2022-08-08
基于数字化设备的中小学生科学素养评测设计作者：湛蓝 柏毅 东南大学脑与学习科学系 // 【摘要】：科学素养是当前科学教育领域关注的重点概念，它既是学生自身成长的需要，又是国家社会对人的素质要求。《义务教育科学课程标准（2022年版）》倡导提升学生科学素养，这进一步凸显了科学教育的重要地位。设计适合义务教育阶段的科学素养评测方案具有推动科学教育发展的现实意义。纸笔评测无法实现对探究实践等要素的评价，而数字化设备以其定量直观、实时准确的优势，逐渐进入科学教育工作者的视野。笔者认为在评测中运用计算机和数字化设备，将虚拟情境和真实情境结合，能使学生的探究更接近科学本质，为科学素养评测工作提供极大的助力。一. 国际科学素养评测现状随着社会与科技的发展，众多组织和学者从不同的层次和角度对科学素养的定义进行归纳与完善。笔者综合国内外学者和我国课程标准对科学素养内涵的定义，兼顾评测实施的可操作性，在本文中主要关注学生能否借助科学知识和科学过程来了解自然的奥秘，能否应用科学素养来从事各种科学研究。为了了解学生科学素养情况，众多组织和研究者进行了评测方案的研发。目前有三项大规模样本的科学素养评测在国际上具有广泛的影响，它们分别是国际学生评估项目（The Program for International Student Assessment，PISA）、美国国家教育进步评价（National Assessment of Educational Progress，NAEP）和国际数学与科学趋势研究项目（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）。早期项目的形式主要是纸笔测试，随着信息技术的发展，研究者逐步开发了基于信息和通信技术（Information and Communication Technology，ICT）的单元评估。2009年，NAEP率先尝试基于计算机情境评测，加入了计算机交互任务（Interactive Computer Task）和动手操作任务（Hands-on Task)，创设虚拟的任务情境，评估学生的问题解决能力，并于2019年完成从纸笔测试到基于数字的评估的过渡。PISA于2012年引入了基于计算机的评估平台，用于问题解决、数学和数字化阅读三个方面的测试。随着评估框架的更新调整，新项目的开发均是基于计算机平台。虽然纸笔评估至今仍然是一种选择，但大多数国家都选择在计算机平台上实施和交付整个评估。TIMSS在2019年也进入了计算机评估系统研发的初始阶段，最新的TIMSS 2023手册表明该项目将于2023年完成升级。仅使用计算机平台创设虚拟情境难以全面评测学生的科学素养，开发者还应该考虑科学探究的真实性和可操作性。为此，研究团队构建相应的探究实验平台，并将数字化设备引入评测体系，以便学生在真实情境中自主探究，在实践中评估操作水平，从而填补科学素养评测的缺口。二. 基于数字化设备的科学素养评测方案《义务教育科学课程标准（2022年版）》在“评价建议”中倡导教师采用非纸笔测试的方式，重点评价学生的科学探究能力、技术与工程实践能力、创新解决实际问题的能力等。因此，数字化设备进入科学素养评测非常符合新课标的精神。以下，笔者结合东南大学百研工坊科学教育团队开发的评测方案，论述数字化设备与学生科学素养评测深度融合的方式。（一）数字化设备在科学素养评测中的应用数字化设备是一种建立在测量技术上的检测装置，能将模拟信号转换成数字信号输出。笔者所述数字化设备指的是将信息技术、网络技术和传感器技术等相结合的一系列工具（如图1），即为完成评测而采用的传感器、数据采集器、计算机和配套应用软件。图1 数字化设备运行模式其工作原理如下：传感器将采集的信息转化成电信号，数据采集器将电信号转换成数字信号反馈给计算机软件，最终通过数字化信息系统实验室（Digital Information System Laboratory，DISLab）系统将实验结果以可视化图形呈现。借此，学生可以快速采集实验数据、监控信号量的实时变化数据，完成监测、统计、绘图和分析工作。数字化设备具有定量、直观、实时、准确等特点，是改进传统实验耗时长、器材多、步骤繁、不精确等缺点的重要手段。教师使用数字化设备可以有效提高学生的数据处理、模型建构、科学推理等能力。数字化设备在义务教育阶段科学教学中应用广泛（见表1）。表1 数字化设备及其适用的科学实验（二）科学素养评测理论模型1.ECD概念评估框架百研工坊的科学素养评测方案是依据ECD（Evidence-Centered Design）模型设计的。ECD模型是由梅斯雷弗（Robert J. Mislevy）等人开发的系统性评价设计的模式，经过多年的研究与发展，该模型被广泛用于PISA、NAEP等国际评测项目。ECD模型有五个层次的测试开发：领域分析、领域建模、概念评价框架、评估预实验、评估交付。其中，概念评价框架通常有五个子模式：学生模式、证据模式、任务模式、组合模式和呈现模式（如图2）。学生模式涵盖了学生应掌握的知识，相当于评测目标与内容，即“我们能测量什么”；证据模式指所选的实验范式，相当于评测手段和方式，即“我们如何测量”；任务模式指具体情境的选择，即“任务的框架和情境是什么”；组合模式则表明了前三种模式是如何相互结合的；呈现模式指的是评价实际采用的具体方式，如纸笔、实验操作、计算机交互等。这些子模式协同构建了一个科学完整的评价框架。图2 ECD概念评价框架 在评测方案中，静态评估和计算机交互任务都在计算机上呈现，而动手实操任务借助的是数字化设备搭建的实验平台。研究团队参考NAEP中富技术环境（Technology-Rich Environments，TRE）下关于问题解决的研究方法，应用学生模式和证据模式设计了基于数字化设备的科学素养评测目标（见表2）。学生模式下的评估目标由科学探究能力（又分为知识探索能力、综合推理能力）与信息技术能力组成。证据模式下的评估目标则是针对不同情境、不同方案进行不同的细节划分，如分为知识点掌握、实验探究步骤、应用技术手段等内容，其中特别增加了对数字化设备操作的考核要求，由主试者评分。 表2 基于数字化设备的科学素养评测目标2.项目反应理论Rasch模型研究团队设计新方案的另一个重要的理论基础是项目反应理论（Item Response Theory, IRT)。它是当前评测项目中的常用理论，弥补了经典测量理论的项目依赖性与样本依赖性等不足，其科学性主要体现在：被试者的能力评估值与评测的具体内容无关，即不考虑测量误差时，从不同难度和内容的评测项目中所得到的能力评估值是相同的。此外，被试者的能力分布也不影响项目参数，这对于评测方案的质量检验和结果分析非常有价值。 Rasch模型是丹麦学者乔治·拉希（Georg Rasch）基于IRT提出来的一种潜在特质模型，它是一个单参数IRT模型。Rasch模型的优势在于：（1）项目参数具有不变性，即进行Rasch分析时不需要较大的样本量；（2）特征参数具有不变性，即特征参数的估计与测量项目是没有关系的，回避了经典测量理论中项目依赖的问题；（3）可以分析多级评分项目，例如主观题的评分。Rasch模型是一个理想化的数学模型，它的运用需要满足两个前提条件：一是对于任何被试个体，在难度低的题目上的表现要好于在难度高的题目上的表现；二是对于任何题目，能力水平高的个体要比能力水平低的个体有更大可能回答正确。Rasch模型公式如下：其中，Pni表示被试n正确回答问题i的可能性，Bn表示被试的能力，Di表示问题i的难度。 笔者分析时，将被试者的原始成绩转换为logit分数（即线性数据，例如4级记分法：回答不正确记0分，答对30%~60%记1分，60%以上记2分，完全正确记3分），将被试者的能力水平和题目难度放在同一水平标尺上进行直观准确的比较，从而客观地对评测方案检验分析。3.Logistic模型Logistic模型也可作为测评方案的质量检验工具，用于估计评测方案中各题的区分度、难度系数、猜测系数。20世纪50年代美国学者伯恩鲍姆（Birnbaum）在正态肩型曲线模型基础上提出了Logistic模型，适用于记分为对或错的二级记分试题。Logistic模型表达式如下：其中θ为能力参数，a为区分度，b为难度系数，c为猜测系数（不会随着能力水平而变化），D为常数，取D=1.7，当c=0时可得到二参数模型，当c=0且a=1时可得到单参数模型。图3为三参数模型的项目特征曲线，纵坐标代表被试正确作答该题的概率，拐点的θ值为项目难度参数，拐点处的斜率表示项目的区分度a。图3 三参数Logistic模型的项目特征曲线 模型的优选一定要基于一定的理论依据与实践研究。研究者需要对预实验数据进行模型拟合度测试，选择更适宜的Logistic参数模型进行参数估计，从而完成评测方案的质量验证。 （三）平台功能与方案实施1.评测平台 笔者基于信息通信技术和传感器技术构建了科学素养评测平台，包括评测试题模块（如图4）、实验评分模块（如图5）以及系统管理模块（如图6）。评测试题模块为被试者呈现试题信息和操作要求；实验评分模块可实现对部分静态评估题自动评分，其他题型如简答题、实验操作题由主试者赋分；系统管理模块具有用户管理、数据查询、数据存储的功能，主要优势在于主试者不用即时评分，后台实时生成数据报表，协助后期数据挖掘工作。三大模块协调衔接，为后续评测奠定了扎实的基础。图4 评测试题模块页面图5 实验评分模块页面图6 系统管理模块页面2.评测内容与维度评测内容的设计非常关键。研究团队依据《义务教育科学课程标准（2022年版）》，参考国际科学素养评测项目框架和命题思路，使评测内容与相应年龄段学生的认知发展水平相适应，从个人、社会和全球视角审视，聚焦现实世界中自然资源、环境等方面的问题，如清洁能源、温室效应等。此外，科学素养评测的四个维度（PISA2015科学素养评估框架：能力、知识、态度、情景）在方案中都有体现：在情境上参考了PISA任务背景的分类维度（区域/国家/全球层面，自然资源/物理/科技前沿等），科学态度则是以发放人口学调研问卷的形式收集，科学知识和科学能力两个维度在试题的主体部分进行考评，呈现方式包括静态评估题（如选择题、简答题）、计算机交互任务、实际操作任务等。3.实施过程笔者将计算机任务情境与学生操作相结合进行评测，让被试者根据页面呈现的试题信息作答。对于实验操作题，被试者需要选取器材，组建装置进行实验。传感器将数据实时传输到计算机的配套应用软件上，由被试者处理分析。在这一过程中，主试者使用标准引导语引导被试者作答，并根据评分细则对实验操作项打分。与纸笔测试和单纯的机试相比，数字化评测效果更佳，能全面地衡量学生知识的掌握和探究实践能力的发展水平，实现对学生科学素养的综合考评。 （四）评测数据的分析与处理 信效度分析是评测方案开发的重要一环，评测方案必须经历多次理论论证和实践评估并加以改进才能完成交付。科学可靠的方案将为ICT评估的发展和数字化科学素养评测系统的完善提供有力的支持。1.评测数据的预处理数据预处理的步骤包括缺失值填补和数据筛选。为了尽可能利用测试数据，教师可使用SPSS软件中的EM填补法或平均值填补法完成数据缺失值的填补，后续对评测总分进行样本Z分数的计算，将异常数据值剔除。2.信效度分析笔者完成数据预处理后，使用SPSS软件进行正态性检验、信度分析与相关性分析，从而检验方案的信效度。首先，笔者根据样本量选择W检验或D检验，确定PISA效标卷总分和评测方案总分是否符合正态分布；然后，对方案总体及各因子使用克隆巴赫α系数信度估计方法，判断内部一致性与稳定性的情况；最后，检验PISA效标卷与评测方案的外部相关性，确定评测方案是否具有较好的效标关联效度。3.Rasch模型数据分析除上述方法外，结合Rasch模型进行试题要素分析也是验证评测方案科学性的方式之一。在数据预处理后，笔者使用Winsteps软件对方案进行整体质量检验，根据拟合指标判断题目的拟合情况；然后，实施单维性检验，根据标准残差图判断方案是否考评了被试者同一潜在特质；根据怀特图中数据点的分布情况，检验题目难度与被试者能力的匹配程度；最后，运用项目拟合、气泡图等进一步分析，对难度不合理、拟合度较差的题目予以修改保留或舍弃。笔者以某地区六年级学生的科学素养评测数据的气泡图为例进行简要分析（如图7），气泡与题目一一对应，气泡直径代表该题的标准差，纵坐标代表题目难度，横坐标代表Outfit MNSQ（即拟合度检验的未加权均方拟合统计量），该值在0.5~1.5则表示题目满足拟合要求。从图7中可以清晰地判断出，该评测方案大部分题目都在合理的区间内，但第5、6两题超出可接受的范围，与模型预期不太拟合。此外，第13、14题的气泡半径明显大于其他各题，说明在检验被试者能力水平时误差较大，需要查阅题目对其进行修改或删除。图7 气泡图4. Logistic模型数据分析 教师评测试题质量还可以采用项目反应理论Logistic模型，该模型适用于二级评分试题。笔者首先检验数据是否符合单维性假设，方法有定义分析法、探索性因子分析法等，假设成立则可以进行参数估计；通过拟合度检验选择更合适的Logistic模型进行参数估计，绘制出项目特征曲线，考虑修改或删除不符合项目曲线规律的题目；然后通过信息函数曲线判断该方案所适合的学生的能力水平；最后对能力值进行估计，优化评测题目（如个别题目的表述、答案设置等）从而使方案更加完善。以某评测方案的项目特征曲线为例，笔者调用R软件TAM package中的plot函数绘制项目特征曲线（如图8），编号S1-1-1的题目为标准项目特征曲线，同时查找该题的难度系数与区分度，结果各参数均在可接受范围内，而编号S4-3的图像平缓接近直线，说明区分度过低，需要对题目进行修改，S6-3-3则为反向的项目特征曲线，不符合检验规律，应考虑删除该题。图8 部分题目的项目特征曲线三. 反思与展望随着信息技术在教育教学中的应用普及，PISA、NAEP、TIMSS等国际科学素养评测项目大力发展均得益于用计算机评估任务，而国内传统的以纸笔测试为基础的评价方式存在滞后性和模糊性。笔者基于数字化设备开发评测方案为我国中小学开拓了科学素养评测研究的新范式。该评测方案不仅创设了与生活环境密切相关的真实任务，评测形式也超越了以往的简单测量，走向静态评估单元、计算机交互任务、动手实操任务的多元化发展方向，在这个方面，ICT技术与数字化设备充分发挥各自的优势，奠定了良好的技术基础。此外，已开发的评测方案覆盖了科学三大领域，研究者可将各方案灵活组合、简化或拓展，调整计分规则，使其适用于各种规模、范围的科学素养评测，建立学段和地区的评价数据常模，从而切实推动科学教育的发展。研究团队在科学素养评测领域开展了一些探索工作，取得了相对成熟的成果。在之后的研究中，笔者一方面会对已有的方案继续改进，另一方面将面向更多年龄段、涉及更多领域、开发更多主题的子系统，为深入研究我国学生科学素养奠定良好基础。 注：本文发表于中小学数字化教学,2022(07):5-810，摘录于：百研工坊。
