特点，适应创新人才选拔需要。新课标卷完善评分参考，增加过程性给分，多选题由过去的答对一个选项给2分，变为部分答对得部分分数，有两个正确选项的仅选其中一个给3分；有三个正确选项的仅选其中一个给2分，仅选其中两个给4分。赋分更为合理，对学生的区分更加精准。新课标卷在减少试题数量的同时，合理控制试题的计算量，尽量避免繁难运算，保证学生在分析问题的过程中有充裕的时间进行思考，体现了“多思少算”的理念，强调对思维能力的考查。减少计算量在试卷多选题部分体现得尤为明显，多选题一般是在同一条件下进行的推理或计算，避免大量重复运算。同时，各选项有一定的衔接和承续，各选项可以相互启发和借鉴。如新课标Ⅰ卷第10题，给出函数f(x)=(x-1)2(x-4)，选项A设置为“x=3是f(x)的极小值点”，提示学生应该先对函数求导，确定极大值点x=1和极小值点x=3，函数在区间(-∞,1)，(3,+∞)单调递增，在区间(1,3)单调递减，据此可以对BCD选项中函数在相应区间的单调性进行判定。减少解答题中的计算量就是降低解答过程中数值计算的复杂性，或者已知条件给出的数量简洁，或者最终得出的结果简洁，但中间的过程不变，运算的思路、程序不变，更清晰地考查算理和算法。同时，保持数量关系简洁、计算过程简单，能在有效保障学生稳定发挥的同时考查学生对基础知识、基本方法等通性通法的理解与运用。解析几何历来是运算量较大的题目，2024年高考数学着力降低解析几何试题中的计算量，而将对数学思维的考查放在首位，利用图形的几何性质和几何量之间的关系有效地简化计算。如全国甲卷理科第5题，根据题设条件做出草图，可以得到以三点为顶点的三角形为直角三角形，应用勾股定理和双曲线的定义即可得到双曲线的离心率为2。该题通过应用双曲线的定义和性质，直接计算各线段的长度，可以避免较为复杂的坐标计算以及联立方程求解，有效地减少计算量。（三）强调综合性，强化考查知识内在联系高考数学试题强调对基础知识的深入理解和综合应用，考查知识之间的内在联系，引导学生重视对学科理论本质属性和相互关联的深刻理解与掌握，引导中学通过深化基础知识教学，培养学生构建完整的知识体系和网络结构。如新课标Ⅱ卷第6题，综合考查幂函数和余弦函数的性质及其图像的交点，解题时可以将两个函数表达式相减，得到新的函数h(x)=ax2-cosx+a-1，将问题转化为研究新函数h(x)的零点问题。两个函数的图像恰有一个交点等价于新函数h(x)恰有一个零点，因为h(x)为偶函数，所以只有x=0为零点，此时x=2。本题综合考查了幂函数、三角函数、偶函数的性质。试题立足基础知识，强调知识之间的综合和应用，强调数学知识之间的联系与融合，检测学生的知识体系和认知结构。如全国甲卷理科第9题，将向量内容和常用逻辑用语结合，通过向量的垂直、平行的判定考查充要条件；新课标Ⅰ卷第18题，在函数导数试题中考查了曲线的对称性的这一几何性质；第5题将圆柱与圆锥结合，综合考查侧面积、体积的计算。试卷通过设置这些综合性题目，强调知识之间的内在联系，引导学生在学习过程中构建出学科知识体系框架，进而将这些知识、方法等内化进自身的知识结构之中，充分发挥了服务选才的功能。三、加强考教衔接，引导中学教学2024年高考数学试卷立足课程标准，考查的内容依据学业质量标准和课程内容，注重考查学生对基础知识和基本技能的熟练掌握和灵活应用，强调知识的整体性和连贯性，引导教学注重内容的基础性和方法的普适性，避免盲目钻研应试套路和机械训练。同时，试卷注重对学生数学学科核心素养的考查，以数学的基础知识、基本技能为载体，引导学生在领悟数学思想、积累数学活动经验的过程中，潜移默化地学会思考与发现，培养数学学科核心素养。（一）严格依标命题，引导依标教学普通高中数学课程标准是高考数学考查内容范围和考查要求层次的依据，高考数学的命题立足课程标准，考查的内容依据学业质量标准和课程内容，注重对学生数学学科核心素养的考查，注重对学生基础知识和基本技能的熟练掌握程度和灵活应用的考查，引导中学教学立足课程标准，以课程目标和核心素养为指引，避免超纲教学。新课标卷严格依据《普通高中数学课程标准（2017年版2020新修订）》命制，实行不分文理科的试卷设置。全国甲卷依据教育部2003年颁布的《普通高中数学课程标准（实验）》命制，实行文理分科的试卷设置，同时设置了“选修4－4：坐标系与参数方程”和“选修4－5：不等式选讲”两个选考题目。新课标卷、全国甲卷的考查内容分别按照新、旧课程标准的知识范围设定，特别是全国甲卷的文科试卷，排列组合、空间向量等内容不在考试的范围之内，在命题过程中严格避免超纲内容进入试卷。（二）深化基础性考查，引导减少机械刷题高考数学通过创新试卷结构设计和题目风格，深化基础性考查，强调对学科基础知识、基本方法的深刻理解，不考死记硬背、不出偏题怪题，力图有效遏制猜题押题、题海战术的蔓延，引导中学把教学重点从总结解题技巧转向培养学生核心素养，提升课堂效果和作业效率。一是增加基础题比例、降低初始题起点，力求试题入手平和，后续顺畅，杜绝偏题、怪题和繁难试题，学生只要掌握基础知识、基本原理，就能顺利解决，无须大量刷题，无须超纲学、超量学、超前学。二是加强对数学基本概念、基本原理的深刻理解与综合应用的考查，强调数学知识之间的联系，脱离一般的解题套路。如新课标Ⅱ卷第8题，题目给出了最简单、最基本的函数f(x)=(x+a)ln(x+b)，给出条件f(x)≥0，要求学生推断两个参数平方和的最小值。本题中相乘的两个函数都是单调递增函数，只需分析两个函数各自的零点，只有两个零点重合才能保证两个函数同时为正或者同时为负，从而f(x)≥0，由此可以推断出两个参数之间的关系b=a+1。正确解答本题不需要求导，不需要讨论函数在各区间的单调性，使得以往的各种解题技巧和套路失去用武之地，降低了机械刷题的收益。本题考查的是学生真实的数学能力，而不是刷题和训练的技巧。三是打破了试题题型、命题方式、试卷结构的固有模式，形式新颖、灵活，不落俗套、摆脱窠臼、独创一格，增强试题的灵活性和开放性，如新课标Ⅰ卷第14题、新课标Ⅱ卷第14题、全国甲卷理科第16题等。这些试题不是考学生记住了哪些知识点，而是突出考查学生的理性思维和探究能力，也使得一些套路无用、技巧失效，使得死记硬背的教学方式不能适应现在高考的新要求。高考数学命题通过深化基础性考查，引导中学改变机械刷题、套路训练，摒弃惰化思维能力、影响独立思考的不良学习方法，引导基础教育扎实实施素质教育，增强学生能力，提高学生素养，引导教学强调学生的思维过程，回归育人本位。（三）科学设置难度结构，助力学生发挥水平高考数学命题认真总结新高考实施以来的难度控制经验，在新课标卷设计了全新的难度布局，主旨是使试卷的整体难度更加适合学生水平，使学生创建良好的考场心态，同时设置合理的梯度，为各层次学生提供发挥的空间，充分展现自己的真实水平，切实发挥区分选拔人才的效用[9]。新课标卷力图使大部分学生都能完成基础题和中档题，引导和鼓励更多的学生喜欢数学、热爱数学、应用数学。同时，进一步提高全卷的难度梯度，增加试卷对于优秀学生的区分效果，加大拔尖创新人才的选拔力度。试卷整体难度结构的调整以及考查思路和风格的变化，对学生灵活运用所学知识和推理工具找到合理的解题策略以及推理论证能力都提出了更高要求，凸显了试卷的选拔功能。解答题的两个压轴题难度与以往相比有所增加，而且分值由12分增加到17分，试题的分数占比和重要性显著增加；同时强化了能力考查，如新课标Ⅰ卷的第19题，对学生的阅读理解能力、运用新定义和新符号的推理能力以及面对新问题的应变能力都提出了较高的要求。通过试题的创新设计，提升了对思维品质的考查力度，提高了对能力和创造性思维的要求，保持对高分段学生的良好区分。2024年全国甲卷的整体难度和难度结构基本保持稳定，微调选择题的难度，适当降低填空题、解答题初始题目的难度。四、结束语科学选拔有潜质的学生进入高等院校，满足经济社会发展对多样化高素质人才的需求，是高考最重要的功能之一。数学高考根据学科特点，通过科学的试题设计，使基础扎实、能力突出的学生能够脱颖而出，助力拔尖创新人才的选拔和培养。同时，坚持考能力、考素养，有效引导中学教学努力提高学生的认识事物能力、分析和解决问题的能力、实践能力、创新能力，发挥良好导向作用，助力学生全面发展，推进素质教育。参考文献略
2025-01-16