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教科文摘 | 孙蔷蔷等：高质量学前教育课程指南国际比较研究“建设高质量教育体系” 是新时代我国教育事业发展的政策导向和重点要求 ，而课程是撬动学前教育质量提升的关键杠杆。近年来，我国幼儿园在推进课程游戏化、生活化和园本化方面取得了一定成效，但是部分幼儿园课程仍然存在“小学化”“看管式”“放羊式”现象，城乡、区域和园所间的课程质量参差不齐，整体质量有待提升。学前教育在普及普惠的过程中应将提高质量作为根本要求，避免低水平、简单化的规模增加。较多国家制定了具有价值引领性和结构系统性的全国性课程指南，对共同的价值观、教育方法、学习领域、评估方式等进行规约，为不同地区、民族和群体的学前教育机构与幼儿教育提供了统一的基准，以整体提升学前教育课程质量。对典型国家的学前教育课程指南进行深入分析，能够为推进学前教育课程改革提供有益启示。本研究遵循样本筛选、框架确立、比较分析和思考建议四个步骤，运用质性分析软件 （ MAXQDA） 对五个国家学前教育课程指南进行比较研究，并在此基础上提出完善中国学前教育课程指南的政策建议，希望能为新时代我国学前教育课程改革的价值性方向、结构性思考和有效性行动提供启示。国际学前教育课程指南的编码归类( 一 ) 样本筛选为保证国际比较的有效性，本研究选择代表性国家的最新政策文件进行研究。首先，在样本国家的选择上。相关研究表明，芬兰、瑞典、英国、新西兰、法国这五个国家的学前教育课程指南在世界范围内的排名位于前列。同时，这五个国家覆盖了哥斯塔·艾斯平 - 安德森 （ Gsta Esping-Andersen） 所提出的三种福利制度类型，即芬兰和瑞典属于社会民主主义福利国家，法国是保守主义福利国家，英国和新西兰是自由主义福利国家，因此本研究选择这五个国家作为比较研究的对象，以全面分析不同福利类型国家的高质量学前教育课程指南。 其次，在研究文本的取样上，选择上述五国近年来颁布的具有权威性和代表性的学前教育课程指南。分别为芬兰2018年的 《全国幼儿教育与保育课程》 （ National Core Curriculum for Early Childhood Education and Care） 、瑞典2019年的 《学前教育课程》 （ Curriculum for the Preschool, Lpfö 18） 、英国2017年的 《早期儿童基础教育指南》 （ Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage） 、新西兰2017年的 《编席子 ：幼儿教育课程》 （ Te Whāriki: Early Childhood Curriculum）以及法国2015年的 《母育学校教学大纲》 （ Programme d'enseignement de l'école maternelle） 。 ( 二 ) 框架确立 样本筛选后，采用内容分析法对资料进行编码分析，从而掌握课程指南的整体框架和涵盖要素。一级编码 （开放编码） ：对政策文件进行逐行检视和逐句分解，尽可能地 “悬置” 研究者个人的“主观性”，最终形成388项一级编码。二级编码（主轴编码） ：在开放编码的基础上，形成类属和维度，发展并检验类属之间的关系。第一轮进行主轴编码，寻找一级编码之间的关联，将相同或相近的内容整合在一起，从388项编码中发掘出 “国家立场” “文化传承” “权利保护” “环境创设” “游戏活动”等28个类属。然后通过第二轮关联式编码，分析出 “社会取向”“适宜资源” “优质教师” “结果评估”等8个类属。三级编码 （核心编码） ：这一轮的编码是从经验资料上升到理论结构的过程，笔者在二级编码的基础上 , 系统提炼具有高度概括性的 4个“核心类属”，即课程背景、课程条件、课程过程和课程结果。 经过三轮编码，确立了比较分析的指标框架，其中一级指标包括“课程背景” “课程条件”“课程过程”和“课程结果”，二级指标包括“社会取向” “儿童立场” “适宜资源” “优质教师”“内容范畴”“实施方法”“学习成果”和“结果评估”，三级指标包括“国家立场” “文化传承”“权利保护” “发展适宜” “空间场所” “环境创设”“教师数量”“准入资格”“教师素养”等28项。依次导出每一项三级指标的编码分布图，获得五个国家学前教育课程指南的并置比对表 （见表 1）。国际学前教育课程指南的比较分析基于比较框架，将每个国家课程指南所涉及的指标进行归类和比较，如将新西兰提出的“确保儿童对社会的贡献有价值”，芬兰提出的“创造良好社会和共同世界”，瑞典提出的 “掌握基本的价值观” “传达和建立对人权以及民主价值观的尊重”，法国提出的 “参与共同规划，开展合作并遵循公共准则” 等归为三级指标“国家立场”。本研究以课程背景、条件、过程和结果为比较点，对各国课程指南内容进行具体分析，为得出有益的结论奠定基础。 （一）背景维度 : 立足社会取向和儿童立场 背景维度包括“社会取向”和“儿童立场”两个方面 （见图1），指向学前教育课程 “为何教” 和 “教何人” 的问题。1.“社会取向”方面的比较“社会取向”包括“国家立场”和“文化传承” 两个方面。首先，“国家立场” 指学前教育课程应符合国家需求和顺应社会发展。如芬兰提出，“幼儿保教工作应以培养民主、平等与尊重多样性等价值观为使命和目标” ；瑞典提出，“学前教育应传达和建立对人权与瑞典社会赖以存在的基本民主价值观的尊重”。也有国家对学前课程目标进行了规约，如瑞典提出，“确立培养儿童的社会认知、公民意识和社会责任感，将儿童培养成未来社会的积极且有效的参与者” ；新西兰提出，“课程应与社会需求和国家发展相结合，旨在促进文化尊重、社会贡献和增进福祉” ；法国提出，“应按照成功的标准和科学的方法将儿童逐步塑造为学生，教会儿童参与共同计划、开展合作并遵循准则，培养具有良好行为的社会公民，为儿童过渡到未来的学校教育搭建桥梁，让儿童学会共同学习与生活”。 其次，“文化传承” 指学前教育课程应立足和传承本土文化。如芬兰提出，“文化是儿童身份的重要组成部分” “将新知识和技能与儿童所经历的世界和文化背景联系起来具有重要意义” “应熟悉和尊重自己以及他人的文化背景”“教育目标应针对少数种族而融入不同的文化特性”。新西兰强调，“幼儿进入班级前是带着观念和经验的，应将一日活动和家庭、当地社区活动、不同文化之间的特殊活动联系起来。不同文化有不同的教养方式、信念和传统，应重视多元文化，促进教师和家长主动讨论多元文化的主题。将各民族独有的文化、习俗与传统融入幼儿课程中，使各民族的文化有机会被理解和保存”。瑞典提出，“社会日益国际化，对人们适应和理解源自文化多样性的价值观的能力提出了很高的要求，学前教育是一个多元文化的聚集场所，应该促进儿童对多样性价值的理解，培养他们理解他人的价值观”。 2.“儿童立场”方面的比较 “儿童立场”包括“权利保护”和“发展适宜”两个方面。首先，“权利保护”指课程应建立在对幼儿基本权利保障的立场上。如芬兰依据《儿童权利公约》 和 《芬兰宪法》 等法规提出，“儿童是一个权力主体，任何人都没有理由被区别对待，儿童拥有保护和促进自身健康，获得平等学习机会，认同自己的语言、文化和身份，以及主导自己生活的权利” ；瑞典强调，“应遵守 《联合国儿童权利公约》 中要求的价值观和权利，遵循儿童最大利益原则，尊重儿童的参与权，并且应当让儿童了解他们的权利” ；英国提出，“应践行儿童保护原则，以多种方式为儿童服务，尊重和保护每一名儿童受教育的权利”。 其次，“发展适宜” 指课程应遵循幼儿的年龄适宜性和个体适宜性。在年龄适宜性方面，包括尊重幼儿学习与发展的阶段性、全面性和自主性等。如新西兰提出，“儿童学习与成长具有全面性，认知、文化、身体和情感等是互相交织的席子，不应强调对某一种具体技能的专项学习” ；法国强调，“遵循幼儿的学习方式，支持幼儿发挥自主性，在玩中学，通过行动获得想象力”。个体适宜性是指每个儿童都有着不同的发展速度、学习方式和成熟期，应满足幼儿的个体需求，支持多样化的发展。英国提出，“每一个儿童都是独一无二的，儿童以不同的方式和速度进行学习与发展，应支持幼儿在良好的环境中获得个体发展”。条件维度 ：关注适宜资源与优质教师 条件维度包括“适宜资源”和“优质教师”两个方面 （见图2）指向学前教育课程 “用何教” 和 “谁来教” 的问题。1.“适宜资源”方面的比较 “适宜资源”包括“空间场所”和“环境材料”两个方面。首先，“空间场所”指幼儿园为满足幼儿学习和发展的需要而创设的空间区域与建筑场地。如英国提出，“学前教育机构的场所和设施必须适应儿童的需要，学前机构应为户外游戏、教师与家长公开交流、教职工休息提供场所” ；芬兰提出，“空间规划应支持幼儿和教育者之间的有效互动，幼儿应作为实施区域与主题课程的主体参与到空间和设备的规划中”。其次，“环境材料” 指课程需要创设适宜的环境和投放丰富的材料。如芬兰强调，“学习环境创设的目的是确保通过健康、安全的审美学习环境促进学习，应与幼儿一起设计，支持幼儿用他们所有的感官和整个身体去探索世界” ；英国提出，“物质环境是幼儿主动学习和发展的场域资源，应鼓励幼儿在游戏的环境中进行学习和探索”。 2.“优质教师”方面的比较 “优质教师”包括“准入资格”“教师数量”“教师素养”三个方面。首先，“准入资格”涉及“准入审查” “资格取消机制” “持证要求”等。如英国提出，“学前教育机构的整体质量依赖于从业人员是否拥有合格的资质、受过相应的培训、具备适合的技能和知识，以及对自己角色和责任的清楚认识”。其次，“教师数量”涉及“师幼比” “为每位儿童匹配一名关键教师” 等指标。如芬兰要求，“应拥有低师幼比及高品质环境， 3岁以上全天班的师幼比大约为1:7” ；英国要求，“通过严格的师幼比保障保教安全和质量，并针对不同类型的学前教育机构提出差异化的师幼比要求”，“为每一位儿童匹配一名关键教师，确保关注到每位幼儿的个别需要并给予适宜回应”。最后，“教师素养”对教师专业态度、能力、培训等都提出了具体的要求。如芬兰提出，“专业性的知识和经验能够为幼儿教师的教育实践提供基础，教师尊重幼儿及其父母的经验和观点” “在幼儿需要帮助时给予支持” “依据教学目标选择教育教学的努力方向”“遵循国家政策所规定的价值标准和行为规范”“保护儿童身心安全”等。英国要求，“所有工作人员都应接受入职培训，培训内容包括如何保护幼儿安全和健康，教育机构须为工作人员提供适当的培训和职业发展机会”。 ( 三 ) 过程维度 ：规定内容范畴与实施方法过程维度包括“内容范畴”和“实施方法”两个方面 （见图3），指向学前教育课程 “教什么” 和 “怎么教” 的问题。 1.“内容范畴”方面的比较“内容范畴”包括“基于学科领域”和“基于儿童生活” 两种划分逻辑。首先，“基于学科领域” 是指根据知识经验的类别来建构儿童需要学习和发展的领域，这种划分方式支持幼儿较为系统地掌握人类创造的认知框架。如芬兰的课程内容包括 “数学、自然科学、历史社会、审美、道德、宗教哲学” ；英国包括 “交流和语言、身体发展、社会和情感、读写、数学、理解世界和表达性艺术” ；法国包括 “语言、体育、艺术、结构化思维和探索世界”。其次，“基于儿童生活” 指不脱离儿童生活的具体文化情境对学习内容进行划分，支持儿童获得与自身生活相关的知识经验和意义体验，体现儿童认知和生活的具体统一性。如新西兰提出 “幸福健康、归属、贡献、交流和探索” 五个方面的课程内容，其中“交流”的范畴就大于“语言”领域的“听说读写”，强调将文化、艺术、科学、语言等都作为儿童多元的交流方式，提出 “儿童身边的环境能够让他们发现并发展出不同的方式来变得更善于表达”。2.“实施方法”方面的比较“实施方法”包括“游戏活动”“师幼互动”“幼小衔接” “家园社合作” “特殊支持” “课程管理” 六个方面。第一，“游戏活动” 包括游戏环境、教师支持等。如瑞典强调对游戏环境的创设，提出 “丰富多样的游戏以及幼儿由这些游戏所产生的对学习的兴趣，能够激发想象力、顿悟、象征性思考力、交流合作能力以及问题解决能力”。在教师支持方面，与芬兰和瑞典更加强调幼儿在自由自主游戏过程中的内心体验相比，英国更强调 “有目的地精心设计的游戏”，提出 “兴趣不再被无条件地视为选择课程知识和方法的指挥棒，应在知识分配平等的前提下，根据幼儿的兴趣和需要进行课程规划，以为幼儿提供更公平的未来”。法国也提出，“教师应认识并引导幼儿认识到幼儿园的游戏不仅仅是为了快乐，否则就偏离了教育的初衷，扭曲了娱乐和教育的本质”。第二，“师幼互动” 包括情感氛围的营造、具体互动策略等。各国将教师定位为幼儿发展的观察者、支持者与引导者，反映出师幼之间平等交流和对话的关系。