原创 中国考试 中国考试 2025年01月08日 北京引用格式：杨向东：素养导向嵌入式评价系统的设计与实施[J]. 中国考试, 2025(1): 1-16.作 者杨向东，华东师范大学课程与教学研究所研究员，教育学部教育心理学系主任、教授。摘 要：在素养导向的课程改革理念指导下，推进当前课程改革需要构建与课程和教学相整合的素养导向嵌入式评价系统。该系统以学生的核心素养发展为主线，以素养导向的学业成就表现进阶为参照框架，通过任务设计、评分和测量学建模等方式，整合贯穿课程学习过程的不同评价证据，构建能够呈现学生素养发展历程的纵向测量尺度，提供有实质内容、能改进教学和学习的持续反馈信息。设计和实施素养导向嵌入式评价系统要强调教师和学生的主导地位，重视教师评价素养、评价协调机制、数字化支持平台等方面的建设工作。关键词：素养导向嵌入式评价系统；核心素养框架；学业成就表现进阶；教师评价素养；评价协调机制；数字化设施随着素养导向的课程改革持续推进，核心素养评价成为我国教育研究和实践中的重要议题。目前，国内的学者和教育工作者围绕表现性评价、情境化命题等开展了大量研究和探索，但仍无法满足素养导向的课程改革这一系统工程的多方面需求。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，强调整合各种评价形式，探索对学生的“全过程纵向评价”和“全要素横向评价”，“综合发挥导向、鉴定、诊断、调控和改进作用”[1]。因此，在素养导向的课程改革理念指导下，应采取系统观思考评价的地位和作用，整合不同的评价形式和功能，从而构建与课程和教学紧密结合的、促进学生核心素养发展的新型评价体系，即素养导向嵌入式评价系统。一、素养导向嵌入式评价系统的特征科学的评价系统需要在素养导向的课程改革理念下思考和建构，一个完善的嵌入式评价系统至少应具备以下七个方面的特征。一是坚持素养导向。进入二十一世纪，素养导向的课程改革迅速席卷全球。我国在新一轮高中和义务教育课程标准颁布后，也正式开启了素养导向的基础教育课程改革。坚持素养导向，评价系统就在理念和目标上与当前课程改革保持了一致，以确保改革目标的达成。二是与课程和教学相协调。首先，嵌入式评价系统既要协调内部各种要素之间的关系，也要协调与系统外部的课程、教学之间的关系，确保三者在教育目标、学习结果、学与教方式上的一致性。其次，评价任务或形式应多元，能全面反映素养导向的课程形态和教学方式的变化和要求。最后，评价实施和反馈机制也要与课程和教学的进程、节奏和关键节点协调一致，及时为学生和教师提供有针对性的证据和反馈。三是以真实任务（authentic task）为统整。嵌入式评价系统应以核心素养为评价指向，以具有现实意义的真实任务为基准，通过创设不同复杂度、开放度的多样化任务类型，采取多元评价方式收集学生的表现证据，实现对核心素养不同整合程度或发展水平的系统考查。四是有机整合不同来源和类型的评价证据。依据共同的目标框架和测量学标准，通过任务设计、结果评分和测量学建模等技术，整合来自不同评价任务、评价形式和时间节点的学生表现，实现对学生素养发展的科学推断。五是全面呈现学生素养发展历程。在统一的测量尺度上推断和标定素养导向的学生学业水平纵向发展情况，并形成学生素养发展报告，为增值评价、教师教学改进和学生自主学习奠定基础。六是提供有实质内容的持续反馈。在提供具有实质内容的学生素养发展水平或进步状况的基础上，以预期目标或学业水平为参照，给出有针对性的改进建议并建立持续性的反馈、改进机制。七是以教师和学生为主导。让教师和学生成为主导者，成为评价系统的研究者和使用者。对教师而言，应深度参与系统研发和应用环节，如参与系统设计、评价目标及学业水平的确定、评价任务的设计与实施、评价标准的研制与使用、评价结果的解释与反馈等。这样做，既能提升教师的评价能力，又能反哺日常的教学、评价工作，助力评价系统促学、促教功能真正落地。对学生而言，可以通过评价系统的反馈信息开展自我评价，主动改进和调整学习计划，培养自主学习能力等。二、素养导向嵌入式评价系统的构成要素根据上述素养导向嵌入式评价系统应具备的七大特征，构建评价系统基本概念框架，见图1。图中横坐标表示不同课程单元的教学进程，纵坐标表示学业质量标准中的水平进阶，虚线表示学生核心素养发展轨迹。推断证据来自教学中的过程性评价、形成性评价、终结性评价等真实数据。基于共同的素养测量尺度，评价系统可以给学生、教师、学校及区域教育机构等提供有实质内容、能满足不同需求的反馈信息。该评价系统主要包括以下五个要素，且各自发挥重要作用。（一）核心素养框架核心素养框架在评价系统中具有纲领作用，决定着评价系统要测量的核心素养类别、结构或层次关系、内涵、关键维度和评价指标等重要内容。在测量学领域，核心素养框架就是评价系统想要测量的构念（construct）[2]，代表着系统开发者认为重要和有价值的教育目标。然而，评价系统的核心素养框架不能只从评价角度思考，还要从教育视角深刻理解核心素养提出的时代背景。进入二十一世纪以来，各国教育都发生了巨大变革，一些国际组织和发达国家相继提出核心素养的概念和框架。可以说，核心素养已经成为回应二十一世纪挑战的重要教育理念，阐明了新时期基础教育育人要求的关键理论变量，本质上是在回答“培养什么人”的问题，是对基础教育阶段理想育人目标的具体界定和描述。建构核心素养框架，需要考虑核心素养与课程、教学的一致性。核心素养有超越具体知识和技能的合理抽象度，也有跨越时段的内涵稳定性，可以为建立课程、教学、评价三者共享的目标框架提供可能的变量。然而，究竟以哪些核心素养作为教学和评价的共享目标，还需要有充分的学理依据。2022年，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”），这是国家课程的基本纲领性文件，标志着我国基础教育课程改革进入新阶段。在新课标中，各学科的核心素养都有明确和具体的要求，这是在反思学科本质、凝练学科育人价值的基础上提炼出来的。理论上，每门学科都应兼有独特的育人价值和共通的育人价值。然而，最新颁布的高中和义务教育阶段的新课标都更多地关注了前者，而对批判性思维、创造力、团队协作、沟通交流等跨学科核心素养重视不够。如何在学理上找到合理依据，建立学科与跨学科素养有机统整的核心素养框架，是亟须解决的重要问题。（二）以素养为导向的学业成就表现进阶对评价系统而言，核心素养是用来刻画和追踪学生在不同时间节点上学业成就水平及其发展变化的进阶变量（progress variable）[3]。每个变量均代表当前教育理念下学生学业成就的一个关键维度或方面。作为进阶变量，核心素养的发展贯穿学生课程学习和教学进程始终，具有跨年级、跨学段的连续性；同时，其发展又依托不同学段、模块或主题课程内容，具有伴随学习进程显现的质性阶段特征。由此，以核心素养为主线，可以通过实证研究，研制学生伴随学习进程而呈现的学业水平进阶，阐明不同进阶的典型特征。在新课标中，学业质量标准阐述了不同学段的学生在素养导向学业成就上的表现预期。具体表现为以学科核心素养为关键维度，整合学段课程内容，整体刻画和描述不同学业成就水平应该具有的表现特征。新课标中的学业质量标准秉持整合的、实践取向的学业质量观，同时也蕴含着新的学习观和知识观[4]。其中，整合的学业质量观主要强调两个层面的整合：一是学科知识和技能层面，学习不是孤立零碎的学科知识和技能的简单积累，而是围绕核心观念不断结构化的过程；二是学业成就层面，不同的核心素养之间并非彼此独立，而是有机整合在学生和现实世界的互动实践中。学业水平差异体现了学生在整合不同素养及领域的知识和技能、应对复杂情境或解决现实问题时的表现差异和发展差异。此外，学业质量标准旨在描绘学生群体的预期表现，代表了处于不同水平的学生群体所展现出的典型特征。相比之下，素养导向嵌入式评价系统则通过整合学习历程中的各种评价证据，试图刻画学生在素养导向学业成就方面的实际发展水平和变化趋势。研究人员可以在学业质量标准的基础上，结合相关课程内容和教学过程，建立更符合学生实际情况的学业成就表现进阶体系。新课标中的学业质量标准为教育评价提供了上位理论基础。在具体实践中，研究者可以根据评价目的和现实需求，自主选择评价系统中纵向学业成就进阶的结构、编排和呈现方式。其中，最直接的方式是遵循学业质量标准中已有的结构和编排方式，在整合的学业质量层面建立纵向进阶，并明确每个水平的表现特征。与之对应的评价系统可以在纵向的连续性测量尺度上推断学生的学业成就水平，并呈现和反馈学生在该水平上的综合表现。另一种方式是以核心素养为主线，为每个素养建立单独的水平进阶。与之对应的评价系统可以在不同测量尺度上推断学生在不同核心素养上的发展。这两种设计方式在系统构成、任务设计与实施、数据分析和建模等方面要求不同，评价目的也不同。此外，也可以整合上述两种方式，使其兼顾具体素养的诊断和学业成就综合水平的推断，从而实现评价系统功能的多样化。（三）多样化的评价形式与任务类型评价系统需要创设多样化的评价任务，并规划和组织有效的评价形式，旨在激发学生的真实表现并收集相关证据。根据时间节点，可以将评价分为教学前的诊断性评价、课堂教学中的过程性评价、课时或单元结束后的形成性评价，以及学期或学年结束后的终结性评价四种主要形式。其中，前三种评价与教学活动紧密相连，旨在通过持续的评估和反馈促进学生发展，属于形成性评价；第四种与日常教学有一定距离，主要用于对学生学习成果进行概括总结，属于终结性评价。然而，无论采用哪种评价形式，都要严格遵循素养导向的评价设计理念，确保评价真实、准确地反映学生的学业水平和素养发展情况。过程性评价也常被称作课堂评价。在我国教育实践中，课堂评价往往指教师使用自编的纸笔测验（如填空、选择题等）检验即时的教学效果。在素养导向的课程改革背景下，评价系统要与课程和教学深度整合，全面体现素养导向的教学理念所要求的多样化任务形态。以素养导向下的单元教学为例，应强调以任务或项目为驱动，让学生在解决问题或完成项目的实践过程中掌握学科知识和技能，进而发展核心素养。在此情境下，单元表现性任务或探究项目兼具单元教学与评价的双重功能，既是教学（或学习）任务，也是评价任务，因此无须再开发专门的评价任务。学生课堂展示、小组对话或讨论、科学实验、产品或作品设计（如项目计划、作文、实验报告、绘画等）、艺术表演、作品展览、教师提问、课堂观察等活动，都可以视为过程性评价的多种表现形式。学生在这些活动中的思考、行为、作品、解释和讨论等表现，都是评价可收集的学生信息。教师则需要依据素养目标及表现进阶精心研制评分标准，对学生在活动中的表现进行客观、全面的评定，以确保评价真实准确。课时或单元结束后的形成性评价包括作业、单元测验等形式，需要单独开发评价任务，明确核心素养指向及其内涵，并紧密结合本单元课程内容。除传统任务类型外，还应增加整合的、开放性的情境化任务，如真实表现性任务或具有现实意义的探究项目等，以确保评价真实性。终结性评价也需要单独开发评价任务，由于课程内容覆盖范围更广，因此题目的类型和难度区间也更大。在素养导向的评价理念下，要打破终结性评价就是书面纸笔考试的固化观念，设计指向核心素养的新型任务形态和施测方式，构建包括素养、内容、情境三大维度在内的评价框架，还要明确每个维度的内涵及构成，厘清三个维度之间的关系。在此基础上，还应整合不同维度，结合学业成就进阶形成一系列具体的学生素养表现预期，并将其作为评价任务设计的测评指向。通过对任务指向、情境类型及复杂或开放程度的系统调整，实现对核心素养及其水平的全面考查。对评价系统而言，不同评价形式和任务类型虽然目的各异，但并非相互独立，而是在素养目标和学业成就进阶层面具有统一性。本质上，这些素养及其水平进阶共同构成评价系统的构念理论（construct theory）[5]，是规划和指导任务设计、布局、评分、测量建模以及结果汇报的构念地图（construct map）[6]。然而，在评价的不同阶段，首先需要根据学生所在年级及当前课程具体内容，明确评价的具体内涵和表现特征，然后再设计与之对应的任务。纵向来看，每个任务都指向具体的学习内容，具有特定的特征和要求，并引发该阶段学生特有的素养表现；不同阶段的不同任务可以为学生提供基于素养本身的多重表现机会。不同时间节点的任务虽然在具体主题、内容、类型、评价指向及水平要求上有差异，但在所关注的深层构念上可以进行统整。这种整合既可以在同一单元或年级进行，也可以在不同单元或年级之间进行。（四）证据的整合、推断和解释机制要整合来自不同评价任务、形式和时间的证据，除了在设计任务时明确素养指向和水平要求，还要密切联系单个任务层面的证据识别和跨任务之间的证据整合及推断机制。1.单个任务层面的证据识别在单个任务层面，证据识别和推断的关键是如何评价学生在单个任务上的表现水平。概括讲，任务的评分结构要与学生任务表现所表征的素养指向和发展水平的内在结构保持一致[2]。Briggs等认为，如果一道选择题的不同选项可以考查学生对某一学科核心概念的不同理解程度，那么评分标准就应明确和细化，即选项得分与该选项所反映的理解程度要保持一致[7]。如果学生选择了反映更高理解程度的选项，其得分就应高于选择反映较低理解程度的选项。对于考查多个素养（或同一素养的多个维度）的评价任务而言，评分标准要解决两个问题。首先，要根据该任务所指向的素养结构或特征界定评价维度，逐一明确学生表现与不同评价维度相对应的具体特征。本质上，这是一个识别和归类的质性问题，即建立学生表现与任务所要考查的素养在内涵、维度和构成要素上的对应关系。然后，在此基础上，评分标准要根据素养发展水平进阶，进一步界定与每个评价维度相对应的、可以反映不同素养发展水平的学生表现特征。显然，这是建立学生表现与素养水平之间量化关系的问题，即什么样的学生表现反映更高（或低）的核心素养水平。单个任务层面的证据识别和水平判定至关重要。如果评分标准只关注任务的特有特征，而没有建立学生表现与素养结构或水平的联系，那么任务得分就不能提供学生素养发展情况的证据，也无法实现跨任务间的证据整合。2.跨任务之间的证据整合原则上，跨任务之间的证据整合可以在测量理论指导下，借助具体的测量模型和测量建模手段来完成。测量模型是形式化的数理模型，能够以模型参数的方式建立学生素养构成和水平（学生模型）、任务特征（任务模型）、学生任务得分（证据模型）三者之间在结构和水平上的概率性对应关系[8]。需要指出的是，公式（1）和（2）只是用形式化的概率模型建立了学生素养构成和水平、任务特征与得分之间一种可能的对应关系，既不能说明这种关系是唯一的，也不能说明它必然成立。上述模型可以看作是一种假设，如果想在实践中应用，还要借助实际观测数据进行检验。模型拟合检验既包含任务得分和素养指向之间结构关系的质性检验，也包含任务得分和素养水平之间量化关系的检验。只有通过验证的模型，才能用于整合来自不同任务的证据，并进一步推断学生素养水平。一旦确认模拟拟合学生观测数据，就可以基于该模型得出两个重要结果：一是基于核心素养模型和素养学业成就进阶，为每个核心素养建立跨越不同任务、评价形式和时间的测量尺度；二是根据观测数据估计每个学生的素养水平，并将其标定在对应素养的测量尺度上。二者结合，评价系统可以建立既具有实质意义，也能满足测量学要求的素养发展尺度，从而科学准确地测量学生素养水平和进步程度。（五）结果报告与反馈机制通过整合不同来源的证据，评价系统可以在一个统一的测量尺度上推断学生的素养水平及其发展情况，这意味着可以给每个学生建立一个纵向的素养发展报告（也称学习结果画像）。该报告可以与素养导向的学业成就进阶对接，进而提供更具体、更具有实质内容的学业表现特征描述。然而，报告中如果只呈现学生的素养水平或进步状况，并不能构成有效反馈。Sadler指出，在缺乏有效反馈的情况下，学生为了更好地理解评价结果，不仅要对学习目标或预期学习结果有清晰的认知，还要熟悉当前表现和预期目标之间的差距以及可以减少或消除差距的方法等信息[10]。这对学生来说很难实现。因此，在提供反馈信息时，除了提供素养表现的基本信息，还要以预期目标或学业水平为参照，提供三类信息：一是分析学生既有表现中值得肯定的地方，激发学生继续学习的动机；二是结合学生具体表现明确指出不足或有待改善的地方；三是结合学生具体表现分析可能的原因，并给出改进建议。此外，结果报告中的反馈信息要想真正发挥作用，还必须满足及时性和连续性两个条件。一方面，反馈要和学生当下的学习过程紧密结合，学生在完成某个任务或环节后可以迅速获得针对性反馈，从而帮助学生调整后续的解决思路或行动。另一方面，评价—反馈—改进—评价的过程要形成持续的、反复迭代的闭环，因此提供的结果反馈必须是目标导向、改进指向、及时与连续的。三、素养导向嵌入式评价系统的设计与实施在开发素养导向嵌入式评价系统时，要遵循一条重要原则，即不同构成要素本质是一个有机协调整体的原则。在该原则指导下，评价系统的设计与实施包括以下五个关键步骤。（一）构建素养目标框架与素养导向的学业表现进阶开发素养目标框架的关键是如何在教育理念、学理依据和现实可操作性三者之间实现平衡。具体来说，素养目标框架需要满足三个条件：一是素养的层次、结构或构成相对完整合理，体现当前教育理念对学生成长和发展的理解；二是合理处理核心素养与课程内容、学科知识或技能之间的关系；三是从现实性来讲，框架中核心素养的数量不宜太多。构建素养目标框架的方法有多种，其中一种是从素养导向的改革理念出发，深入反思学科本质，在不同层次上发掘不同学科在育人层面的共同价值和独特价值。笔者采用该方法从领域实践、社会文化实践和反思性实践三个层次分析学科本质，构建跨学科和学科核心素养有机整合的核心素养冰山模型[11]，见图2。该模型可以从学理层面反映素养结构、层次与学科知识之间的关系问题。结合现实考虑，设计人员可以进一步调整核心素养数量。以Wilson等开发的中学科学课程整合评价系统[3]为例，该系统提出五大素养目标（也被称为进阶变量），见表1。确定素养目标后，研究人员可以根据课程内容、学生群体等信息，通过实证研究构建符合学生实际发展情况的素养发展水平进阶。在具体实践领域，可以借鉴学习进阶（learning progression）相关研究结果[12-13]。（二）绘制与课程、教学相整合的评价蓝图为了确保评价与课程、教学有机结合，研究人员要制订素养评价蓝图，明确不同教学单元需要评价的素养目标及其维度、任务形态、评价形式等。评价蓝图是评价的整体规划，是指导任务设计、实施和评分的基础。素养是在课程学习过程中逐渐形成和发展的，因此，不同的内容单元有助于培养学生不同的素养或素养维度。课程规划旨在根据不同单元和素养目标之间的关系，整体规划和布局内容学习和教学设计，以确保所有素养在课程学习过程中得到培养。相应的，素养评价蓝图旨在明确评价与不同单元素养目标之间的对应关系，以确保评价系统能够及时捕捉到学生素养发展的时间，并科学规划评价指向和评价内容。表2为科学课程中素养目标与课程内容相结合的评价蓝图示例，改编自Wilson等研究结果[3]。由表2可知，不同素养目标及其构成维度在不同课程单元的评价指向不同。而且，并非所有素养在每个课程单元都需要评价，有些单元只需要评价调查设计，有些更适合评价证据使用和权衡。但跨越不同课程内容单元，评价蓝图要确保所有素养目标都得到合理评价。对整个评价系统而言，除了考虑在教学单元中规划评价指向和内容之外，还要考虑过程性与形成性评价的衔接，以及形成性评价与终结性评价的衔接等问题。在过程性或形成性评价中，可以采用多重机会、纵向设计等方式增加评价信度和内容代表性[14]。例如，在一个学期或学年的课程进程中，可以先选择若干内容单元并设计指向同一素养的评价任务，然后通过增加评价任务与不同课程内容的结合给学生提供多次机会。为建立统一的纵向测量尺度，还可以在课程进程中选择合适的节点设置铆题或铆测验，确保对学生素养水平推断的前后一致性。（三）开发评价任务与评分标准确定评价蓝图后，可以结合课程内容创设不同形态的评价任务，研制标准化的评分标准。1.创设不同形态的评价任务评价任务的开发要遵循五个原则。第一，确保每个评价任务都有清晰的素养指向，即在设计任务时必须明确任务考查的是哪种（些）核心素养。素养指向并非只是任务开发者的主观意图，还必须有实证数据支持，以确保任务的构念效度（construct validity）。第二，尽可能采用整合的、情境化的真实任务。真实任务是指人们在现实生活或专业实践中从事或面临的任务，再现了真实世界中素养使用或检验的场景、方式和要求[15]，也是保证素养评价生态效度（ecological validity）的关键。即便是为了更加明确地考查某个素养，需要对任务进行简化，也应该尽量保持情境和限制条件的现实性。