如芬兰提出，“教师应敏锐地感知到幼儿的情感情绪和需要，并作出及时适当的反应，营造具有良好氛围的师幼共同体” ；新西兰提出，“幼儿的学习是在与人和物的回应性、互动性关系中发生的，教师应充分了解幼儿，为幼儿的学习提供适宜的游戏材料和积极的互动机会”。第三，“幼小衔接” 包括课程衔接、教师交流等。如新西兰分析了学前教育课程的五大内容领域和小学课程纲要内容的对应关系，并提出衔接建议 ；瑞典强调 “学前教育与义务教育的课程目标在本质上是一致的，拥有同一个民主价值观，且相互联系、相互作用，共同促进儿童的学习和发展”。第四，“家园社合作” 包括家园社伙伴关系、资源联系等。芬兰将 “家园社合作” 作为重要维度单独列出，提出 “家园建立互信、平等互动、相互尊重的关系，共同致力于促进儿童健康安全地成长、发展和学习” “幼儿教育的合作伙伴包括警察、营养和清洁服务人员、诊所专业人员、儿童福利机构人员以及其他保健和社会服务行为者”。瑞典提出，“教师应给予监护人参与教育评估的机会，工作团队应该承担起在幼儿园和家庭之间建立信任关系的责任，明确教育的目标和内容，与家长就幼儿福祉、发展和学习保持持续对话，了解幼儿的个人情况”。第五，“特殊支持” 包括针对特殊儿童的课程设计、支持原则和特殊需要评估等。如芬兰将“个性化的幼儿保育与教育” 作为主要部分呈现，从支持不同语言和文化背景下的儿童、实施浸入式语言教学、提供问题矫正指导服务等方面提出具体的支持策略 ；英国提出，“教师应该为有特殊需要的幼儿提供针对性支持，在课程设计过程中充分考虑特殊儿童的需要”。第六，“课程管理” 包括氛围营造、资源获取、监督管理等。如英国提出，“鼓励教师开诚布公地讨论敏感问题，激发教师的主动性和创造性，培养团队精神和工作中的良好关系，监督应该以营造相互支持合作的文化为目的” ；瑞典提出，学前教育机构负责人应 “建立并执行应对歧视和侮辱性行为的预案，保证机构的正常运转，并与其他成员一起努力提升学前教育质量，同时提高儿童监护人的参与度”。( 四 ) 结果维度 ：重视学习成果和结果评估结果维度包括“学习成果”和“结果评估”两个方面 （见图4），指向学前教育课程 “评什么” 和 “如何评” 的问题。1.“学习成果”方面的比较在 “学习成果” 方面，新西兰和法国都对幼儿应获得的学习成果进行了说明。新西兰在探索领域有四项学习成果，即“能游戏、想象、发明和实验 ；自信地做动作、在体能上挑战自己 ；使用一系列策略推理和解决问题 ；生成自己的价值观，形成工作理论”。法国在“语言”“体育”“艺术” “结构化思维” “探索”等领域提出幼儿应达到的预期效果，如在 “语言” 领域方面应达到的成果为“生动地诵读儿歌或诗篇” “可独自书写”“无参照下用草体写姓名” 等，体现出学习成果是对目标的行为化说明，引导教师通过观察幼儿的行为表现识别出幼儿是否获得发展。 2.“结果评估”方面的比较“课程评估”包括评估的目的、内容、过程、主体和阶段等方面。第一，在评估目的方面，瑞典提出 “评估应获取关于教育质量的信息，判断教育工作是否按照目标开展，并调查需要采取什么措施来改善儿童游戏和学习的条件”。第二，在评估内容方面，新西兰要求 “评估儿童的知识技能发生了哪些变化以及是如何发生变化的” ；瑞典提出教师应“持续、系统地追踪、记录和分析每个孩子的发展和学习，评估课程目标是如何在教育中相互整合并形成一个整体，严格检查以确保评估方法是基于课程的基本价值观和理念，跟踪和评估家长或监护人对幼儿施加的影响”。第三，在评估过程方面，新西兰提出“观察儿童的兴趣、需要以及行为等”，芬兰要求 “应在有意义的活动和关系中对儿童进行评估”。第四，在评估主体方面，新西兰提出“任何形式的评估都应该以幼儿的视角为出发点，幼儿和家长应该参与评估，并重视他们的观点”。第五，在评估阶段方面，英国要求 “除了在学前教育机构中进行的过程性评估，在最后一个学期应对每一位幼儿进行终结式评估并建立档案，为当地政府、家长、学前机构教师与小学一年级教师提供一个全面了解幼儿发展水平的优质资料，且为政府决策提供参考”。 中国学前教育课程指南的思考建议基于国际比较分析，思考我国学前教育课程目前存在的问题以及未来可能面临的挑战，立足于新时代中国学前教育的发展需求，提出高质量学前教育课程指南的完善建议。( 一 ) 强调课程指南的方向引领以提升价值性质量课程指南首先要明确 “培养什么人” 的价值导向问题。学前教育课程隐含了社会对幼儿未来成长的期盼，反映了社会的价值观及对童年的理解。斯泰西·戈芬 （ Stacie Goffin） 认为，“课程模式能否被时代所接受，在很大程度上取决于其是否与更宏观的社会问题相契合” 。通过比较发现，五个国家都强调了学前教育课程应立足于国家和个人的发展情况与需求，力求达到社会发展和个人发展价值取向的高度整合。学前教育课程应与社会相适应，扎根文化土壤，站稳国家立场和儿童立场，强调课程指南的方向引领以提升学前教育课程的价值性质量。 一方面，课程指南应站稳国家立场，较多国家都强调课程应培养民主价值观、奠基未来学习及传承本土文化等。我国部分幼儿园开展的渗透西方意识形态的 “引进课程”、含有宗教色彩的 “全素食教育”、打着传统文化名义的 “读经班” 等，都严重偏离了社会主义的办学方向。当下，首先应根据我国的政治、社会和文化的发展状况对学前教育课程的价值取向进行规约，以立德树人为教育的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，唤起对共同价值观的关注。其次，学前教育阶段作为国民教育体系的初始与奠基阶段，是文化启蒙的关键时期，对于文化传承的意义颇深。我国学前教育课程应立足中华传统文化办教育，培养儿童对自身文化的认同与归属，对来自不同区域或民族的文化给予尊重，体现对多元文化的接纳与支持。 另一方面，课程指南应站稳儿童立场，各国都强调课程应保护儿童权利、遵循幼儿发展规律和个体差异等。特别是芬兰将儿童权利保护作为首要维度提出，体现出对儿童权利的关注。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》 《3~6岁儿童学习与发展指南》 等都提出应尊重幼儿的学习特点和兴趣等，但是缺乏从法律规定、理论研究和社会共识等角度对儿童的形象、角色、权利等进行系统定位和描述。我国学前教育课程指南应从根本上对幼儿应拥有的基本权利进行规定，切实保障儿童的基本权利。同时，以发展心理学的视角来理解儿童，遵循儿童的身心发展规律设计课程，并基于社会建构主义的视角来回应国际社会对儿童作为社会文化参与者的呼吁，认识到社会文化规定性是儿童的根本属性之一，兼顾儿童是 “发展中的人” 和 “存在着的人”，支持幼儿在社会生活中体验归属感和意义感，并在此基础上获得自身的成长。 ( 二 ) 落实课程指南的资源配置以提升结构性质量 课程条件关乎 “用何培养人” 的资源支撑问题，课程的组织与实施涉及人员、空间、设备等诸多方面的全面规划。各国的课程指南都关注室内外空间、玩教具材料、教师素养等对幼儿发展的重要作用，强调物力资源和人力资源的合理配置。学前课程应持续关注条件因素，坚持效率立场和能力立场，落实课程指南的资源配置以提升学前教育课程的结构性质量。 一方面，课程指南应坚持效率立场，环境是重要的教育资源。较多国家将 “课程环境” 作为独立的指标单独列出，强调环境资源应成为促进幼儿主动学习和全面发展的重要资源。目前，我国较多的幼儿园在创设课程环境过程中只关注“有什么”和“有多少”，而忽视“怎么用”以及 “使用效果如何”。如城市幼儿园 “功能室繁多，玩教具闲置”，农村幼儿园“外观奢华，室内冷清”。我国课程指南不仅应关注设施设备的数量、安全、健康、适用性等，而且还应对设施设备的利用率、使用效果、幼儿与环境的相互作用等进行要求。规定材料中应包含较多的低结构、多功能、可以自由组合的材料，并能根据幼儿的兴趣和教育需求及时调整，创造一种具有丰富刺激、具有挑战性而又井然有序的学习环境，避免“建而无用，用而无效” 的现象，以发挥环境教育的最大功效。 另一方面，课程指南应坚持能力立场，园长与教师的专业发展是课程质量提升的关键。各国在对教师角色的要求上，强调教师是环境创设者、幼儿学习支持者、自我发展者、课程设计者、家园合作沟通者等。我国的幼儿园教师学历水平普遍偏低，课程的组织和实施能力不足，相关政策文件提出教师是幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，但缺乏对教师的课程实施能力、家园沟通、师幼互动等方面具体策略的引导。学前教育课程指南应在教师素养、园本教研、教师培训等方面提出操作性的建议，对教师的课程开发与实施能力提出明确要求，指导广大教师做好课程实施方案，促进师幼共同发展。 ( 三 ) 凸显课程指南的全程育人以提升过程性质量 课程过程关乎 “如何培养人” 的方法策略问题，过程性质量对教育发展尤为重要，动态的、过程性的教育要素应占评价内容的70%~75%。通过比较发现，各国的课程指南都重视对课程内容的规约，强调通过师幼互动、家园社合作、课程管理等动态的过程性因素，促进幼儿的学习与发展。学前教育课程应着力强调过程因素，坚持全面立场和全程立场，凸显课程指南的全程育人以提升学前教育课程的过程性质量。 一方面，课程指南应坚持全面立场，“教什么” 的问题是课程设计、编制和实施的核心。芬兰、英国和法国主要根据学科类别对课程内容进行划分，这种划分方式逻辑性更清晰，而且有较为成熟的学科教学法，因此在实践中更易组织和实施，但因其脱离幼儿的生活经验会使儿童学习缺乏整体性。瑞典和新西兰主要根据儿童生活进行划分，将学习与儿童的生活紧密结合，遵循幼儿学习与发展的整体性，但其仅停留于儿童兴趣和能力的自发性会导致教学缺乏有效性。片面地遵循“基于学科领域”或“基于真实生活”会导致过于强调学科或社会的单一方面，不能有效达成儿童与社会的真正整合。学前教育课程应加强儿童中心和社会中心取向的混合运作，兼顾学科或领域内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序。既要遵循儿童心理发展理论选择 “可以开展的课程内容”，激发幼儿主动学习的内在动机，以纠正 “小学化” 的教育内容和方式 ；又应探究学科的教育规律，设计“应该开展的课程内容”，支持幼儿获得各领域的关键经验，在幼儿自发的活动与教师发起的活动之间保持均衡，注重内容与幼儿的生活、兴趣与经验的联系，逐步消除 “看管式” 或 “放羊式” 现象。 另一方面，课程指南应坚持全程立场，“怎么教” 的问题是课程应关注的重点。我国学前教育课程指南应更多地关注儿童的学习过程、课程的实施过程以及园所的管理过程，在真实的动态环境中促进幼儿、教师和园所的发展。首先，强调过程中游戏的作用。近年来，各地开展了对幼儿游戏的探索，如 “课程游戏化” “游戏课程化” “安吉游戏” 等，体现出课程发生了重要的转型——在走出学科中心主义主导的 “小学化倾向” 的课程改革中，开始建构 “发展适宜性学前教育实践” 的哲学思考和行动转向。但在实践中，仍然存在教师撒手不管的完全自由游戏和教师介入过多的高控制、高预设游戏。学前教育课程指南应对于游戏的概念、价值、特征、教师介入指导等关键问题进行具体阐释，引导不同地区、幼儿园和教师根据幼儿的发展需求，寻找教学和游戏的最佳平衡点。特别是幼小衔接课程，应支持幼儿从 “自由游戏” 缓慢过渡到 “有目的的教学”，减缓衔接坡度，作好入学准备。其次，强化过程中师幼互动的作用。目前，较多的幼儿园教师在理念上认同平等的师幼互动，也能从形式上 “蹲下来和孩子说话”。但在幼儿学习过程中，教师经常处于主动者的地位，控制着互动行为的发起和过程，左右着幼儿的学习行为。教师应将机械单一的主客体互动模式 （主—客） 转变为辩证互动模式 （主—客—主） ，促进幼儿和教师在对话与互动中互相汲取经验。再次，建立家园社的合作机制，实现共通、共识、共育，增进与家长的相互理解，尊重和保障家长的参与权，充分利用社区资源，共同创设良好的育人环境。最后，关注个别化的特殊需求，公平且有质量的学前教育理应关注处境不利的儿童，重视与加强对特殊需要儿童的融合教育。我国少部分幼儿园能够接纳部分发展迟缓或存在身体缺陷的特殊儿童，但由于部分家长及非特殊儿童的排斥，致使全纳教育极其艰难，学前教育课程指南有必要对学前特殊儿童的融合教育提供支持，保障其接受教育的合理权利。 ( 四 ) 重视课程指南的评估导向以提升结果性质量 课程结果关乎 “培养得怎样” 的教育效益问题，涉及对儿童学习与发展结果的评估以及对目标达成度的检验。通过比较发现，较多国家的课程指南都强调评估方案的制定，重视评估的引导功能和幼儿学习成果的达成。学前教育课程应坚持成果立场和改进立场，重视课程指南的评估导向以提升学前教育课程的结果性质量。 一方面，课程指南应坚持成果立场，强调学习成果的达成。目前，我国较多的幼儿园教师缺乏在保教实践中判断幼儿发展水平的意识与能力，往往随意在幼儿之间进行横向比较，不能也不会用发展的眼光看待每一个幼儿。通过国际比较发现，有的国家对应目标设置了儿童预期的学习成果，同时成果的表述较少使用感受、体验、喜欢等情感类的词汇，对于知识和技能成果的表达也较多采用行为化词语。我国学前教育课程指南可以借鉴其他国家设置 “看得见” 的行为结果的做法，建构科学化和可操作性的评估指标，支持教师 “一目了然” 地根据幼儿行为表现对其发展水平进行科学识别，并进一步回应和支持幼儿的学习和发展。 另一方面，课程指南应坚持改进立场，关注课程评估的改进功能。较多国家的课程指南都提出应将课程评估视为激励和改进教育质量的重要手段，对课程评估的目标、主体、方式、内容等提出了明确要求。目前，我国较多的幼儿园存在着 “重结果轻过程、重硬件轻内涵、重他评轻自评” 等倾向，缺乏通过自我评估及有效运用评估结果提升教育质量的意识和能力。学前教育课程指南应引导幼儿园和教师树立正确的评估理念、建立多主体参与的课程评估机制、注重结果评估与增值评估的结合，从一次性评估走向持续动态的多次评估，改变过去把幼儿园评估简单视为鉴定性评估的做法，充分发挥评估的问题诊断、集体反思、专业支持、促进发展的功能，以评估为支点更好地促进课程质量的提升。 在建设高质量学前教育的新时代，我国应建构具有价值取向引领、投入条件保障、过程质量优先、成果效益凸显的课程指南，厘清学前教育“为何教”“教什么”“如何教”“如何评”等问题。地方政府在学前教育课程指南提供的框架规约下，灵活而有效地引导幼儿园树立科学的课程观，兼顾课程的 “社会本位” 和 “儿童本位”，由关注分科性的普遍教学规律向综合性的教育意义转变，由重视直接教学的教育技术向活动教学的教育情境转变，由强调结果性和诊断性的评估向过程性和发展性评估转变。在系统思维的指引下，推动我国学前教育课程坚持正确方向，实现学前教育整体的高质量发展。 来源|《比较教育研究》2022年第7期作者|孙蔷蔷（中国教科院助理研究员）、霍力岩（北京师范大学教育学部教授）