第三，每个任务所要考查的素养（或素养关键维度）要保持适当的完整性和综合性，避免出现整体任务情境是真实的、综合的、有现实意义的，但子任务或具体问题却指向拆解过细的技能或知识点等情况。例如，名义上考查“史料实证”这一历史素养，但实际问题是考查学生“区分一手或二手史料”的技能；名义上考查科学思维，但实际问题是考查“知道实验背后的科学原理”的知识；等等。第四，确保单元评价任务和形式与所在单元的教学和学习活动形成有机整体。参照评价蓝图要求，评价任务要与单元素养目标一致、与教学内容匹配，并在形式上与单元教学活动兼容。在具体实践中，可以让教师作为评价主体，既负责整体设计单元教学和评价，也负责开发教学和评价任务；还可以将教学任务和评价任务合二为一，通过与教学活动相融的各种方式（如项目计划表、小组对话或讨论、课堂展示、产品或作品设计、作品展览及解说等）收集学生真实表现。第五，在评价系统层面，评价任务要有合理的数量和分布，能够实现对素养及水平进阶的系统考查。具体而言，要确保在对素养水平进行推断时，在不同维度、阶段或层面都能满足效度、信度、公平性、可推广性等测量学指标要求。在具体实践中，可以尝试开发适用于不同情况的任务模板（task template）[16]，并将其作为评价任务设计的基础。任务模版又称设计模式（design pattern），是对具有相同评价指向的一组任务共同结构和特征的抽象界定[8]。这些特征包括认知要求、学科内容、情境特征、学生表现特征等。表3改编自Harris等研究结果[17]，是美国《下一代科学标准》（Next Generation Science Standards，NGSS）中某一成就水平的任务模板样例。借助任务模板，研究人员可以创设具有相同抽象特征的新任务，既提高了开发效率，也能保证质量稳定性。2.研制素养导向的评分标准研制科学的评分标准是评价设计中的重要环节。素养评价强调整合、开放性的情境化任务，没有所谓的标准答案。因此，研制素养评分标准时应最大限度地考虑各种可能出现的情况。在研制过程中还要解决一个关键问题，即如何确保每个评价任务的评分标准既与素养及其成就进阶保持一致，又与学生在任务上的具体表现相契合。核心素养及其学业成就进阶通常比较概括，是跨越不同任务情境或条件的抽象表述。如果将其直接作为评分标准，会显得过于笼统、缺乏可操作性；如果只关注任务特有的学生表现，而没有建立与素养的联系，也不能提供学生素养发展情况的有效证据。针对上述情况，一种可能的解决方式是将自上而下的演绎方式和自下而上的归纳方式相结合。具体来讲，首先，根据任务的素养指向明确评分标准需要关注哪种（些）素养及其水平；其次，结合评价任务的具体内容或特征，将所指向的素养及其水平进阶中的概括性表述具体化。例如，如果素养进阶中的表述是“学生能否提出科学问题”，那么在考查该素养与生态系统有关的任务上，可以将表述具体化为“学生能否提出与当前生态系统有关的科学问题”，并列举出当前生态系统中可能存在的科学问题。这种演绎方式在很大程度上可以确保不同评价任务在评分标准上的一致性，但也可能出现与学生实际表现不符的情况。补救方法是收集学生在该任务上的实际表现，通过进行自下而上的概括，与演绎形成的评分标准对比后再进行调整，从而使评价标准更符合当前任务和施测群体。（四）收集证据与推断学生素养水平对嵌入式评价系统而言，要尽量采取内部评价方式，让教师成为任务实施和证据收集的主导力量。其中，过程性和形成性评价主要由教师组织，终结性评价可以由教研组或区域教研部门负责实施。此外，还可以将课程进程作为证据主线，为每个学生建立一段时间内跨越不同教学单元、任务类型及评价形式的档案袋。这种做法可以收集多方位的学生证据、证据载体（任务作答、项目计划、课堂讨论记录、学生作品或产品、解说或表演的音视频文件等）以及相关任务或情境等信息。任务评分工作也同样以教师为主导。教师要理解当前任务的素养指向，明确素养的具体内涵及其水平特征，并了解这些内涵或特征在评分标准中的具体体现。在此基础上，教师可以基于评分标准对学生提供的材料、产品或作答表现进行全面深入分析，从而识别出与素养相关的特征并判断学生所处的不同水平。如果要更好地完成该项工作，教师需要不断地反省自身对评价标准的理解，提升从学生表现中识别证据和基于证据进行推理的能力。具体而言，教师可以组成团队，并在评价专家的指导下以教研活动的形式开展合作评分。评分过程中，教师分享自己对评分标准的理解和对特定任务表现的评定结果，团队成员通过比较发现差异，再经过反复讨论和调整最终达成共识。证据整合和学生素养水平的推断要满足效度、信度、可推广性和公平性等测量学质量指标的要求。在项目反应理论框架指导下，具体实践主要分为四个步骤。第一步，基于学生数据对使用的模型进行拟合检验。例如，可以在模型整体、模型假设、任务和学生个体等多层面进行检验，以期全面检验拟合效果。第二步，综合测量学规范和现实需求，界定模型参数标定或测量尺度。按照实际需求，既可以界定一个综合的测量尺度，也可以给每种素养各自界定一个测量尺度。目前，常用的方法有三种：一是将学生参数（和任务参数）界定为平均数为0，标准差为1的尺度；二是通过线性转换，形成平均数为μ，标准差为σ的尺度；三是构建按年级或年龄呈现的测量尺度，学生可以自主评价自身实际的素养水平与对应年龄或年级预期素养水平之间的差距，便于学生理解评价结果。第三步，根据预先安置的铆题或铆测验，将学生的表现证据（任务得分）标定到确定好的测量尺度上以评估其素养水平，也可以同步将任务参数标定在共同尺度上。这样做不仅可以将不同学生的素养水平与素养导向的学业表现进阶进行关联，还可以与特定任务表现进行关联。第四步，根据学生实际表现，评估其在不同时间点的素养水平以及学习一段时间后素养水平的发展变化情况。（五）报告与反馈评价结果通过将学生的素养水平、任务特征和素养学业成就进阶标定在一个纵向的共同测量尺度上，评价系统可以超越简单的分数或等级，给每个学生提供具有实质内容的素养水平描述。笔者对Griffin等提出的学生素养水平和任务难度分布图进行改编，形成图3[18]。由图可知：第一列是均数为0、标准差为1的共同测量尺度，从下到上代表能力逐渐增加；第二列是基于测量尺度的学生素养水平分布情况，“x”代表处在同一素养水平的一个或若干个学生；第三列是基于该测量尺度的不同测验任务的难度分布情况，每个数字代表了具有同一难度水平的任务编码，如任务18对应的难度最低；第四列是某一特定素养由低到高的六个水平，以及每个水平在测量尺度上的区间位置和跨度。以素养水平2为例，其对应-3到-2的区间，编码为2、4、27、28、30的五个任务考查了该水平的素养要求。从图中可以看出，处在该区间的共有8个“x”。因此，评价者可以依据素养水平2的表述，为8个“x”所代表的学生提供具有实质内容的素养水平描述，并可以用他们在这五个任务上的具体表现作为例证。基于相同的学理，评价系统可以报告学生在多个核心素养上的表现情况，见图4[18]。其中，左边方框图表示编号为WRKSHP001的学生在某一素养上的结果报告，中间尺度上黑色粗线表示该学生实际素养水平，两侧文字是对应素养水平的表现描述；右边方框图为该学生在社会技能、认知技能以及数字网络化学习技能三个维度上的发展水平，黑色粗线表示学生实际水平，并提供学生在每个维度的实际发展水平描述。基于上述思想，可以汇报学生随课程进程发生的素养水平发展或变化情况。以“证据和权衡”发展水平变化地图[3]为例，见图5。其中，椭圆表示某个学生在一个学期各种评价中有关“证据使用与权衡”的得分。这些评价包含学期初的前测、三个内容单元（水、材料科学、能量）的各种过程性或形成性评价、期末后测等。借助预先设置的三个铆测验，可以将学生在不同时间点的得分标定到一个共同的测量尺度上，即“指向公众理解的科学教育项目（science education for public understanding project，SEPUP）”测量尺度。一方面，该测量尺度与证据使用与权衡素养的五个发展水平相关联，因此，可以提供素养的不同水平在测量尺度上的区间跨度；另一方面，整合上述要素后，既可以报告学生在每个单元的“证据使用与权衡”素养方面的发展水平，也可以报告学生素养随课程进程的发展程度。此外，研究者还可以通过综合素养水平描述和学生的具体任务表现，记录和追踪学生素养发展情况，如呈现学生已经掌握或需要努力的地方、提供与当前教学内容和进度密切结合的反馈信息等，从而真正指导教师教学和学生学习。四、素养导向嵌入式评价系统实施的条件保障评价系统的设计和实施是一个系统工程，需要一系列条件保障。其中，提高教师评价素养水平、建立评价协调机制、完善数字化支持平台三项保障措施尤为重要。（一）提升教师评价素养水平评价系统要想与课程和教学紧密结合，教师具有不可替代的作用。教师应深度参与评价实施的全过程，主动成为评价系统开发和使用的主导者。这就需要教师能深度理解素养导向的评价理念，结合课程内容制订合理的素养目标，选择或创设恰当的评价任务和形式，采取与教学活动相互支持的证据收集方法，识别和评定来自不同评价任务、形式或类型的学生表现证据，能结合当前教学情况合理解释评价结果，在此基础上改进教学或指导学生学习。因此，教师评价素养亟须提升，有必要加强相关培训与指导。（二）建立评价协调机制嵌入式评价系统涉及各种任务类型和评价形式，包含教师、学生、学校及区域管理人员、专业人士等不同主体，可以通过引入评价协调（assessment moderation）机制，确保从素养目标制订到结果反馈等一系列环节的质量稳定性。评价协调机制最初指教师集体分享、讨论和协商对特定（任务）情境下学生作品或表现的理解和评定，以确保参与者能够在共同框架或评判标准下，达成对学生表现的理解、评分及解释的共识[19]。教师可以据此调整评判标准和后继评分，与共同标准保持一致。评价协调机制以一种公开的、集体协商的方式进行分数评定，有助于保证评分公平性和一致性。利用这种方式，不仅可以提高评分质量，还可以作为一种教师专业发展模式，促使教师不断反省和改进，并提升其评价素养。在评价系统中，可以将评价协调机制拓展到所有环节，包括更多参与人员，形成一种基于评价协调的质量监控机制。（三）建设数字化支持平台数字化平台对评价系统不可或缺，可以在不同层面支撑评价系统的运行。首先，数字化平台可以提高评价效率和便捷程度。借助于数字化平台，教师可以不受时空限制随时开展评价，在线记录评价过程，收集学生表现或作品。平台可以辅助教师开发任务，根据需求更为方便、快捷、及时地分析和集成数据，展示评价结果和生成评价报告。第二，数字化平台能够变革既有评价模式。借助于虚拟现实、多媒体等技术，数字化平台可以支持教师创设虚拟的复杂情境或探究任务，以人机互动的方式在线进行学科或跨学科任务的施测，收集动态的、多模态的过程数据，实现对学生多方面核心素养的综合评价。第三，数字化平台还能够实现评价与学习的真正融合。以学生个性化学习和发展为核心，通过创设沉浸式的学习环境，支持学生在线开展协作式的学科或跨学科探究，并通过生成式人工智能技术，实现对学生学习过程追踪、数据挖掘及动态评价，提供即时的智能化和个性化的结果反馈、学习建议和资源推送，使学习与评价真正融为一体[20]。参考文献略。
2025-01-03
中国考试 2025年01月03日 12:29 北京编者按：2025年，山西、河南、陕西、内蒙古、四川、云南、宁夏、青海等第五批高考综合改革省、自治区将实现首考落地，为实现平稳过渡，相关省份组织了适应性演练。语文科适应性测试题由教育部教育考试院依据高校人才选拔要求和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》命制，可供依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》教学、使用高考全国卷的省（自治区、直辖市）参考借鉴。语文阅读题语文语言文字运用试题语文写作试题
2025-01-03
中国考试 2025年01月03日 11:49 北京编者按：2025年，山西、河南、陕西、内蒙古、四川、云南、宁夏、青海等第五批高考综合改革省、自治区将实现首考落地，为实现平稳过渡，相关省份组织了适应性演练。语文科适应性测试题由教育部教育考试院依据高校人才选拔要求和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》命制，可供依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》教学、使用高考全国卷的省（自治区、直辖市）参考借鉴。善积跬步，可以至千里——2025年高考综合改革适应性测试语文试题评析朱于国人民教育出版社副总编辑，中国教育学会中学语文教学专业委员会秘书长，统编高中语文教材分册主编近些年的全国高考语文试题，“总体稳定，时有创新，与时偕行，稳中求进”成为突出的特色。纵观近三年的全国高考语文适应性测试命题，在坚持落实立德树人、凸显时代特色、体现素养导向、强化教考衔接、重视基础运用、突出信息整合、凸显真实情境、强调思维力考查等特色基础上，每年都有一些创新之处。例如：2023年推出考查辩证思维能力的作文试题（谚语中的辩证法、繁复与简约），强化思维能力和思维品质的要求；2024年推出图表阅读、词义辨析（“给”）类题型，作文题强化生活导向（报考大学时的专业选择、人际交往中互赠礼物、文化遗产专栏征稿），重视真实情境下的实用性写作。2025年适应性测试，则在如下方面又有所创新。一、凸显价值性，选取富于时代精神的材料高考语文试题要落实立德树人根本任务，实现为国选才的重要使命。选取怎样的阅读材料，凸显怎样的价值立意，关乎学生人生观、价值观和世界观的养成。近年来的高考阅读材料，注重选取体现党的创新理论成果、国家建设的显著成就、科技发展重大突破的文本，或者反映革命传统的红色经典，以及体现中华优秀传统文化精华的文本，强化文化认同和思想引领，润物无声地体现价值观引导。“阅读I”“语言文字应用”选取科技主题文本，前者从科技史角度讲述中华民族四大发明之外的原创性科技成就，后者于彗星的一般介绍中凸显中国人当下的科技成就，呼应新时代举国上下重视科技、呼吁创新的时代命题，能够激发考生的民族自豪感和文化自信心，树立献身科学研究的志向。同时，也通过材料的选择，告诉学生，语文的外延就是生活的外延，学好语文就要关注生活、关注社会、关注时代。再如：青海、宁夏等省份使用的“阅读II”选用牛汉《滹沱河和我》，表现人与乡土血脉相连的情感，契合当下重视乡土文化、推进乡村振兴的时代主题；四川、河南等省份使用的“阅读II”则选用丰子恺《我的漫画》《爱与同情》，表达对中华传统美学意蕴的思考，追求理想中的“美的世界”，契合党和国家弘扬中华美育精神、推进以美育人的总体部署。二、凸显衔接性，拓展教学评一体化的广度随着招生考试制度改革的深化，高考语文越来越重视与教学的衔接，不断提高教—学—考的一致性，以考促教，以考促学。一方面，严格落实国家课程改革要求和课程标准理念，重视学生语文核心素养的考查，以“语言建构与运用”为核心命制试题，带动“审美鉴赏与创造”“思维发展与提升”“文化理解与传承”的考查；另一方面，积极对接统编语文教材，将教材内容看作命题选材设问的重要参考。近两年的全国卷高考试题中，每套试题均有十多处或显性或隐性与语文教材建立关联，尤其是“阅读III”（文言文阅读）有关加点词语理解的题目，各选项中关于文化常识、重点词语的考查点均直接取自教材。此次命制的适应性测试题，进一步拓展了与教材的联系，延伸到各类题型中。比如“阅读II”第6题，前两个选项直接与课文《我与地坛》《大堰河——我的保姆》的写法作对比，既考查学生对所选文本的理解和鉴赏，又考查学生对课文的理解和掌握。甚至扩展到写作题的命制中，如“青海宁夏内蒙古云南用”作文题，以统编语文教材九年级上册梁启超《敬业与乐业》一文中的重要观点作材料，引导学生“联想与思考”。学生可以在此基础上阐发关于“工作与人生价值”的思考，也可以讲述一个“做一种劳作做到圆满”的人的故事。如果学生对这篇文章有足够的了解，并曾在教材引导下思考过相关话题，对于完成这篇作文一定大有助益。类似指出，不一而足。近年来教考衔接的种种举措，对教学是个正向的引导，有助于纠正一线师生忽视课文学习尤其是现代文学习的不良倾向，引导教师将课文讲透讲好，学生将教材用足用好。三、凸显整合性，强化群文阅读与信息联结整合，或者称为“统整”，是当下课程改革的一个关键词。开展学科内的整合性教学和跨学科的主题学习，是培养学生的综合思维、知识迁移能力、跨学科解决复杂情境问题的能力的重要途径。语文课程标准建构“学习任务群”，倡导单元整合教学、跨学科主题学习，统编高中语文教材设计群文阅读，引导学生在课文间建立信息联结以深化对文本的理解，都是基于课程整合的理念。高考语文试题命制，适应这一新的理念，逐步引入群文阅读（也可以称为非连续性文本）的设计，在多文本的综合阅读中，考查学生筛选和整合有效信息的能力。这在“阅读I”实用类文本阅读的命制中早已成为定式，近年来又陆续应用于“阅读III”文言文阅读中，此次适应性测试在“阅读II”文学性阅读中开始探索。四川、河南等省份使用的“阅读II”则选用丰子恺《我的漫画》《爱与同情》两篇文章组成群文，前者系对个人漫画创作之路的简述，后者是对个人美学思想的系统论述，其中关于艺术美的理解、儿童的诗心、感情的投射的论述，一脉相承，可互为佐证。学生阅读两文，通过建立信息联结，可以激发深度认知和思考。四个题目，既涉及单文本理解，又涉及综合认知，无疑增加了考查的深度。尤其是从材料二引出的作文题，学生写作时更要综合两篇文章相关内容才能深入分析，明确立意。此外，命题上也强化了信息筛选与整合的考查，有两道题很有特色。一是“阅读I”第五题：通过上面的材料，读者对于科技史学科的研究内容、方法和价值可以获得哪些认识？请根据材料分析概括。二是“阅读III”第14题：根据材料，说说在元稹看来“叙文之要”应包含哪些内容。无论是科学史这门学科的情况，还是“叙文之要”，均非阅读材料阐述的重点。但“材料一”《〈中国古代重要科技发明创造〉前言》介绍中国古代重要科技发明创造，其中提及科学史的研究对象及其价值，相关评选标准又融汇着科学史的研究方法，考生可据此整合零散信息加以简述；文言材料系元稹为白居易《白氏长庆集》所写“叙文”（序言），交代了一般序言皆有的作者简介、文集内容等信息，结尾处又说“至于乐天之官秩景行，与予之交分浅深，非叙文之要也，故不书”，综合种种信息看，何为“叙文之要”这一个问题就转换成为对文本内容的总结概括。这样的题目设计契合了未来社会对学生阅读能力的要求，那就是信息爆炸时代，要善于联系、比较、综合、分析，从多方信息中筛选有效信息，并加以整合。四、凸显引导性，强化语言文字的基础运用此次适应性测试，仍然保留20分的“语言文字应用”题，强化对语言文字基础运用的考查，向一线传达出重视基础知识学习、重视基础能力培养的信息，也是对“语言建构与运用”核心素养考查的具体落实。这次的五道题目，分别考查构词法、错别字、成语运用、修辞手法（仿词）和标点符号，以及语段运用，其中有两项是新的内容。其一，考查语法知识。考查“帚星”得名的方式，背后是对构词法的考查。同样是偏正式结构，“帚星”和“云鬓”是“像……的”（星星/鬓发），而“汤勺”是“用于……的”（勺子），“草堂”“花车”则是“由……构成”的（堂/车），形式上相同，意义构成上却略有差别。其二，考查错别字。