2022-07-27
中国教科院课题组：加快形成中国特色高质量教材体系教材是教育教学的基本依据，是传播国家主流意识形态和社会主义核心价值观的基本载体。党的十八大以来，习近平总书记从党和国家长远发展和未来人才培养的战略高度，就教材建设提出了一系列新理念新思想新论断，为加快形成中国特色高质量教材体系，培养担当中华民族复兴大任的时代新人提供了重要支撑。深入学习习近平总书记关于教材建设的重要论述，“对于加强新时代中国特色社会主义教材建设，落实立德树人根本任务，促进学生健康成长成才，实现‘两个一百年’奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦具有重大战略意义” 。 >>>> 习近平总书记关于教材建设的重要论述的内容概要 党的十八大以来，习近平总书记通过发表重要讲话、深入学校座谈、回答记者提问、给出版社教材编辑回信等方式，系统精辟地阐述了在教育强国和人才强国战略视野下，如何建设高质量教材体系、建设什么样的高质量教材体系、为谁建设高质量教材体系等重大理论和实践问题，提出了一系列新时代教材建设的新理念新思想新观点。习近平总书记关于教材建设的重要论述包含多方面、多层次表述，思想深邃、内涵丰富、外延广泛，构成指引新时代教材建设完整的思想价值体系、内容结构体系和方法实施体系。 （一）教材建设是国家事权 习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，“教材建设是育人育才的重要依托。建设什么样的教材体系，核心教材传授什么内容、倡导什么价值，体现国家意志，是国家事权”。这深刻地揭示出“教材建设的意识形态属性，表明教材建设事关国家利益，属于国家社会文化事务，必须由国家统筹管理”。教材建设作为国家事权，意味着教材建设必须紧紧围绕“为党育人、为国育才”的目标任务，承担起为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务的国家使命。 （二）围绕立德树人目标设计教材体系 立德树人是我国教育改革发展的根本任务，也是教材建设的核心目标和根本任务。2018 年 5 月 2 日，习近平总书记在北京大学师生座谈会上强调，“要把立德树人成效作为检验学校一切工作的根本标准，真正做到以文化人、以德育人，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化修养，做到明大德、守公德、严私德”。同年，在全国教育大会上，习近平总书记指出，“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学”。教材建设要牢牢把握以立德树人铸就教育之魂，为培养德智体美劳全面发展的时代新人提供智力和精神支撑。 （三）把经典嵌在学生的脑子里 中华优秀传统文化作为教材编写的重要内容和育人育才的精神食粮，有着本源性、根基性的价值。正如习近平总书记所指出的：“博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。”2014 年 9月 9 日，习近平总书记赴北京师范大学看望师生，参观了“尊师重教、筑梦未来——庆祝第 30 个教师节主题展”。在翻看学校教师参与编写的教材时，他表示：“我很不希望把古代经典的诗词和散文从课本中去掉，加入一堆什么西方的东西，我觉得‘去中国化’是很悲哀的。应该把这些经典嵌在学生的脑子里，成为中华民族的文化基因。”2014 年 9月 11 日，在前往塔吉克斯坦的专机上回答记者提问时习近平总书记说道：“古诗文经典已融入中华民族的血脉，成了我们的基因……语文课应该学古诗文经典，把中华民族优秀传统文化不断传承下去。”习近平总书记倡导充分发挥古诗文经典在传承发展中华优秀传统文化中的重要作用，旨在为青少年的美好人生打下鲜明中国底色，为增强人民群众的文化自信提供有力支撑。教材建设必须加强中华优秀传统文化的继承和发展，把中华民族的精神命脉永续相传。 （四）抓好教材体系建设 形成适应中国特色社会主义发展要求、立足国际学术前沿、门类齐全、学段衔接的教材体系，是我国教材建设的总体目标。2016年 5 月 17 日，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中提出，“学科体系同教材体系密不可分。学科体系建设上不去，教材体系就上不去；反过来，教材体系上不去，学科体系就没有后劲……要抓好教材体系建设，形成适应中国特色社会主义发展要求、立足国际学术前沿、门类齐全的哲学社会科学教材体系”。习近平总书记的讲话，不但揭示了学科体系同教材体系的辩证关系，而且还具体指出了教材建设的目标：必须坚持和加强党对教材体系建设的集中统一领导，加快构建以马克思主义为指导的中国特色教材体系，创新教材编写、使用、推广，形成彰显中国特色、具有世界水平的教材体系。 （五）用心打造精品教材 精品教材就是彰显中国特色的高质量教材，必须用心打造，体现精心、专业、守恒。2020 年 11 月 29 日，习近平总书记给人民教育出版社的部分老专家回信，希望人民教育出版社要“紧紧围绕立德树人根本任务，坚持正确政治方向，弘扬优良传统，推进改革创新，用心打造培根铸魂、启智增慧的精品教材，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人、建设教育强国作出新的更大贡献”。习近平总书记在向人民教育出版社的全体同志致以问候的同时，也对教材编研出版工作提出了殷切期望，为打造新时代精品教材指明了方向。“培根铸魂、启智增慧”成为打造新时代高质量教材的本质要求。 >>>> 习近平总书记关于教材建设的重要论述的核心要义在全面开启中国特色社会主义现代化新征程中，教育改革与发展面临着许多新挑战、新机遇，也面临着更为艰巨的新任务。从教育的外部看，人民群众对“上好学”的优质教育资源需求和对美好生活的新期盼日益增强；从教育的内部看，对如何建设高质量教育体系，形成培养“有理想、有本领、有担当”时代新人的落实机制和实践路径充满期待。这些都给建设高质量教材体系提出了新的更高要求。习近平总书记关于教材建设的重要论述是强国战略视野下建设高质量教材体系的必然要求，需要完整准确地理解和把握。在教材建设是国家事权作为顶层设计的统摄下，按照价值论逻辑指引、本体论逻辑演进和实践论逻辑落实的发展路径，形成由思想价值系统、知识经验系统和组织方法系统整合的教材结构体系。其逻辑理路见下图。国家事权是教材建设最上位、最顶层的设计，包含三方面内容逻辑：一是价值论逻辑，即教材建设的价值逻辑，倡导什么样的价值观，传承什么样的文化；二是本体论逻辑，即教材本身的知识内在规律及其体现的教育规律；三是实践论逻辑，即国家事权落实的体制机制保障。教材建设的价值逻辑体现的是“管用”，本体论逻辑体现的是“好用”，实践论逻辑体现的是“用好”，三者相互依存，缺一不可。上述内容结构集中体现了习近平总书记关于教材建设的重要论述的核心要义，共同形成了中国特色高质量教材理论体系。 教材建设的“顶层设计”，就是以教材建设作为国家事权为统领，以系统战线为主体，协同社会各方力量，构建起“上下一条线、左右一盘棋”的教材建设发展格局。教材建设作为国家事权集中体现我国的意识形态属性，主要特征是：“反映国家社会政治制度性质，承载民族历史文化传统，传递主流和权威知识与价值，兼顾不同地域和学段学科的差异。”可见，国家事权是“国之大者”的本质体现。教材建设只有胸怀国家大局，扎根中国大地，立足人民立场，才能真正体现国家意志，适应国家发展战略需求，凝聚社会各方力量，做到“一坚持，五体现”：教材建设必须坚持马克思主义的指导地位；教材建设要体现马克思主义中国化要求，体现中国和中华民族风格，体现党和国家对教育的基本要求，体现国家和民族基本价值观，体现人类文化知识积累和创新成果，最终实现中华民族伟大复兴的奋斗目标。 （一）价值论逻辑：坚持正确的价值导向，传承中华优秀传统文化，打好中国底色和发展根基 坚持正确的价值导向，确保教材建设的发展方向和育人目标始终沿着正确的轨道前行，是我们国家必须坚持的灵魂和主线。任何国家的教材都把在社会关系中占统治地位的阶级或阶层的利益维护放在重要位置，把国家所倡导的价值观作为主流或主导的知识观念加以传播，这是教材的意识形态属性所决定的。马克思（Marx，K.）深刻地指出，“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量”。教材建设围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本性问题，内容包括教材蕴含的社会主义核心价值观教育、党的路线方针政策教育、党史国史教育、理想信念教育、中华优秀传统文化教育等，已经构成一个具有鲜明中国特色和时代特征的教材体系。其中，社会主义核心价值观无疑是教材建设最根本的、主导的价值导向。新时代的德是大德、公德和私德的统一。社会主义核心价值观是当代中国道德的集中体现，“富强”、“民主”、“文明”、“和谐”指国家层面的大德，“自由”、“平等”、“公正”、“法治”指社会层面的公德，“爱国”、“敬业”、“诚信”、“友善”指公民层面的道德。社会主义核心价值观的引领和导向作用在于，“它能为共同体成员提供价值目标、人生理想和坚定的信念，使社会成员在长远利益和根本利益上有共同的寄托和追求，在行动上有共同的方向；提供共同的价值评价标准，共同体成员以它为尺度去量度、评判、裁定现实事物和现象，审视实际生活，其观点、立场、态度就会相互接近或一致，并进而相互理解；提供共同的价值规范，为共同体成员间的复杂交往提供调节手段，从而使整个社会共同体处于一种和谐的秩序之中”。新时代的教材建设就是为实现立德树人根本任务提供有力的智力支撑和有效的落实机制，核心是弘扬和践行社会主义核心价值观，必须把社会主义核心价值观贯穿在教材建设的规划、设计、编写、审核、出版、使用、推广等各环节，落实在研究、实验、管理、保障等各方面，以此为培养社会主义建设者和接班人提供正确的思想保证和价值指引。 习近平总书记十分重视教材领域的意识形态工作。他基于“对国内外意识形态斗争新形势的清醒判断，以及对我国意识形态教育形势和问题的科学认识和正确把握，结合我国教材建设的时代特征，对教材建设的意识形态教育进行了既独到又贴合实际的论述”。特别是对落实教材建设国家事权，加强党对教材建设的全面领导，把住教育领域意识形态的领导权等事关国家长治久安和根本发展大计的战略问题作了深刻论述：“我们的教育决不能培养社会主义破坏者和掘墓人，决不能培养出一些‘长着中国脸、不是中国心、没有中国情、缺少中国味’的人，那将是教育的失败。”因为，这“对巩固党的执政基础、提高党的执政能力、确保党长期执政和国家长治久安具有深远的历史意义”。实际上，把住教育领域特别是教材意识形态的领导权，就是把住教材建设的政治关和质量关、把住人才培养的过程关和结果关，使人才培养更加符合国家发展的战略需求。 中华优秀传统文化是教材建设的“根”和“魂”、“灵”与“肉”。中华文化博大精深，历经五千年而不衰，为我国的教材建设提供了极其丰富的文化资源和精神食粮。传承好、发展好中华优秀传统文化是教材建设的首要和本体性使命。习近平总书记一贯重视，从博大精深的中华优秀传统文化中汲取治国理政的精神力量，汲取教材建设的精髓。在对教材的系列论述中，他用“基因”“文化基因”、“血脉”等概念来高度肯定中华优秀传统文化，提出了以“文化基因”为核心的教材传承中华优秀传统文化的理论，将利用教材传承中华传统文化提升到新境界、新高度。2013 年 11 月，习近平总书记在视察山东时指出，“中华优秀传统文化是中华民族的突出优势，中华民族伟大复兴需要以中华文化发展繁荣为条件，必须大力弘扬中华优秀传统文化”。人类历史的发展表明，没有文化的引领和推动，国家民族的强盛归根结底只能是水中月、镜中花。中国特色社会主义道路是植根于中华文化沃土之中的，“不论树的影子有多长，根永远扎在土里”。习近平总书记深刻揭示了真正的教育是“根”的教育这一普遍规律。在教材建设中，必须加强中华优秀传统文化教育，培根筑基，夯实基础。 （二）本体论逻辑：坚持“五育并举”，着力打造精品教材，充分体现教材的综合育人价值 “培养什么人”，是教育的首要问题，是教材建设的本体性问题。依据什么教育内容编写教材，选择何种知识进入教材，直接关系教材质量的提高和育人功能的发挥。在全国教育大会上习近平总书记对这个问题做了全面系统的阐述，提出了“六个下功夫”，即在“坚定理想信念”、“厚植爱国主义情怀”、“加强品德修养”、“增长知识见识”、“培养奋斗精神”、“增强综合素质”上下功夫。其中，“坚定理想信念”、“厚植爱国主义情怀”、“加强品德修养”、“培养奋斗精神”着重强调德育；“增长知识见识”主要指向智育；“增强综合素质”涉及体育、美育和劳动教育。