进入信息时代，因为计算机的辅助，出现错别字的机会在减少，但当下中小学生书写姿势不标准、笔画笔顺不规范、非纸笔化书写导致书写能力弱化等现象较普遍，为此，教育部专门出台了《教育部办公厅关于进一步加强中小学规范汉字书写教育的通知》（教语用厅〔2024〕1号），加强中小学生书写教育。此次测试命题，将错别字的考查重新纳入，具有很强的针对性，是对教育部部署的有效落实，对中学语文教学也是一个很好的引导。此外，第22题要求学生以“紫金山-阿特拉斯彗星”的身份写一段自我介绍。这是很有创意的题目，考查的是学生在真实情境下的语言运用实践。一方面，学生需要有效筛选关键信息，并做适当整合，另一方面又要适应目的、对象、场合的需要，准确得体介绍。这是对学生综合语文能力的考查，适应了当下一线重视“情境·任务”教学的做法。高考语文命题每次在守正基础上做一点突破和创新，凸显一两个亮点和特色，积跬步而成大步而成跨步，在命题思想、试卷结构总体稳定基础上，不断“革而化之，与时宜之”，实现考试与时代、教学的相向偕行，推动改革的逐步深入，为落实立德树人根本任务、完成为国选才重要使命做出应有贡献。 以考试评测带动学生汉字素养能力的提升——2025年高考综合改革适应性测试语文卷第19小题解析王立军北京师范大学文学院院长、教授、博士生导师，教育部义务教育统编语文教材编修委员会主任2025年高考综合改革适应性测试语文试卷“语言文字运用”部分，有一道新的题型：第19小题要求学生在给出的一段文字材料中，找出两处错别字并加以改正。这种以错别字为直接考查内容的题目，在高考中已经中断多年，如今又以新的形式得以恢复，这是对课标所强调的“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”精神的具体落实，是语文教育“强基固本”理念在试卷命题工作中的体现，同时也是汉字特点和汉字应用现状的必要要求。一、考查错别字的原因汉字是表意体系的文字。汉字的字形具有突出的表意特征，特别是小篆以前的古汉字，更是具有鲜明的象形性。当时的汉字或直绘物象，用近似简笔画的方式把所记录的事物形象描绘下来，如甲骨文的“虎”字就是描绘老虎的相貌特征，突出老虎尖锐的牙齿和身上的斑纹，以与其他动物的形象相区别；或因义构形，即根据汉字所表达的词义去组构汉字的形体，如穷尽的“尽”的词义非常抽象，但古人却十分巧妙地将其意义转化为刷锅的场景，因为只有锅里的饭吃完了才刷锅，所以刷锅就意味着穷尽；或契刻表义，如“一”“二”“三”都是通过画道道的多少来表示不同数目。像汉字这样的表意文字的优势在于，其形体和意义之间的联系非常密切，甚至望其形即可知其义。但随之而来的问题是，既然字形就像画画，就如同中国古代绘画的写意手法一样，对形象的描绘可繁可简，对意义的再现也可以有不同的角度，这就使得一个汉字会有多种不同的写法。不仅古代汉字如此，楷书字形同样异体众多。如《汉语大字典》中仅“国”的异体字就收录了20来个。如此复杂的汉字形体，再加上汉字中的同音字又非常多，在汉字书写过程中就很容易出现写错字和别字的现象。正因为如此，汉字在发展的过程中需要不断进行整理和规范。如秦始皇时期的“书同文”，一方面规范汉字的字形，“罢其不与秦文合者”，将当时的秦文字作为字形标准，凡是写法与秦文字有差异者都予以废除；另一方面也规范汉字的字用，如《里耶秦简》中所规定的“‘酉’如‘故’，更‘酒’；‘者’如故，更‘诸’”，就是说当时人经常把“酒”写成“酉”，把“诸”写成“者”，应当予以区分。唐代颜元孙的《干禄字书》、宋代郭忠恕的《佩觽》、清代的《康熙字典》、元代李文仲的《字鉴》、明代张自烈的《正字通》等，都有关于字形和字用规范的内容。如《干禄字书》中的“童僮（上童幼，下僮仆）”“彤肜（上赤色，徒冬反；下祭名，音融）”“苻符（上人姓，下符契）”，都是对形近、音近、意义容易混淆的字组的辨正；《佩觽》中对“杠扛”“杼抒”“栲拷”的辨析，则是对唐宋时期普遍存在的将“木”字旁写成提手旁错误习惯的矫正。由此可以看到，历代对于汉字规范书写和运用都十分重视。新中国成立以来，在汉字规范方面做了大量的工作，如1955年《第一批异体字整理表》整理了一大批异体字，1965年《印刷通用汉字字形表》规范了印刷体字形，1987年《现代汉语常用字表》《现代汉语通用字表》规定了汉字的字量，2013年《通用规范汉字表》进一步整合优化汉字的规范标准，这些规范文件都为推动汉字的规范运用发挥了重要作用，同时也说明了对汉字进行规范是一项需要持续开展的工作，不可能一劳永逸。汉字规范的工作永远在路上，这是汉字作为表意文字的特点所决定的。自电脑普及以来，汉字的实现方式发生了重大转变，原来主要是手写，现在则较多地使用键盘输入。人们写字的机会变少了，对汉字的感知也渐趋陌生化，“提笔忘字”的现象经常发生。再加上社会上关于汉字使用的一些不良风气，如书法领域兴起的“丑书”现象，影响了学生树立汉字规范的健康观念；谐音成语等不规范用字风气泛滥成灾，也干扰了学生对汉字运用的正确认知，学生的汉字书写和运用水平着实堪忧。据万蓉平《小学生作文错别字现状调查分析及改进策略》一文（《语文教学通讯》2023年12期）对扬州市某区小学作文考卷的抽样统计，其中写错别字人数占比72.88%，并且呈现出别字比错字多、高年级错别字比低年级多、同一错别字在不同年级反复出现等特点，反映出学生汉字规范书写和运用能力方面的显著欠缺。加强对学生汉字使用能力水平的测试，有利于引导学生筑牢汉字规范意识，重视汉字知识学习，强化汉字书写训练，提升汉字综合能力。2017版的《普通高中语文课程标准》特别强调要“在语文活动中，积累有关汉字、汉语的现象和理性认识，了解汉字在汉语发展和应用中的重要作用，巩固和加深义务教育阶段所学的汉字知识；体会汉字、汉语与中华传统文化的关系及汉语的特性，增强热爱国家通用语言文字的感情。”2022年版的《义务教育语文课程标准》更是分学段明确了汉字学习的学业质量目标，如第二学段要求“能借助汉语拼音、工具书，在阅读中主动识字；能根据具体语境辨析多音多义字的读音和字义，辨识、纠正常见的错别字”；第三学段要求“能独立识字，能借助工具书准确理解不同语境中汉字的意思。能辨识同音字、形近字，纠正错别字”；第四学段要求“能根据语境，借助工具书，认清字形、读准字音、正确理解汉字的意思。在学习与生活中，累计认识3500个左右常用汉字，能规范、端正、整洁地书写常用汉字”。可见，规范书写汉字，正确理解和运用汉字，避免写错别字，培养良好的汉字书写习惯，增进对国家通用语言文字的感情，是从小学到高中语文课标中所一直强调的学习目标，因此，错别字的问题也理应成为中小学学业质量评测的必要内容。二、老考点，新考法回顾高考语文试卷， 2007年及以往，每年都有一道考错别字的试题。从2008年开始，错别字试题就再也没有出现过。一方面高考没有了考错别字的题型，可能导致学生对正确书写汉字的重视程度降低，另一方面，2008年以来学生使用电脑日渐普及，日常书写实践的机会也显著减少，再加上前面所说社会不良风气的影响，这些因素形成一股消极的合力，严重影响了学生语言文字综合素养的提升。面对这样的现状，在高考试卷中恢复对错别字的考查，强化提升学生汉字素养能力这一重要目标导向，是十分必要的。从错别字考查的题型来看，2001、2003、2004、2005、2007几个年份都是给出四组词语，指出“下列各组词语中，没有错别字的一组是”哪一组；2002年则是正向设问，指出“下列各组词语中，有错别字的一项是”哪一项；2006年则将目标字设定为两个，指出“下列各组词语中，有两个错别字的一组是”哪一组。尽管表述和要求有细小差异，但这些题目都是基于双音词和成语来考查错别字的。与之相比，2025年度的适应性测试语文卷中的错别字试题则开创了一种新模式，其题干是：“第二段有多处错别字，请找出两处并加以改正。”把错别字隐藏在一段文本中，让学生找出并改正：“……能够亲眼目堵这六万年一遇的星际邂后，堪称宇宙级的浪漫体验……这位天外来客托着修长的大尾巴渐行渐远，从人们的视野中消失。”其中“目堵”应为“目睹”，“邂后”应为“邂逅”，“托着”应为“拖着”。这种考查方式，更符合语文课程标准所倡导的“能根据具体语境辨析多音多义字的读音和字义，辨识、纠正常见的错别字”的做法。强调语境对汉字学习和运用的重要作用，既契合了学习和使用汉字的真实情境，同时，让学生在更长的文本段落中去发现错别字，也比在双音词和成语中去辨识错别字更具有挑战性，更能考查出学生对汉字知识掌握的牢固程度。综上所述，适应性测试语文卷中的错别字试题考查方向正确、必要，设题方式科学、实效，题目虽小，意义重大，值得在各类语文评测试卷中推广应用。 素养型阅读命题的典型性——2025年高考综合改革适应性测试语文卷阅读II解析李煜晖北京师范大学文学院教授，博士生导师，中小学（含中职）语文国家教材建设重点研究基地副主任2025年适应性测试语文试题很好地体现了素养型命题的典型性。2017版课程标准颁布以来，大家一直在努力探索素养型命题的研制，希望通过考试命题的变革促进教、学、考一致性，把立德树人落到实处。一、什么是具有典型性的素养型阅读命题素养型命题是与知识型命题、能力型命题相对而言的，指能够有效检测学生素养发展水平的考试命题。在语文测试中，传统命题或重视知识记忆的准度、广度与结构化程度，或分解式地考查某项读写能力是否达标，而素养型命题虽然也考知识、考能力，但并非站在知识本位和能力本位进行点状考查和分项考查，而是把知识和能力要素隐含在综合和复杂的问题情境中，考查学生能否运用这些知识和能力构建适切的问题解决方案，产出条理严密、逻辑自洽、内容充实的作答结果。