这是习近平总书记第一次明确了新时代“五育”的地位，正式构建起了德智体美劳“五育并举”的全面发展教育体系框架。新时代党的教育方针增加了“劳”，呼应了这一思想。全国教育大会之后，国家陆续颁发了一系列政策文件，强调在保持和优化智育的同时，坚持德育为先，全面加强和改进体育、美育和劳动教育，彻底扭转“疏于德、弱于体、少于美、缺于劳”的弱项和短板，为教材建设提供了政策依据和制度支撑。新时代的教材建设就是要全面贯彻党的教育方针，围绕时代新人的培养目标，全面落实好德育、智育、体育、美育和劳动教育的目标任务，着力打造“培根铸魂、启智增慧”的精品教材，充分发挥教材的综合育人功能。 质量是教材的生命线，教材质量直接决定育人质量。不断提高教材质量，打造精品教材，一直是教材建设工作的“重中之重”。习近平总书记特别强调“用心”二字，也就是教材建设需要用专研心、专业心、专注心打造，体现出强烈的专业精神和敬业精神。精品教材是高质量教材的优秀部分，在教材体系中全面落实“五育并举”教育方针，集中反映“一坚持，五体现”，是具有鲜明思想性、科学性、时代性、民族性、适宜性的教材典范。精品教材建设直接指向培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这一育人目标，充分彰显“培根铸魂、启智增慧”的价值功能。“培根铸魂”就是要使教材切实担负起实现立德树人根本任务的历史使命，引导青少年形成正确的人生观、价值观、世界观，坚定理想信念，树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想。“启智增慧”就是要使教材担负起支撑教育强国目标的重要功能，紧跟知识更新步伐，把系统、抽象、复杂、学术性强的学科内容转化为丰富多彩、循序渐进、适合不同年龄段学生心理认知规律的学科知识体系，把科学知识、先进理念、思想方法传授给学生，使青少年学知识、长才干，增智慧、明事理，德智体美劳全面发展，成为堪当民族复兴大任的时代新人。如果我们“不把心思和精力放在创作精品上，只想着走捷径、搞速成，是成不了大师、成不了大家的”；正所谓“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源”。 （三）实践论逻辑：完善管理体制机制，确保高质量教材建设落地见效 “全部社会生活在本质上是实践的。”教材建设的最终结果还是要在教育教学实践中运用，接受一线教师育人实践的检验，体现育人成效。所以，从教材建设的价值论逻辑和本体论逻辑走向实践论逻辑具有现实的、生活的必然性。 教材建设作为国家事权的实践论逻辑，是指国家教材管理体制和运行机制的健全与落实行动，属于教材体系的组织方法系统。教材体系中的组织方法系统是教材体系实施所必须依据的方位标和指路牌，包含了保障教材建设的各种管理体制机制，服务于教材质量的提高，保障教材育人价值的实现。教材的实践论逻辑主要有三个方面价值：其一，具有教育性，集中体现立德树人的目标要求；其二，具有权威性，是落实国家事权的具体制度保障体系；其三，具有整体性，这些制度的运行构建了教材管理各方面、各环节相互作用、相互联系的一体化系统，共同支撑和推动新时代教育目标的实现。 习近平总书记在多种场合以多种方式强调改革和完善教材体制机制对人才培养的重要性和紧迫性。2016 年 5 月 17，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上强调，“在教材编写、推广、使用上要注重体制机制创新，调动学者、学校、出版机构等方面积极性，大家共同来做好这项工作”。建设高质量教材体系，目的在于提高教材质量，关键在于体制机制的创新，主渠道在于教学方式方法的有效性，这是国家事权实施落地的根本制度保障和政策安排。习近平总书记进一步强调指出，“要着眼于‘教好’，围绕教师、教材、教法推进改革，探索形式多样、行之有效的教学方式方法，切实在素质教育上取得真正的突破”。教材体制机制的完善是一个逐步的、渐进的过程，也是一个不断调整、改进的过程。随着我国教材体制机制的逐步完善，作为社会治理体系的重要组成部分的教材管理体系，将实现制度化、规范化，并走向常态化，有力促进和推动教材治理体系和治理能力现代化水平的提升。 >>>>习近平总书记关于教材建设的重要论述的实践成就 习近平总书记关于教材建设的重要论述引领教材体系建设迈上新台阶，我国教材体系建设取得重大历史性成就。2021 年，首届全国教材建设奖评选完成，这是教材领域的最高奖项，共评选出优秀精品教材 999 种。其中，基础教育类 200 种、职业教育与继续教育类 400 种、高等教育类 399 种，教材建设先进集体 99 个、先进个人 200 名。首届全国教材建设奖的获奖教材价值导向鲜明、教育理念先进、质量水平高、社会评价好，代表了我国教材的一流学术水准。 （一）中小学三科统编教材取得历史性成就 在中华人民共和国统编教材史上，党中央极为重视统编教材编审人员的配备，汇集了一批当时教材编辑领域的精英，历经了三次大规模“会战”，刚修订完成的三科统编教材就是第三次会战的结果。自 2012 年开始，教育部从全国调集一百多位优秀专业人才，组建了强有力、专业化的中小学道德与法治（思想政治）、语文、历史三科教材编审队伍。新时代三科统编教材吸收了以往统编教材的宝贵经验，在呈现新时代价值观时，表现出对中华民族传统美德的“创造性”沿袭，对社会主义核心价值观的“内在性”塑造以及对人类命运共同体思想的整体性把握的特点，突出了思想性、科学性、时代性，联系生活实际，增强了吸引力和感染力，更加符合学生认知特点和教育教学规律。义务教育阶段三科统编教材已经在 2017 年秋季开学投入使用，2019 年秋季开学实现了所有年级“全覆盖”；普通高中三科统编教材在 2019 年秋季投入使用，目前已覆盖 26 个省份。三科统编教材投入使用后，相关问卷调查显示，近90%的学生表示喜欢读新教材，教材内容丰富有趣、语言优美、图文并茂、启发思考；教师对新教材总体满意度达 90%，对教材的思想立意、内容选材、呈现方式等给予了较高评价。新时代三科统编教材在思想政治建设、家国情怀培育、历史文化传承、现代素养培育和人文情操陶冶等方面均达到了新的高度，促进了一体化人才培养格局的形成。 （二）高等学校马克思主义理论研究和建设工程重点教材建设开创新局 改革开放以来，党不断加强马克思主义在哲学社会科学的指导地位。2004 年 1 月，为进一步推进我国哲学社会科学繁荣发展，党中央作出了实施马克思主义理论研究和建设工程（以下简称“马工程”）的重大战略决策，下发了《关于实施马克思主义理论研究和建设工程的意见》。“马工程”的一项重要任务，就是组织编写哲学社会科学专业基础教材，推动马克思主义中国化最新成果进教材、进课堂、进学生头脑。教材编写工作始终在党中央的领导下进行，中央召开的每一次全会都对“马工程”工作作出部署、提出要求。 按照人才培养要求，适应课程建设需要，“马工程”重点教材品种得到了拓展和细化。为增强教材的针对性、适用性，教育部组织专家及时修订已出版的“马工程”重点教材，全面完成已规划的“马工程”重点教材编写，“马工程”重点教材体系日益完善。目前，“马工程”重点教材已出版 110 种，教材使用平均覆盖率超过 90%。此外，教育部还研制印发了《新时代马克思主义理论研究和建设工程教育部重点教材建设推进方案》，强调整体推进不同学段、不同类型高等学校哲学社会科学相关学科专业教材建设，用 5 年时间，重点建设 200 种精品教材。“马工程”重点教材建设，引领和带动了高等学校哲学社会科学教材建设，推动了哲学社会科学学科体系、话语体系、评价体系建设不断创新；团结和凝聚了广大哲学社会科学专家学者，培养了一大批领军人物和中青年优秀人才，进一步壮大了高等学校马克思主义理论教学研究队伍，有力推动了党的理论创新最新成果进教材进课堂进头脑，开创了高等学校马克思主义理论教育新局面。 （三）重大主题教育有机融入教材取得重要进展 重大主题教育进教材是加强党对教材工作全面领导的重要体现，需要长期不懈地推动。2021 年 8 月，国家教材委员会印发了《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》，引导学生增强中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀，把爱国情、强国志、报国行自觉融入坚持和发展中国特色社会主义事业、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的奋斗。 教育部门强化重大主题教育整体设计，将习近平总书记关于教材建设的重要论述精神落到实处，选择确定了中华优秀传统文化、革命传统、劳动、总体国家安全观，以及国防、生命安全与健康等重大主题，研究制定了系列重大主题进课程教材指南和指导纲要。重大主题教育面向全体学生持续开展，实现学段、学科、类型全覆盖，纵向贯穿，横向关联，学科配合，学习内容各有侧重。目前，教育部已经印发了《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》、《革命传统进中小学课程教材指南》、《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》、《大中小学国家安全教育指导纲要》、《“党的领导”相关内容进大中小学课程教材指南》、《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》，并组织编写了大中小学《习近平新时代中国特色社会主义思想学生读本》，即将印发《国防教育进中小学课程教材指南》。青少年学生从这些重大育教材中，不断地汲取科学智慧和理论力量，涵养了正气、淬炼了思想、升华了境界、指导了实践。 （四）教材治理规范有序 近年来，在习近平总书记关于教材建设的重要论述指引下，教育系统突出问题导向和目标导向，坚持建管结合、以管促建，基本形成系统完备、科学规范的全面覆盖大中小学教材的现代治理体系。国务院成立教材委员会，指导和统筹全国教材工作；教育部成立教材局，管理组织全国教材事宜，同时成立专门的教材研究机构——课程教材研究所，教材的管理体制逐步健全。2020 年教育部发布“一规划、四办法”，并陆续出台了少数民族文字教材、课外读物进校园、校外培训材料等多 个专门管理规定 ，持续织密制度网络。2020—2021 年，国家教材委员会连续两年开展大中小学教材教辅全面排查，累计排查教材 180.1 万册（种），各级各类教材教辅得到有效体检和净化；国家教材委员会还组织开展了境外教材的专项排查，加强了中外合作办学、国际学校的境外课程教材管理。教材治理规范有序，为“培根铸魂、启智增慧”提供了强有力的制度保障，奠定了国家事权视域下的教材建设基石。 >>>> 习近平总书记关于教材建设的重要论述的重大意义 习近平总书记关于教材建设的重要论述事关党对教育工作的全面领导，事关中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人，事关党和国家长治久安，对于开启全面建设社会主义现代化国家新征程，实现“第二个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦，具有重大的战略意义和深远的历史意义。 （一）习近平总书记关于教材建设的重要论述丰富和发展了中国特色社会主义教育理论 习近平总书记关于教材建设的重要论述着眼时代新人的培养目标，着力破解教材建设的时代课题，是对中国特色社会主义教育理论的发展和创新。 “培养什么人、如何培养人、为谁培养人”是新时代教育改革与发展的根本问题，也是中国特色社会主义教育理论必须回答的根本问题。“只有聆听时代的声音，回应时代的呼唤，认真研究解决重大而紧迫的问题，才能真正把握住历史脉络、找到发展规律，推动理论创新。”习近平总书记关于教材建设的重要论述，继承、丰富和发展了毛泽东、邓小平等的教育思想，科学回答了教材建设的一系列时代课题。基于问题导向、目标导向和实践导向，习近平总书记提出“加快形成中国特色高质量教材体系”的目标任务，是立足当今中国国情和发展实际，着眼于建设教育强国、加快教育现代化、办好人民满意教育，深刻把握教育教学规律和人才培养规律，总结我国教材建设正反两方面经验作出的重大创新。这一系列新思想、新理念和新论断是习近平新时代中国特色社会主义思想的有机组成部分，集中体现了马克思主义中国化的最新教育思想成果，进一步丰富和发展了中国特色社会主义教育理论，标志着我们党对中国特色高质量教材体系建设的认识达到一个新的高度。 习近平总书记关于教材建设的重要论述，从党和国家的战略发展高度出发，站在党和国家发展全局的战略高度，反映了人才培养的时代要求，明确了培养担当民族复兴大任的时代新人的根本目标和建设中国特色高质量教材体系根本任务，为全面建成社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴，奠定了坚实的理论基础。 （二）习近平总书记关于教材建设的重要论述是建设中国特色高质量教材体系的行动纲领 习近平总书记关于教材建设的重要论述进一步深化了对新形势下教材建设规律的认 识，是新形势下建设中国特色高质量教材体系的根本遵循和实践指南。一是把教材建设作为党和国家教育事业中的基础性和战略性工程，指引教材工作者牢牢扛起立德树人的使命担当，尽心尽力编好教材。坚持用真理说服人既是增强教材的思想性、理论性和亲和力、针对性的重要途径，也是教材工作者的必备素质。教材工作者以习近平新时代中国特色社会主义思想统领教材建设，不断加强教材建设的主动性、自觉性和使命感。二是引领、指导和推动教材建设探索与实践步入一条内涵式高质量发展的康庄大道。按照习近平总书记打造精品教材的要求，教材建设强化质量，着力打造精品教材，落实在教材编、校、印、审、用、修等各环节。三是引领教材工作者努力构建和不断完善教材工作体系、管理制度体系、把关评价体系、教材保障体系和精品教材体系，教材建设走向制度化、规范化的良性发展轨道。四是科学有效地指导了教育教学实践活动，教材的作用在实践中不断强化，教材的育人价值凸显。习近平总书记关于教材建设的重要论述，引导教师紧紧依托教材，在教与学中强化教材的育人立意，让教材的育人价值贯穿各学科始终。在习近平总书记关于教材建设的重要论述的引领下，聚焦学科核心素养、彰显教材育人价值，已经成为教育工作者的共同行动。 （三）习近平总书记关于教材建设的重要论述为培养有理想、有本领、有担当的时代新人指明了方向 进入新时代，面对百年未有之大变局和世纪疫情的交织叠加、科学技术和经济社会的快速发展，习近平总书记关于教材建设的重要论述围绕立德树人全面谋划、合理布局，加快推进“建设什么样的教材”、“怎样建设教材”、“为谁建设教材”工作，在教材的思想价值、知识经验、组织方法等方面突破了诸多瓶颈问题，构建了符合时代精神和发展素质教育要求的立德树人教材体系，有力地支撑和推进了“有理想、有本领、有担当的时代新人”的培养目标。 习近平总书记关于加强教材意识形态领域教育的论述，就是要通过教材培养青少年学生树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想。在理想信念导引下，必须增强服务国家和人民的知识和能力，有过硬的本领。习近平总书记关于“精品教材”的重要论述，就是要青少年学生通过对教材的学习来提高自身的本领。“有担当”是时代新人的必备品质，意味着担负责任，不懈奋斗。“时代呼唤担当，民族振兴是青年的责任”，“在实现中华民族伟大复兴的新征程上，必然会有艰巨繁重的任务，必然会有艰难险阻甚至惊涛骇浪，特别需要我们发扬艰苦奋斗精神。奋斗不只是响亮的口号，而是要在做好每一件小事、完成每一项任务、履行每一项职责中见精神”。习近平总书记关于教材建设的重要论述的核心要义是建设中国特色高质量教材体系，根本目标是要培养担当民族复兴大任的时代新人，从而为全面建成社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴奠定人才基础。习近平总书记关于教材建设的重要论述，就是通过建设高质量教材体系这个育人育才的重要依托和关键环节，指引广大青少年牢固树立远大理想信念、增强服务国家和人民的本领，并把这种理想信念维系下的本领当作努力奋斗的使命和责任，真正成为担当民族复兴大任的时代新人。 来源|《教育研究》2022年第3期 作者|中国教科院课程教学研究所；执笔人：郝志军、王鑫
2022-07-25
加快构建立德树人体系2022-07-12 来源：《光明日报》 立德树人是一项系统工程，其体系的构建，要通过“一盘棋”系统理念，探索形成各领域同题共答、各环节同向发力的育人工作机制，完善“五育并举”“三全育人”格局，推进立德树人根本任务落地落实落细。 立德树人体系的内涵是什么 构建立德树人体系是推进新时代高等教育发展的必然要求。习近平总书记强调，要把立德树人内化到大学建设和管理各领域、各方面、各环节，做到以树人为核心，以立德为根本。构建立德树人体系，就是从顶层设计入手，致力打好人才培养“组合拳”，提升高等教育发展水平。 构建立德树人体系是深化高校育人工作改革创新的有效载体。当前，高校在教育实践中仍存在立德树人主体责任泛化、路径举措窄化、目标任务虚化、考核评价弱化等问题，致使立德树人仅成为少数部门和少数人的主责任务。构建立德树人体系，有助于破解制约立德树人成效的体制机制障碍，理顺权责关系，把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，全面提升高等教育质量，取得良好育人效果。 构建立德树人体系是运用系统观念推动工作的具体体现。立德树人涉及学校教育和人才培养各个环节，体现在教学、科研、管理、服务和实践等诸多活动中，需要制度、评价、资源等方面的协同配套。习近平总书记强调：“系统观念是具有基础性的思想和工作方法。”只有以整体的眼光看待问题，系统设计、全面推进立德树人体系构建，充分调动全域、全员的育人积极性，才能实现整体效应最大化。 体系如何构建 立德树人是对人才培养规律的高度凝练和深刻总结，这就决定建设立德树人体系并非另起炉灶，也非平地盖高楼，而是对现有人才培养体系的升级改造与拓展延伸。通过理念融入、制度调整、资源保障和评价支持，有效拓宽立德树人可能路径、强化立德树人制度保障，提升立德树人实际成效，形成体系化的立德树人资源、平台与监测网络，做到全员、全程、全方位育人。因此，立德树人体系建设的基点是将立德树人体系与人才培养体系融为一体，这一建设思路，既可避免另起炉灶带来的工程烦琐及体系兼容问题，也能规避任务指向的建设方式引发的运动式落实的窠臼，做到常态化、系统化地落实立德树人根本任务。这就要求立德树人教育体系要嵌入人才培养体系之中，以树人为核心、以立德为根本、以制度为保障，注重高校场域、教师劳动与学生学习的特点，统筹教学、科研、管理、实践与服务育人。 我们在实践中探索构建了思想政治教育体系、科学知识教育体系、创新创业教育体系、实践能力教育体系与综合素质教育体系相结合的立德树人体系。思想政治教育体系旨在将思想政治教育贯穿于人才培养全过程和各环节，培养明大德、守公德、严私德的社会主义建设者和接班人；科学知识教育体系则以“厚实基础、关注前沿、科教融合、协同育人”的指导理念，注重打牢学科和专业基础，拓宽学术视野，鼓励用高水平科研成果支撑和反哺教育教学和人才培养；创新创业教育体系则以培养创新精神和批判性思维为抓手，打造创新人才培养特区；实践能力教育体系则以实验教学和工程实训为重要内容，着力提升学生实践技能和动手能力，让学生既能仰望星空，又能脚踏实地；综合素质教育体系则旨在通过打造高水平文化素质教育课程和学术讲座，提升学生人文情怀和综合素养，培养既有科学精神又有人文素养的高素质人才。五个方面虽有各自内涵，但彼此相顾，一体贯彻，成为一个相互贯通、相互促进、相互支撑的整体。 健全立德树人如何突破“上热下冷” 立德树人根本任务的落实，不仅需要育人体系的升级调整，也需要保障体系的协同跟进。高校要打破落实立德树人根本任务过程中存在权责不匹配问题，将条件保障和资源分配紧紧围绕立德树人进行配置部署，突破“上热下冷”困局，激发学校育人新活力。 各项保障机制具体包括制度供给体系、资源分配体系、教师管理体系、服务提升体系与评价支持体系。制度供给体系旨在系统梳理并调整与立德树人根本任务不相适宜的制度举措，提供良好的育人制度环境；资源分配体系意在根据立德树人根本任务配置资源，以目标定任务，以任务配资源，将立德树人成效和人才培养质量作为院系年度考核和教师收入分配的重要标准；教师管理体系重在引导教师回归育人初心，争做教书育人的大先生和学生成长的引路人；服务提升体系意在提升管理人员的服务育人意识，为立德树人和人才培养保驾护航；评价支持体系旨在破立并举，将立德树人成效和人才培养质量作为教师职务晋升、岗位聘用、评优评先以及院系考核和干部任用的重要标准，通过评价指挥棒的作用，激发和引导关键主体落实立德树人根本任务。 思想道德教育、科学知识教育、创新创业教育、实践能力教育、综合素质教育相结合的立德树人体系，是华中科技大学培养卓越人才具体实践的结晶，也是开展一流大学建设的具体行动。实践探索显示，立德树人体系在促进学生德智体美劳全面发展，造就堪当民族复兴大任时代新人方面取得了很好的成效。（中国工程院院士、华中科技大学党委书记 李元元）
2022-07-18
国际教学设计研究发展二十年探微作者简介盛群力（通讯作者），教授，博士生导师，浙江大学教育学院课程与学习科学系，研究方向：教学理论与设计qlsheng57@126.com）；陈伦菊，博士研究生，浙江大学教育学院，研究方向：教学理论与设计（11703005 @zju.edu.cn）。 摘要：教学设计学科由加涅 20世纪 60 年代创立。到 20 世纪 90 年代，第一代教学设计理论与模式进 入相对成熟期。为了跟上时代发展步伐，教学设计理论开始转型，在教学设计、学习科学、教育技术以及教学 实践等领域快速发展，尤其是首要教学原理、首要学习原理、综合学习设计、意义学习设计、认知负荷理论、教育目标分类、学习方式分类、四维整合模式等将教学设计研究推到新的高度。国际教学设计研究发展 20 年 的特征是老骥伏枥，老树新花；新人迭出，多点中心；扎根实验，应用为先；理论多样，有容乃大。教学设计的 转型已经完成，未来将继续面向社会发展需要深化理论，强化应用，为教师提高教学育人质量服务。 关键词：教学设计；学习科学；教育技术；学科发展 一、引言教学设计学科的创立者是罗伯特•加涅（Robert Miles Gagné）。1965年，加涅出版了《学习的条件》；1974年，加涅和布里格斯合作出版了《教学设计原理》（Gagné，1965；Gagné et al.，1974）。到20世纪80-90年代，以加涅为代表的第一代教学设计理论已比较成熟。加涅曾获得过教育心理学桑代克职业成就奖（1974）。加涅的“学习条件论”、罗米索斯基（Alexander J. Romiszowski）的“系统设计论”、梅里尔（David M. Merrill）的“成分呈现论”、赖格卢特（Charles M. Reigeluth）的“精细加工论”、凯勒（John M. Keller）的“动机设计论”、兰达（Lev N. Landa）的“算启教学论”、巴纳西（Bela Heinrich Banathy）的“宏观设计论”，考夫曼（Roger Kaufman）的“需求分析论”等都是第一代教学设计理论的典型代表。教学设计的转型大体是从20世纪90年代初开始的。1990年，加涅和梅里尔联合发表论文《教学设计的综合目的》，强调当教学从单一主题或者课时设计走向单元、章节或者学科设计时，就需要有综合性学习目标。这种学习可以称之为从事一项“事业”（an enterprise）。教学活动要致力于将各种单一的教学目标整合为“事业图式”，具体分为“表征、展示和发现”（denoting, manifesting, and discovering），以便发挥教学促进学习迁移的作用（Gagné et al.，1990）。1990年，梅里尔等人（Merrill et al.，1990a；1990b）发表论文，指出第一代教学设计主张的局限性，并提出第二代教学设计的基本主张。1996年，梅里尔（van Merrill et al.，1996）以及第二代教学设计团队发表了复兴教学设计的宣言。1997年，荷兰教学设计专家范梅里恩伯尔（van Merrienboer，1997）用英文写作并在美国出版了《掌握复杂认知能力》一书。此书出版后，梅里尔立即给予极高的评价，认为其开创了教学设计的新征程。不过，教学设计真正开始转型可以从2002年算起。这一年，梅里尔（Merrill，2002）发表了《首要教学原理》一文，范梅里恩伯尔（van Merriënboer，et al.，2002, 2018）发表了《综合学习的蓝图：四元教学设计模式》。这些标志着教学设计开始了实质性转型。那么，国际教学设计研究的文献数量以及研究队伍的代表人物有哪些？研究的主题有哪些？取得了哪些重要的理论或模式？二、教学设计发展代表人物分析 本研究通过WOS数据库核心合集，以“instructional design”为检索主题，以2001-2021年作为时间跨度，截止日期为2022年1月16日，共获取4888条原始文献记录；利用文献计量软件CiteSpace对原始文献记录去重处理后获取有效文献记录4779条；之后，再对文献数据集进行可视化分析，获得教学设计研究的发文变化趋势：2000-2008年间呈缓慢增长趋势，发文量保持在60-120篇之间。2009年起，研究文献快速增长，年发文量在200篇以上，尤其是2016年后，年发文量维持在400篇以上。可见，教学设计仍是教学研究的热点。统计显示，2001-2021年间发文文献累计最高被引量为792次，核心作者发文累计最低被引量为21.07，即最低被引21次以上的为核心作者，共198人。他们共同构成了核心作者群。文献被引量高于150次的作者共23人（见表一），其中既有传统的经典教学设计理论先驱人物，如《教学设计原理》（被引336次）的作者加涅、《系统化设计方法模型》（被引220次）的作者迪克（Dick)，也有深受欢迎的多媒体学习理论和认知负荷理论专家，如梅耶（Mayer，被引次数第一，792次）、帕斯（Paas，被引662次）、斯维勒（Sweller，被引652次）以及综合学习设计的领军人物范梅里恩伯尔（被引486次）。可以说梅耶、帕斯、斯维勒、乔纳森（Jonassen）、范梅里恩伯尔、赖格卢特（Reigeluth）、梅里尔（Merrill）、加涅和基尔希纳（Kirschner）等都是核心作者群的关键人物，也代表了当下有影响力的教学设计理论流派。最近20年教学设计理论的发展，成果之丰富，队伍之壮大，远远超过人们的预期。依据23个高被引作者的数据以及其他资料，本研究拟对以下八位教学设计代表人物重点分析。（一）老树新枝：教育目标分类重大突破 学习结果分类或者教育目标分类一直是教学设计或教育理论研究的重点。加涅提出五种学习结果——言语信息、智力技能（区分、概念、规则和高级规则/问题解决）、认知策略、态度和心理动作。布卢姆的认知目标分类学涉及知识、领会、应用、分析、综合和评价六种水平，在情感领域和心理动作领域也作出了相应的分类。布卢姆分类工作历时十年（1956-1965年），产生了巨大影响。加涅的学习结果分类和布卢姆的认知目标分类都是同一个维度，前者重结果类型，后者重水平等级。那么，能不能把两者结合起来，既重视学习结果性质——学习什么样的知识和能力，又重视学习结果水平——掌握到什么程度，这是研究的突破口。在这一领域进行开拓尝试的是梅里尔。他在20世纪80年代提出“成分呈现理论”，将学业水平和教学内容进行二维分类。