换言之，素养型语文命题是学生本位的，看重的不是学生作为“知识容器”的体量或作为“达标工具”所掌握的技能，而是作为一个有思想、有经验的人在解决问题时的临场表现，亦即平时语言实践中形成的综合素质。为此，研制素养型命题要改变面面俱到观念、避免散碎割裂的形式，通过遴选典型内容、设计典型问题或任务，引导学生经历相对完整的探究过程。典型的词典义是“有代表性的”。具体到阅读命题，何谓“典型”？或者说，这类阅读命题的代表性究竟体现在哪些方面呢？这里先谈两点思考。第一，从阅读材料的角度看，典型指的是命题期待考生建构的阅读理解能够指向作品的整体意义和原创价值。文本是由语言文字符号构成的有机整体。阅读文本，归根结底要在理解字词、句子、句群、段落等局部意义的基础上，逐步探求通篇传达的完整意义，唯其如此，才能避免断章取义，实现与作者的对话和沟通。同时，文本又是作家创造的个性化的语言文字符号系统，特别是文学类文本，不仅要表达整体意义，还要体现作家精微独到的感受和见解、展现作家与众不同的语言风格，这种思想性和艺术性上的原创性，是作家赖以成名、作品得以传世的重要因素。聚焦整体意义和原创价值遴选考查内容，等于抓住了材料的命脉。第二，从学生作答的角度看，典型指问题探究过程需要多方面语文素养交织起来，共同发挥作用，这是由语文核心素养的结构关系决定的。高中和义务教育课标都强调，语言、思维、审美、文化等方面的核心素养是不可分割的，四者之间不是简单加和的关系，而是以语言建构与运用为基础的多维融通。具体来说，语言与思维一显一隐结为一体，审美与文化彼此关联构成两翼；以语言为出发点和落脚点，语言与审美、语言与文化、审美与文化形成三组互通关系，而思维作为潜在和流动性的存在，以言语活动为中介，支撑着另外三方面素养的发展及其互通质量，同时也受后者的影响或促进。因此，问题设计或任务设计不仅要做深细的文本解读，还要站在作答者角度，分析探究过程关涉哪些方面的语文素养以及这些素养是如何融通的，涉及的素养越丰富、融通的程度越高，问题或任务便越典型。二、文学性文本阅读试题体现了素养型阅读命题的典型性四川、河南等省份使用的2025年适应性测试语文试题的阅读II，以丰子恺的两篇随笔为材料，要求学生进行关联阅读，两道主观题都体现出素养型命题的典型性。第8小题的题干是：为什么说“儿童的本质是艺术的”？请结合文本二的内容简要分析。从阅读材料的角度看，文本二题为《美与同情》，作者先讨论关于“美”的问题，通过不同职业的人对同一事物的不同的观察视角与发现，点出“美的世界的标准”是“仅就事物的形状、色彩、姿态而欣赏”，“更不顾问其实用方面的价值”。进而由“美”的标准说到艺术家的特质——“艺术家的心，对于世间一切事物都给以热诚的同情”“不但及于同类的人物而已，又普遍地及于一切生物、无生物”。到这为止，作者说的都是关于艺术的感悟，何以又说到儿童呢？从与艺术家的共性上讲，“儿童大都是最富于同情的，且其同情不但及于人类，又自然地及于猫犬、花草、鸟蝶、鱼虫、玩具等一切事物”。从与艺术家的区别上讲，第一，“其心比艺术家的心真切而自然得多!他们往往能注意大人们所不能注意的事，发现大人们所不能发现的点”；第二，“感情移入” 在儿童的生活中为最多。基于这些异同，自然得出“儿童的本质是艺术的”“小孩子真是人生的黄金时代”等独特感悟。可见，通篇整体意义是基于对美与同情的理解，比较艺术家与儿童的异同，指出艺术家保持童心的重要意义。而通篇的关键句，便是命题划定的——“儿童的本质是艺术的”。解读这句话，要先解释什么是“艺术的”，这是前半部分的重点，再解释“为什么儿童的本质是艺术的”，这是后半部分的重点。利用这句“牵一发而动全身”的话来设问，就导向了对整体意义和原创价值的理解。从学生作答的角度看，这道题是从文本关键语句出发的，参考答案也落在了对文章观点的梳理与整合上，这是“语言通思维”；对文章观点的梳理与整合，要求学生把文章看成“美学整体”，整体把握其层次结构，这就是“语言通审美”。第9小题的题干是：请结合文本一的记叙，简要分析“感情移入”在丰子恺漫画创作中的体现。“感情移入”是在文本二的末尾处提到的，按照作者的话说，是一种西方艺术学说。题目要求把该说应用于文本一，而文本一按历时性顺序自叙其四个创作期的缘起、理念与代表作，实际是要求学生用它诠释作者的艺术实践。从阅读材料的角度看，“感情移入”固然不属于文本二的整体意义和原创价值，但应用于文本一，则学生必须把握文本一中作者在每个时期关注的绘画对象、对这些对象的感情以及希望通过画作表达的独特体悟，这些恰好是文本一的整体意义和原创价值。因为文本一脉络清晰，学生理解起来相对容易，所以命题没有直接设问，而是将其作为文本二中的某一观点的应用对象设问，等于要求考生自觉把握文本一的整体结构和叙述内容。从这点讲，该题同样关注了文本一的整体意义和原创价值。从学生作答的角度看，需要完成如下“工作”：①基于文本二的内容，准确理解什么是“情感移入”；②归纳概括文本一四个时期的关注对象以及寄于其中的情感；③判断哪些时期存在“情感移入”以及如何“移入”的；④引章摘句并融入自己的理解分条作答。在这一过程中，学生需要以语言的理解与表达为基础，用到分析、概括、推理、判断等不同类型思维，同时整体把握文本一的结构特点，关照作者的艺术观念与创作实践的内在一致性，由此可见，有效作答仍需多方面语文素养的共同运作与协调发展。通过以上分析不难发现，这两道题不仅在对材料的理解、对学生作答过程的认识上具有典型性，且问题设计的切入点都很小——或为一句话，或为一个词，这种小中见大，引导学生从文本出发，“自下而上”地探究问题、解决问题的设问逻辑，符合学生阅读的认知规律，我们不妨称之为“典型”的命题技术。这样的考试命题多起来，语文教师在文本解读时，就不会满足于浅表的、碎片化的理解，而会关注那些直抵文本核心的深层次问题；在设计教学目标时，就不会单摆浮搁地罗列四方面的语文核心素养，而会考虑不同素养之间的结构关系；在设计学习任务时，就不会从宏大空洞的概念出发，而会充分利用文本的关键字句和跨文本的互文关系，这就是凸显典型性的素养型阅读命题的积极教学导向。当然，素养型阅读命题的典型性是有前提的，那就是作品内蕴的可分析性。丰子恺先生是著名的漫画家、翻译家，也是功底深厚的散文家，这两篇作品（节选）感情诚挚、逻辑清晰，语言也有韵味，我们因此才能从中提炼激发真实素养表现的典型问题。这也启示我们：典型问题源自典型材料，阅读命题的选材不容忽视。另外需要说明的是，在一组试题之中，并不是每个具体任务都要具备典型性，例如该题组中的两道客观题，考的基本上是对文本局部意义的理解和推断。从整个试卷的难度结构出发，从支持学生循序渐进地理解文意出发，这样的题目也是合理的和必要的。 高考综合改革适应性测试语文新题型对全国卷使用省份都有启示作用陈兴才西安交通大学苏州附属中学，特级教师，江苏省普通高中语文学科教学研究基地主持人一、创新试题对28个全国卷使用省（自治区、直辖市）均有启示作用一线高中教师非常重视适应性测试中的新题型。从时间节点上看，适应性试卷让迎考的师生在窥出一些端倪后，还有一学期时间做出教学应对与调整；从试卷的实际关联度来看，适应性考试出现的“创新”，有些会直接表现在其后的高考卷上，如2023年适应性试卷信息类文本阅读“这里是中国”不同于过去的群文联读，而是一个单一长文本，当年的高考正卷所用材料“竞争性真相”也是单一长文本。2025年适应性测试虽然只供第五批高考综合改革省份使用，但高考命题变革是一盘棋，全国卷使用省份都应该关注——这是一个难得的管窥今后高考命题“全豹”之“斑”的契机，具有“风向标”的意义。二、试题重视情境中的素养测评阅读I的设题体现了对“在情境中考查语文素养”要求的进一步贯彻。材料还原了学科认知背景：材料一是普遍性的成就陈说，材料二是具体的一种成就陈说，两则材料共同营造了一个真实的认知情境。第3小题因文（文本情境）设题，突出文本的说明文特征，将论述能力与说明能力进行融合考查；第4小题设计体现了认识事物与思维发展的一般规律，试题要求考生“说明其入选理由”，模拟和强调了“你”作为“评委”的身份意识；第5小题则由“学科认知”走向“个人体验”——“对于科技史的研究内容与方法等，你获得了哪些认识”，这是对素养达成的考查，要求学生思考“为什么阅读”以及“阅读后的收获”。这几道题非常有趣、用心，体现了真实的阅读和认知过程，要求的不只是知识信息的理解与概括，更关注作为“读者”的介入素养——获得一种方法，关于具体和一般；获得一种认知上的提升和迁移运用的能力。说到底，情境是“学习者的情境”“读者的情境”，体现的是素养的本质属性。语言文字运用第22小题，借“某少儿科普栏目推出紫金山—阿特拉斯彗星的卡通形象”的情境，要求“根据以上材料，替紫金山—阿特拉斯彗星写一段自我介绍”，是标准的、典型的语用，学语文就是为实际应用的，知识与技能要放在情境中考查。这是非常明确的导向，高考语文在有意识强化。语言文字运用历来是创新最活跃的一个模块，每年在延续二三道旧题型的基础上总会出现三两道新题型。这是由于语用形式太丰富了，字词句的理解运用、简明连贯得体及表达效果、标点与修辞、句式长短与句间关系与句法选择、口语与书面语差异、特殊的生活语用现象……理论上说，所有的语文生活场景都可以成为设题的情境。适应性测试卷语言文字运用是一拖五的形式，有三道试题使用了新题型：“得名方式”“识别并修改错别字”和“自我介绍”。三、试题突出考查思维品质文言文阅读试题第14小题“为思维而设”。材料说“乐天之官秩景行，与予之交分浅深，非叙文之要也，故不书”，试题不问“哪些是非叙文之要”，而问“叙文之要”是什么，是个反推，思维强度明显增大。陕西省所用的作文“辩论赛”要求学生思考“辩论赛这样的活动形式是否有利于推动知识的进步，增进我们对事物的理解”，出人意料的“土”，却质朴而有“骨头”——学生的写作素养正体现于对具体事物的分析而不是就宏大题材发表宏词大论，写出好文章需要具体的思辨和分析能力，而不是虚浮的表达。