梅里尔（Merrill，1983）将学业水平分为记忆、应用、发现，将教学内容分为事实、概念、程序、原理。这种二维分类可以说是借鉴了加涅和布卢姆分类的优势，将原来各自注重的一个维度——学习结果和学习水平——转向了两个维度。布卢姆的教育目标分类修订工作自20世纪90年代初开始，历时十年余，于2001年出版了修订版。修订工作除得到原来的合作伙伴克拉斯沃（David R. Krathwohl）的积极协助外，具体领导这项工作的是课程专家和教师教育专家安德森（Lorin W. Anderson）。教育心理学专家梅耶也积极参与，甚至承担了修订版教育目标分类学专著的最重要两章——认知过程维度和知识维度的执笔任务。这足以显示梅耶的学习科学研究对教育目标分类学修订作出的贡献。布卢姆的认知目标新分类将认知过程分为六种水平：记忆、理解、应用、分析、评价和创造；将知识类型分为四种：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。认识过程维度和知识维度一起组成了矩阵，帮助教师合理定位学习结果和教育目标（Anderson et al.，2001）。很显然，布卢姆的修订版分类同梅里尔的分类非常接近，思考问题的方式几乎一致。可惜的是，梅里尔的这一创造性贡献一直没有得到应有的重视，甚至布卢姆修订团队在新的分类中也未曾提及梅里尔分类给予的启发。这造成的结果是人们都说布卢姆分类修订版增设“创造”认知水平，对重视培养创造性人才贡献巨大，却不清楚布卢姆修订版为什么要将原来认知水平的“知识”单列为一个维度——“知识维度”，将不同年级、不同学科（专业）的教学内容分为四类知识。这一缺憾实际上给布卢姆认知目标新分类学在课程、教学、评估、教研以及教师专业发展等领域的应用带来了偏差。许多人在制定课程目标或者教学目标仅考虑一个知识水平维度，而忽略了区分知识类别和学生高阶能力的培养。结合学科、年级和教材区分知识类别的教学，有助于减少死记硬背和机械操练，从而减轻学习负担。（二）另辟蹊径：应用学习科学不同凡响 梅耶是当代国际顶尖的教育心理学家和学习科学家。多年来，梅耶获得各种研究奖励，包括桑代克教育心理学职业成就奖、斯克里布纳（Silvia Scribner）学习和教学研究优秀奖、乔纳森教学设计和技术领域卓越研究奖以及心理学教育应用和培训杰出贡献奖。梅耶被《当代教育心理学》杂志评为世界最有成效的教育心理学家，在Google学术搜索中是引证排名第一的教育心理学家。如果考察教学设计的发展只要了解那些被纳入教学设计学术共同体的专家有哪些新的进展，梅耶等人的研究不会被纳入到教学设计阵营去，毕竟他们的研究大多涉及学科交叉和学科融合。事实上，梅耶一直担任加州大学圣芭芭拉分校心理学和脑科学教授，对教学设计的发展做出了卓越贡献。2010年，梅耶出版了《应用学习科学》专著，这是他获得教育心理学桑代克职业成就奖、心理学教育应用和培训的杰出贡献奖后的又一巨作。该书出版后，梅里尔教授专门写了书评，称赞这是一本迄今为止最好的教学设计类图书。梅耶的研究兴趣是将学习科学应用于教育，帮助人开展学习，以便将所学的知识迁移到新的情境中。他的研究落在认知科学、教学和技术的交叉点上，目前主要研究学习策略、多媒体学习、计算机支持的学习和计算机游戏学习等。加涅的教学设计理论属于学习条件理论，主要体现在三个方面：五种学习结果分类、信息加工模型和九大教学事件。梅耶在这三大方面都取得了重要突破，真正发展了教学设计理论。1.如果说加涅在20世纪70-80年代提出了“为学习设计教学”，那么，梅耶（Mayer，1999）在世纪交替之际鲜明地提出了“为意义建构学习设计教学”。梅耶总结的意义学习、建构学习同时也是生成学习的三条基本原理：双重通道原理、容量有限原理和主动学习原理，可以作为教学设计最重要的原理。2.梅耶在加涅的信息加工模型基础上，经过多年探索，提出了以感觉记忆、工作记忆和长时记忆为框架，同时有元认知和动机支撑的“人类记忆与学习的信息加工模型”。后来，他将该模型扩展为“多媒体学习模型”和“生成学习模型”(Fiorella & Mayer,2015)。与生成学习模型配套的有八种生成学习策略；与成功学习习惯配套的有20种学习习惯（覆盖八种学习策略）（fiorella & mayer,2005）。3.梅耶对学习结果分类的贡献有目共睹。除了参与布卢姆的新分类外，梅耶自己还将学习结果的知识类别分为五种：事实、概念、程序、策略、信念。这里将动力因素也包括进来或者单列了。4.梅耶研究时间最长，花费精力最多的是多媒体教学。他一直致力于探讨如何多媒体条件下取得最佳的教学效果。他通过100多项实验验证了十余条多媒体学习（数字化学习、在线与网络学习）原则，包括在多媒体学习中减少外部加工原则（前后一致原则、提示结构原则、删除冗余原则、空间邻近原则、时间邻近原则）、在多媒体学习中管控基本加工原则（切块呈现原则、预先准备原则、双重通道原则）、多媒体学习中促进生成加工原则（个性特征原则、原音呈现原则、图示形象原则、形象在屏原则、沉浸投入原则、生成活动原则）等（Mayer，2021）。（三）一枝独秀：学习方式分类终结硕果对学习方式（包括教学策略研究，多媒体教学原则研究等）进行分类，是许多教学设计理论持续探讨的话题。其中，综合学习设计的四种学习方式、首要教学原理的四种学习方式、生成学习模式的学习策略和学习习惯等是典型代表。不过，将学习方式进行单独分类，却是由一位认知科学家完成的。国际著名认知科学家季清华（Michelene，et al.，2014）教授经过几十年的实验研究，2009年提出了“主动学习理论”，2014年又总结为“ICAP学习方式分类学框架”，并于2015年获得美国心理学会颁发的教育心理学职业成就奖，2019年获鲁姆哈特奖（被誉为认知科学诺贝尔奖）。ICAP学习方式分类学将学习分为被动学习、主动学习、建构学习和交互学习。每种学习类型的心理机制不一，得到的学习结果也有差异。建构学习和交互学习是深度学习，达到自我生成和协同创新的高度。这一研究表明，越投入，越参与，越沉浸，就越有能力和素养（盛群力等，2017）。季清华（Michelene，et al.，2018）的学习方式分类学研究现已被转化为教师教育课程内容，教师被要求熟悉这一模式，并将其运用于学科单元设计中，能够总结运用效果，撰写相关应用报告。不同学校和不同学科的许多专业人员和教师正在对ICAP学习方式分类学开展验证研究。（四）跨界高手：聚焦学习设计宏图大展乔纳森是一位德艺双馨的教学设计理论家，其研究范围广，在教育技术学和教育心理学两个学科贡献非凡。他聚焦学习研究，在问题解决（包括决策、推理、案例、故事等）、建构主义学习环境、知识呈现与表征、技术与认识工具、任务分析等方面作出了巨大贡献，全面影响教学设计研究。乔纳森共编写37本著作，发表了182篇期刊论文，参与编写著作章节67篇以及其他形式的出版物。他的突出成就是独立主编了《教育传播与技术研究手册》第1版和第2版（每版都有1500多页）。1.提出学习结果分类并将之与教学策略相匹配（Jonassen et al.，1996）。乔纳森对学习结果的分类实际上反映了心理学研究强调复杂的、非良构问题的解决这一取向。另外，这一分类的另一个特点是它不仅适应于复杂的认知任务，也将认知、元认知、情意等学习结果加以综合考虑。具体来说，新的分类在结构化知识、心理模式、情境性问题解决、扩展技能、自我知识、执行监控和情意品质等方面都有独特见解。2.开展问题分类研究。乔纳森将问题分为良构问题和非良构问题两类，具体包括逻辑问题、算法问题、故事情境问题或应用题、运用规则问题、作出决策问题、排除故障问题、诊断－解决问题、运用策略问题、案例分析问题、设计构思问题和两难推论问题等，并提出了良构问题和非良构问题的教学设计步骤。当然，良构问题和非良构问题不是割裂的，而是代表连续统一体的两个端点。任何问题都可以在这一连续统一体中找到它相应的位置，主要依据问题的复杂性、目标状态的明确性、评价标准、问题领域所需技能的熟练程度、可能的解决方案及其解决路径的数量等而定。3.提出“意义学习分类学”。这一分类学将以往的研究综合为“意义学习模式”（a model of meaningful learning）（Jonassen，2007）。乔纳森认为，知识有两类：一类是学习者头脑中的知识，另一类是外部世界的知识。知识分布在不同环境中且镶嵌在学习工具中，也体现在学习者共同体的对话和协商中。处理好两类知识的关系，重要的是要创设有意义的学习环境。根据意义学习的特征，乔纳森认为应该将学习者看成是一个主动探究的、有目的的、善于对话的、反思的和有扩展能力的个体。这样的学习者是知己知彼的，有自我调节能力的。4.很长一段时间内将研究成果聚焦于创设建构学习环境。建构学习环境中的学习活动包括探究、表现和反思，相应的教学活动为示范、辅导和支持。乔纳森由此构建了建构学习环境框架。2013年，乔纳森（Jonassen，2013）在斯皮克特尔（Spector）主编的著作中撰写了一章“首要学习原理”。这是他对梅里尔“首要教学原理”的呼应。他说梅里尔研究工作一直聚焦于“知道如何去学”与“知道学什么”，主张的五项学习原理是：围绕一个问题（problem）、分别开展类比（analogizing）、建模（modeling）、推理（reasoning causally）和论证（arguing）。“首要教学原理”和“首要学习原理”可以看作是梅里尔和乔纳森各自研究成果的“缩影”（epitome）。（五）踏浪新歌：综合学习设计勇立潮头范梅里恩伯尔是第二代教学设计理论创立者中最年轻的专家，却是一位领军人物。他1997年出版的专著《掌握综合认知技能》，引起了教学设计界的震动。梅里尔对此书的评价是：加涅的理论是建基于20世纪60-80年代的各种先进理论，范梅里恩伯尔的理论是对20世纪80-90年代各种最佳理论的综合。十年后，范梅里恩伯尔出版了姊妹篇《综合学习设计的十个步骤》（与基尔希纳合作），将综合学习设计的操作程序作了探讨，2012年和2018年先后出版了第2版和第3版。1.人通过建构和熟练认知图式开展学习，并能对学习过程进行调控（自我调节学习）。因此，基本的学习类型有三种：图式建构型学习、图式熟练型学习和图式调节型学习。图式建构可以进一步分为归纳学习和精细加工两种。前者指从具体经验中进行抽象，实现认知图式建构；后者指通过将长时记忆中原有的知识和新知能进行联系，实现认知图式建构。图式熟练型学习还可以细分为知识编辑和强化两种。知识编辑指通过图式建构达成图式的初步熟练，形成“认知规则”[如果······（条件），那么······（行为）]；强化指经过长期反复练习后形成更高水平的图式熟练度。调节型学习主要包括监察和调控两个方面。监察通常指学习者关于自身学习的元认知思维。调控指学习者如何回应环境，或者如何基于自身的元认知思维调适行为。2.综合学习（complex learning）的特征是，整体化目标植根于不同学习领域，包括陈述性知识或概念领域、程序性知识或技能领域（包括感知和心理动作技能），以及情感或态度领域。因此，综合学习指同时发生图式建构（归纳和精细加工）、图式熟练（知识编辑和强化）和态度形成。综合学习的结果旨在实现迁移，即培养将已学到的知能应用到陌生问题或新情境中的能力。其主要假设是，综合学习可以产生高度整体化的知识库，在相互联系的认知图式中得以组织，由此促进迁移。3.在整体化知识库中，熟练图式有助于完成迁移任务中熟悉的部分。迁移无非是已经获得的熟练图式应用于完成迁移任务的常规方面。这就是“相同（熟练）知识之相同应用”，也就是学习任务和迁移任务之间含有熟练的图式或“共同要素”。在整合化知识库中，概括或抽象的图式可以使学习者在一般意义上理解新情境，并根据这种一般性理解采取行动。这就是“相同（一般）知识的不同应用”，也就是概括和抽象的图式可以使任务执行者能够解释迁移任务中的陌生部分，找到解决方案。毋庸置疑，当熟练图式专注于迁移任务的常规方面时，完成任务会更高效，以便腾出更多的资源用以解释图式，帮助理解任务中陌生问题解决的因素。4.四元教学设计（4C/ID）是面向综合学习的一种教学设计方式，旨在培育综合技能和专业能力。其基本假设是，综合学习的教育方案通常包含四个元素，针对四个基本学习过程：1）学习任务促进归纳学习；2）相关知能促进精细加工；3）支持程序促进规则形成；4）专项操练有助于强化规则。学习任务是教育方案的基石，其他三个元素都和这一基石相关，由此形成综合学习设计基本框架（见表二）。（六）百尺竿头：首要教学原理精益求精戴维•梅里尔既是第一代教学设计的核心人物，又是第二代教学设计理论的领军人物。其代表性著作是《教学设计理论》（1994）和《首要教学原理》（2013年第1版，2020年修订版）。梅里尔毕生致力于寻找效果好、效率高和参与度强的教学方式（e3 Instruction），为教学科学与技术事业的发展作出了重大贡献，为教学设计描绘了最绚烂的彩虹！梅里尔至少涉及三个重要的理论发展。“成分呈现理论”（Component Display Theory）将学习分为两个维度：内容类别和学业表现（content and performance）。前者包括四个类别：事实、程序、概念和原理，后者包括记忆、应用和发现。“基本呈现形式”（primary presentation forms，PPF）由内容（事例与通则）和呈现（讲解与探究）组成。这样就构成一个二维矩阵，讲解性通则（概括）、探究性通则（回忆）、讲解性事例（列举）和探究性事例（练习）。成分呈现理论和基本呈现形式可用于设计认知领域任何水平的教学，为计算机辅助学习系统的课程设计提供基础。“教学交易理论”（Instructional Transaction Theory）是一种基于计算机的教学设计。教学交易是一组算法，也是学习互动的模式，旨在让学习者获得某种知识或技能。这种理论具有三个组成部分：知识描述理论、策略描述理论和教学设计描述理论。教学交易理论被认为是第二代教学设计理论，扩展了加涅的学习条件理论。“首要教学原理”包括一组相互联系的原理：聚焦问题/面向任务开展教学，依次经历激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通。首要教学原理发展了学习内容与学业表现分类，将内容维度（记忆联想、识别部分、分类概念、执行程序、理解过程）与教学方式（讲解、答问、展示、练习）进行匹配。首要教学原理还采用“波纹环状教学设计”，重点突出问题解决为中心的教学设计程序和以扶放有度为特征的教学活动序列。（七）融汇百家：四维整合模式应声落地近40年来，赖格卢特（Charles M. Reigeluth）一直致力于建构教学设计理论，为奠定学科基础、勾勒学科基本理论和完善共通知识库不遗余力，出版了《教学设计的理论与模式》1-4卷。第1卷（1983）提供的是一张“快照”，展示了20世纪80年代初教学理论的发展现状，形成教学理论意识；第2卷（1999）是对面向信息时代的教学理论新范式在20世纪90年代取得的成就作出检阅，主要目的在于如何提供学习者中心或者因人而异的学习体验，以促进人的学习与发展。教学理论取得了长足的进步且日益体现出其应有的价值；第3卷（2009）旨在构建教学理论的共通知识库，推动教学理论建设深入发展，强化教学设计理论建设本身的总结和反思（包括探讨教学理论的框架和构建共同知识库的工具等），同时继续沿着面向不同教学方式（直接教学方式、讨论教学方式、体验教学方式、问题教学方式和模拟教学方式）和面向不同教学结果（技能发展、认知理解、情感陶冶和综合素养）两个教学设计的最主要方向集中攻关。第4卷（2017年）关注从师本教学范式转向生本教学设计理论、评估与课程的一体化，旨在探索促进人的学习与发展的有力方式，寻找在各种不同学习情境中满足不同学习者需求的创新方式。赖格卢特创立的教学设计理论是“精细加工理论”（与梅里尔合作），主要涉及教学内容的宏观组织策略，包括选择、排序、综合和总结四个方面。精细加工理论突出了概念、程序和理论三种学习结果的精细加工教学。赖格卢特和安润贞（Reigeluth & An，2021）新近合作出版了《四维整体模式：教学设计过程与生本中心理论的融合》一书。该书将教学设计过程与以学习者为中心的理论相结合，将以前划分的两个过程：学习设计策略/理论和教学系统开发融为一体，采用包括顶层、中层和底层设计在内的整体方法，为主要论题的开发和呈现提供了指导，也为下一代教学设计师提供了崭新的视角。《四维整体模式》最显著的特点包括：1）整体设计过程；2）分析/设计/评价循环和配套模板；3）整合多种教学设计理论；4）兼顾掌握主题与任务专长；5）整体教学排序；6）生本中心教学；7）提供非教学干预；8）快速原型设计；9）提供教学与示证两类目标；10）结果评价与过程评价统一。（八）异军突起：认知负荷理论独领风骚认知负荷理论（Cognitive Load Theory，CLT）虽然是以斯维勒（John Sweller）为代表，但他不是一个人在战斗。认知负荷理论起源于20世纪80年代，20世纪90年代以来逐渐成为教学设计研究的重要阵地。从一定意义说，众多教学设计和学习科学专家的研究都带有认知负荷理论的烙印，甚至可以说对认知负荷研究直接作出了贡献，像范梅里恩伯尔团队、梅耶团队等都是如此。一直到2011年，斯维勒才出版了《认知负荷理论》专著。要指出的是，斯维勒（Sweller，1999）在总结认知负荷理论前，就先写了一本教学设计专著《面向专业领域开展教学设计》。这本专著同传统的教学设计套路相去甚远，走的是一条认知负荷新路。其主体涵盖了与教学设计相关的认知架构、认知负荷理论、与学习解决问题相关的教学设计，以及混合视听材料。斯维勒（Sweller，2016）提出的响亮口号是“设计教学旨在促进学习和解决问题”“认知负荷理论的最终目的是提高教学效果，进而提出教学建议”。斯维勒等（Sweller et al.，1998）1998年联合发表论文的《认知架构与教学设计》标志着认知负荷研究渐入佳境。2003年，帕斯等（Pass et al.，2003）发表了《认知负荷理论与教学设计：新近发展》，2019年，斯维勒等（Sweller,2019）又联名发表《认知架构与教学设计：20年后》。卡柳加、钱德勒、莫雷诺、帕斯、伦克尔、艾尔斯以及基尔希纳（Kalyuga,Chandler，Moreno，Paas，Renkl，Ayres，Kirschner）等一批来自不同国家（澳大利亚、荷兰、美国、德国、英国等）的专家，从不同视角探讨认知负荷理论，包括认知负荷的性质与类别、人类认知架构、认知负荷测量、应对认知负荷的教学原则（效应）等。梅耶（Mayer，2010）曾在《探寻一种教学科学》一文这样说道：“教学设计应该以如何开展教学的理论为指导，即教学方法如何影响学习过程的理论。这是教学科学的核心前提。”他引用斯维勒的观点指出：认知负荷理论是这一领域最具影响力和研究最充分的教学理论之一。1.认知负荷是从人的认知架构特征启动研究的。人从外部环境接受刺激，将信息带入工作记忆。思考这些新信息并将其与先前知识联系起来，有助于将新信息转移到长时记忆。如果没有发生这一过程，信息就会从工作记忆中丢失和遗忘。一旦进入长时记忆，人们就可以根据需要“记住”信息，但也可能由于使用不足，从而失去检索能力，遗忘这些信息。毕竟长时记忆的容量是无限的，工作记忆是有限的。每当我们感到困惑，或觉得大脑因为太多的想法要爆炸，这都是因为有限的工作记忆容量正在超载。在认知负荷理论中，“认知负荷”一词代表任何占用工作记忆容量的东西。人通过组块化和自动化减少工作记忆的负荷。组块化主要针对概念性知识，自动化主要适合程序性知识(Lovell,2021)。2.认知负荷理论将认知负荷分为三类：内部认知负荷、外部认知负荷和关联认知负荷（intrinsic，extraneous, and germane cognitive loads）。内部认知负荷与学习相关，是学习任务本身带来的负荷，是希望学生的工作记忆被占用的负荷。外部认知负荷源于信息的呈现方式和结构，是教师应尽量减少的认知负荷。关联认知负荷指学习所需的认知负荷，用于处理内在认知负荷而非外在认知负荷占用的工作记忆资源。用于处理外部认知负荷的资源越多，用于处理内在认知负荷的资源就越少，学习的东西也就越少。从这个意义上说，内在认知负荷和关联认知负荷是紧密交织的(Plass et al., 2012)。最重要的是，学习者所经历的全部认知负荷是内部负荷和外部负荷的结合。换句话说，如果要进行学习，内部、外部和关联认知负荷加起来不能超过工作记忆的容量。这就解释了为什么认知负荷理论的核心建议是减少外部负荷，优化内部负荷和适配关联负荷。只有通过减少外部负荷和适配关联负荷，才能释放出工作记忆资源，将其分配给内部负荷，提高学习效果。3.认知负荷理论的一个假设是区分生物学原发知识和生物学次生知识（biologically primary and biologically secondary knowledge）。认知发展和进化心理学家大卫·吉尔里（David Geary）指出了这两种知识之间的区别。认知负荷理论研究者建议，教学应着重于生物学次生知识，因为生物学原发知识是无法教授的。生物学原发知识大多是一般领域技能，它是在广泛的任务中适用和可广泛迁移的一般能力。生物学次生知识主要是专门领域的技能和知识，只在特定方面适用。在某一专门领域新手和专家的主要区别在于，专家拥有更多相关领域的特定知识。4.目前专家一致认可的减轻认知负荷策略或者原则有17种，包括自由目标效应、工作样例效应、任务补全效应、注意分散效应、感觉通道效应、变式区分效应、要素交互效应、专长逆反效应、从扶到放效应、瞬态信息效应、自我管理效应、自我解释效应、想象演练效应、孤立元素效应、集合工作记忆效应和人体运动效应。这些原则经过20多年的澄清与完善，印证了认知负荷的内涵：建立在人如何学习知识之上的一组教学建议。 三、教学设计研究发展的特征分析（一）老骥伏枥，老树新花加涅、迪克、维果斯基、班杜拉等前辈专家，引领着学习科学和教学设计的发展。加涅的《教学设计原理》等专著还在继续修订，迪克的经典教学设计教材《系统设计教学》五年左右修订一次。由第一代教学设计专家罗斯维尔（William J. Rothwell）等人编写的《掌握教学设计过程：系统方法》，2015年出版了第5版。另外，第一代教学设计代表人物罗米索斯基、兰达的学术影响犹在。罗米索斯基的代表作《设计教学系统》，虽然没有修订，但是出版社一直在重印和数字化重排。和迪克一起合作编写教学设计教材的瑞泽（Robert Reiser），最近十几年主编的《教学设计与技术：趋势与论题》，已成为北美大学普遍采用的研究生教材，2017出版了第4版。布卢姆和安德森对教育目标新分类的研究，既体现了老树新花结硕果，也是老一辈专家与中青年专家合作的典范。赖格卢特的新作《四维整合模式》及其主编的《教学设计的理论与模式》第三卷和第四卷都体现了专业引领、专业合作和传承的特点。梅里尔的“首要教学原理”，迄今已二十年，结出了累累硕果，影响着一大批中青年学者接棒开拓。（二）新人迭出，多点中心教学设计近二十年的发展，与教学设计新生代的加入是分不开的。这里的新人，是指新生力量。这说明，我们不能仅仅从学科建设方面看哪些“老人”有新著作，哪些教学设计教材又有修订，而是要聚焦学习科学（教育心理学）、教育技术学、课程理论和教学理论以及在广阔教学改革和教学实践中涌现出来的新的研究成果。本文因篇幅有限没有提及或展开论述的哈蒂（John Hattie）的“可见学习模式”、马扎诺（Robert J. Marzano）的“新教学艺术与科学”、维金斯和麦克泰（Grant Wiggins and Jay McTighe）的“理解为先教学”以及费希尔和弗雷（Douglas Fisherand Nancy Frey）的“扶放有度教学”等，都是教学设计研究新人迭出的表现。第一代教学设计基本上以美国为中心，在美国萌芽、创立和发展。美国学者在第二代教学设计理论研究方面继续担任中心角色，像梅耶、梅里尔、赖格卢特、安德森、季清华，乔纳森、弗雷、斯滕伯格、凯勒、威金斯、马扎诺、罗森海因（Barak Rosenshine）和菲德尔（Charles Fadel）等，都在继续引领担纲。不过，教学设计研究的中心不是一花独秀了，而是迎来了百花齐放。范梅里恩伯尔、基尔希纳、帕斯等来自荷兰；斯维勒和哈蒂（John Hattie）来自澳大利亚；希尔（Norbert M. Seel）来自德国；埃里克森（Lynn H. Erickson）来自加拿大；克莱斯顿（Guy Claxton）来自英国。此外，联合国教科文组织和OECD等国际组织也积极参与。在这20年中，中国的教学设计研究也开始有了自己的声音，学科建设和研究工作走上了正轨。（三）扎根实验，应用为先新的教学设计理论大部分有科学实验的根基，是从科学实验中总结和提炼出来的，综合学习设计、认知负荷理论、多媒体学习原则等是典型的代表。脑科学的发展对教学设计理论产生了重要影响。科恩说：我实验室的研究重点是认知控制的神经生物学机制。认知控制是引导注意力、思想和行动与目标或意图保持一致的能力。神经科学的基本谜团是，这种协调的、有目的的行为能力是如何从大脑数十亿神经元的分布活动中产生的。我们至今仍然对如何产生认知控制知之甚少。另外，“通用学习设计”将知识分为三种，并与大脑的部位对应。“理解为先教学模式”3.0版将“教学升级”同脑科学的应用，尤其是快乐中枢联系起来。认知负荷研究的重点是工作记忆和长时记忆的运作机制，并在此基础上提出不同的教学原则。教学设计20年发展也体现了回归初心，回归实践，更加重视应用的特征。它作为一门学科是从20世纪60-70年代逐渐确立起来的，其源头和二战的军事培训效率有关。但教学设计在发展过程中，也陷入了学科自大或者学科自诩的窘境。加涅的教学设计理论很完备，但应用起来困难，许多教师阅读加涅的著作感到吃力；梅里尔的成分呈现理论、凯勒的动机设计理论等在实践推广中都遇到了瓶颈。所以新的代表性教学设计模型，如综合学习设计，十分注重同职业能力培养和现实问题解决联系起来（以至于很多人认为综合学习设计是面向职业教育的理论）；首要教学原理的特色是梅里尔将原来高入云端、让人不得要领的“成分呈现理论”通俗化，直接面向实际应用——包括各级各类学校教学和培训事业。赖格卢特在中小学开展了十年学校系统改革的基础上，总结提炼出“重塑学校”模式（宏观教学设计）和一般教学设计模式（四维整合模式）。教学设计是面向应用的，一大批在教学实践和教学改革中总结提炼出来的教学设计模式，如理解为先教学、新教学艺术与科学、扶放有度教学是其突出代表。这些来自于教学实践，受到教师广泛欢迎的教学设计模式，同综合学习设计、首要教学原理、四维整合模式、认知负荷理论和多媒体教学原则等一起构成了教学设计转型的标志性成果。（四）理论多样，有容乃大二十年来，教学设计的模型不断得到完善和修补，以适合时代变革的需要。但教学设计20年的发展更多地体现为一般教学设计模型的再造。这种再造不是对ADDIE模式的修修补补，还是超越了加涅的教学设计思想，体现为一种颠覆性的重生。代表性模型是综合学习设计、首要教学原理和四维整合模式。它们突出了整体设计、教学面向任务和聚焦问题，推进教学走向学习迁移。教学设计理论多样化，将重点置于研究高阶能力和问题解决，不再将线性任务分析作为重点分析对象，片段化、零碎化的机理不受青睐，线性模型不再风光，取而代之的是波纹环状模型、迭代演化模型等，也是教学设计理论的重大转变。这种转型不是简单地说从认知主义转向建构主义，也不是单一媒体转向多种媒体，而是为促进有意义学习、生成学习、建构学习、项目学习、综合学习、任务学习的发生而设计教学（这是面向概念、规则、原理、过程、策略和动力的学习）。 (开放教育研究 2022-07-04 08:13 发表于上海)