这是对近年来“具体思辨”命题思路的再次确认。四、题型创新的实质是回到语文读写的本来样子命题改革与题型创新的实质或者说宗旨是让考回到真实的教、学状态，倒逼教师教学和学生学习去适应素养化测评的方向。这也正是适应性测试给我们一线教学的启示：教学必须适应素养化测评。命题呈现随文设题和新颖化特点，其实质只是“反模式化”“反固定套路”，而不是“反语文本质”。恰恰相反，在陌生化、新颖化的外表下，高考语文更加注重素养测评的本质、依标而测、学考一致。例如，作文“辩论赛”完全呈现了学生学习的真实情境。辩论在教材的学习任务中也多次出现，学生理应对辩论有体验有思考。例如，必修上册第六单元学习之道中的常规或常见学习任务：有人说“要给学生一碗水，教师必要有一桶水”，韩愈却说“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，请表明态度和观点，写一篇文章。再如，语言文字运用第18小题“‘帚星’得名方式”，与2024年高考题中“恢复疲劳”一题相似，内含一个语法现象，但不考术语，重在理解运用，是对基本语文素养的考查。这提醒一线教师，不用担心考语言学术语，教学重点要放在生活情境中的语言领会和运用。试卷题型创新充分显示了素养导向下命题的丰富性，而不是固定性，也就是说，可以这样测，也可以那样考，各种可能都有，而不是今后一定这样并成为固定模式。这也许应该引起刻舟求剑、不想着如何教好而只想靠刷题和依套路来取分的老师们的反思。 测试试题有利于国家通用语言文字应用能力的培养王流春西藏日喀则市第五高级中学校长，语文高级教师2025年高考综合改革适应性测试高考语文试题严格按照《普通高中语文课程标准》（2017 年版2020年修订）凝练的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等四个方面的语文学科核心素养命题和考查，能够促使学生进一步提升语文素养和国家通用语言文字应用能力，为终身学习奠定基础，有利于学生树立文化自信、铸牢中华民族共同体意识。一、坚持素养立意，加强教考衔接语言文字运用试题材料将“彗星”相关知识与网友观测紫金山—阿特拉斯彗星时分享的照片和视频信息的生活情境相结合，并通过对文本材料的阅读，要求学生在有效阅读材料的基础上，梳理材料内容，提取有效信息。第20小题要求填入成语：从“大多数”可以联系到意思相对的“屈指可数”等成语，从“同框”可以联系到意思相近的“交相辉映”等成语，要求学生把握重点，拓展思维。第22小题，要求学生替紫金山—阿特拉斯彗星写自我介绍，不仅要信息准确、文字流畅，还有字数限制，这就要求学生必须在有效阅读原材料的基础上对相关信息进行精准提炼。语言文字运用试题很好地实现了对学生语言建构和运用素养的考查。青海、宁夏等省区使用的阅读II材料选自当代作家牛汉的散文《滹沱河和我》。文本曾被选入上海九年义务教育课本七年级第一学期第七课，阅读难度不大，但试题设计巧妙，对审美鉴赏与创造进行了全面系统的考查。第6小题中A选项的《我与地坛》出自高中语文必修上册（统编版）第七单元，B选项中的《大堰河——我的保姆》出自高中语文选择性必修下册（统编版）第二单元。这提醒我们一线语文教师，必须在坚持课标导向、忠实教材的基础上实施教学，并适当扩大学生阅读面，分析高考语文命题走向，强化考教衔接及学段延伸，认真理顺考教关系，实现“以考促教、以考促学”的教学目标，进一步引导高中语文教师回归课标、回归课堂，潜移默化地推进语文教研教改工作。二、依文设题、答案开放多元，坚持反刷题、反套路的命题导向阅读III的第15、16小题，学生要在对诗歌进行理解鉴赏的基础上才能有效答题；语言文字运用的第18、19、20小题，学生需在全面掌握材料信息的基础上，抓住“形状如扫帚而得名”“大多数”“同框”等关键词语或短语，才能对试题进行有效解答；作文要求根据梁启超《敬业与乐业》里面的一句话“因自己的才能、境地，做一种劳作做到圆满，便是天地间第一等人”引发联想与思考，并写一篇文章，要求不得套作与抄袭，在引导学生对“敬业与乐业”话题进行思考，有机融入社会主义核心价值观，坚持立德树人命题导向的同时，明确了“不得套作与抄袭”的反刷题反套路命题导向。上述试题的命制不仅体现了依文设题、答案开放多元的命题理念，更鼓励学生独立思考，注重思维严密性和表达准确性，而非对各种答题套路的机械记忆，坚持了反刷题、反套路的教育理念。三、对一线语文教师的启示一是提升语文素养，改变教学观念。从目前西藏的语文教学实际情况来看，教师的语文素养整体不高，教学观念相对落后，部分老教师很难从过去陈旧的教学思维中走出来，难以适应当前的语文教学需求。他们需要加强对语文教学改革的学习研究，尤其是对新课标、新教材的研究、分析和把握，尽快提升自身语文素养和执教能力，改变教学观念，推进高中语文教学改革。二是基于课标教材，强化考教衔接。无论是从近三年全国新课标II卷，还是从此次适应性测试卷来看，教师在实施语文教学时，必须坚持回归课标、回归课堂，回归教材，科学分析语文高考命题走向，推进语文教研教改。三是敢于创新，探索新的教学方式。新高考赋予了学生更多主动权，教师需要整合课程、把握知识的广度和难度，开展丰富的实践活动，提高学生的学科核心素养。要敢于创新，果断扔掉过去那种用时间堆成绩、用反复刷题巩固教学、用死记硬背答题套路拿分的教学模式，更新教学观念，组织教师探索新的教学思路，实践新的教学方法，以适应新高考背景下的教学要求。 2025年高考综合改革适应性测试语文试题评价与分析卢木西安高新第一中学，高级教师2025年高考综合改革适应性测试语文试题落实《普通高中语文课程标准》的要求和理念，引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，培养运用祖国语言文字的能力；同时，发展思辨能力，提升思维品质，体现了语文学科工具性与人文性的统一。具体来看，适应性演练试题有以下几个特征。一、体现育人目标2025年适应性演练语文试题体现了立德树人的育人目标和价值追求。例如信息类文本阅读由两则材料组成，一则是论述文，选自《<中国古代重要科技发明创造>前言》,文章是按照提出问题、分析问题和解决问题的逻辑推进的。一则材料是科普说明文，说明中国船舵的发展历程，文章基本按照时间顺序展开；两则材料的关联点在中国古代科技发明，材料一是材料二的上位知识，材料二是材料一的具体表现。两则材料能引导学生了解除了“四大发明”之外，中国还有许多科技对世界产生了很大影响，激发学生科学探究精神和创新精神，与我国目前培养创新型人才的目标吻合。二、关注真实生活试题关注高中学生真实的生活学习情境。例如作文试题关注考生当下生活，做到了眼中真正有考生，能让考生真正有话可说；切口较小，有利于减少宿构，遏制假大空的文风。近年来“人·技术·时间”“安静一下，不被打扰”“真正的相遇”“问题的多少”等作文题目无不体现了对考生个人生活和社会生活的关注。因此，教学应认真落实教考衔接，认真梳理统编教材中涉及的学生真实生活情境或者创设情境的单元写作任务，关注当代高中学生的真实学习生活体验或情境，关注当前社会与时代的实际，关注年轻一代的群体文化和生活。三、考查思维能力试题着重考查考生的思维能力和水平。以信息类文本阅读为例，考查学生对多则材料的理解、整合、分析、概括等能力。考生需要在阅读和完成试题的过程中，通过语言阅读、运用和理解，获得逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，提升批判性和独创性等思维品质。其中第4题巧妙利用第二则材料的说明对象关联第一则材料的理论知识，考查考生对信息梳理、概括和整合能力。第5题考查信息类文本的概括和分析能力，引导学生认识科学研究的内容，有利于为大学选拔优异人才，为培养创新型人才做准备。再如本试卷的作文题，结论具有开放性，有利于考查学生的理性思维能力。辩论赛是围绕辩论问题而展开的比拼知识、思维反应能力、语言表达能力等多种综合能力的一种竞赛。从整体上讲，参赛选手和团队提前做了充分的与辩论题目相关的准备工作，他们会查阅大量翔实可信的文献资料，他们会认真思考与辩题相关的知识，他们会结合自己的生活经验，他们还可能会请教相关的专家……从这个层面上来讲，这一切能让参赛者和观众对辩论问题有较为清晰的认识，对事物的理解也会进一步加深。从辩论的双方，辩论材料的准备，辩论的目的来讲，辩手所做的一切准备，所查阅的一切资料都是对自己的观点有益的。双方都在知识和认识的两极不断发展，形成一种对立之势。辩论的目的，主要是试图通过大量的数据、实例、道理、逻辑来说服对方，不一定能够推动知识的进步，增进对事物的理解。从辩论的结果来看，这是一场比赛，比赛就会有结果，但可能没有形成统一的认识或结论。总体来看，辩论赛可能会让他们在已有的认识上加深或者反转，但不一定能获取客观的知识。从认知的进步和事物的理解增进方面来讲，其需要的条件是多方面的，就辩论赛这种途径来说，辩手发言内容来源的真实性、客观性很难确定，就对事物的认知理解来说，认知人的水平、认知的阶段、认知的来源等都会影响其对事物理解的水平。本材料的结论或引发的思考极具开放性，可以认可，也可以否认。由以上分析可以看出，本作文题能很好地考查学生的理性思维。考生在写作的时候，必须有一分为二的方法、发展的眼光、全面看待问题的思维等思考能力。联想与归纳、实证与推理、批判与发展等高阶思维能力都可以在本题中体现。这也提醒我们，在平时作文教学中，认真领会并落实文风端正、文脉清晰、文气通畅的要求，培养学生良好的语言表达习惯。