2022-08-22
于素梅：家长如何引导与陪伴孩子锻炼 青少年儿童的健康成长不仅关系到国家的命运，也关系到家庭的幸福，因此成为全社会关注的焦点。体育锻炼对促进下一代的体质健康和全面发展的重要性不言而喻，也应成为每个家庭生活中不可缺少的必需品。作为家长，在营造家庭体育氛围、帮助孩子养成运动习惯的过程中，应如何对孩子进行科学有效的引导与陪伴呢？ 认识体育的意义，注重孩子体育兴趣和习惯的培养 目前只重孩子的文化教育而忽视体育教育的现象仍在不少家庭存在，孩子的学习固然重要，但从长远发展来说，孩子还必须是健康的、阳光的、吃苦耐劳的、积极向上的。而体育在塑造孩子的健全人格方面无疑承担着无法替代的重任。 什么是体育？在一定意义上说，体育是生命教育，不仅仅只是身体教育。它能够使人的生存更有保障、生活更有质量、生命更有意义。掌握游泳、野外生存等技能，能更好地保全生命；体育增强体质、增进健康能够确保生活的质量；体育有助于人更好地适应社会、融入社会，并有能力、有情怀服务社会。 从孩子自身发展的角度来看，体育具有育体、育智、育心综合育人的功能，对孩子的发展具有全面促进作用。育体中的“体”是指身体，育智中的“智”是指大脑，育心中的“心”是指情志。 家长只有从根本上认识到体育的重要性，才能改变观念，在家庭生活实践中真正注重对孩子体育运动兴趣和习惯的培养。 锻炼要力求科学，遵循孩子的生长和发展规律 参加体育锻炼一定要注重科学性，不科学的运动不仅难以达到理想的效果，还可能发生运动损伤，甚至危及生命。不科学的运动是不够完整的，如在运动前不做准备活动、运动后不进行拉伸放松；不科学的运动安全隐患也较为突出，容易在运动中出现伤害事故；不科学的运动还表现出对不同人群的不完全适宜，如低龄化、过早专项化等。 科学锻炼一般要符合“四有”标准，即要有规律、有指向、有条件和有差异。有规律，是指遵循生长发育规律、动作与认知发展规律、动作技能学习“窗口期”分布规律，还要遵循素质发展敏感期分布规律等。只有符合规律的运动才能达到理想的锻炼效果。 有指向，是指要达到精准锻炼，要依据需求实施有明确指向的锻炼。由于锻炼者的目的不同，选择锻炼的内容和方式方法就应该具有针对性。如增强体质健康的锻炼，就要根据正常体质和不良体质之不同实施有针对性的锻炼。对于“软、硬、笨、晕”的不良体质，又要区分具体是要提升哪方面体质的锻炼，是“小胖墩”减脂、“小眼镜”防近视、“小豆芽”增重还是“小糖人”降糖等。根据不同的锻炼目的，采取有针对性的锻炼手段才能精准有效。 有条件，是指体育锻炼强体、增智、促心是有条件的，绝不是单独强化体育就能发挥作用的，还受睡眠是否充足、膳食是否平衡等关键因素的影响。一个睡眠长期不达标的人参与锻炼本身就存在较大风险；一个长期营养不良或不均衡的人参与锻炼也应该有所调整。绝不能夸大体育的功效而忽略其他因素的影响。 有差异，是指个体之间锻炼要有差异，不同的人由于有着不同的生长发育基础、素质发展基础、技能学习基础以及年龄、性别的差异等，参与的体育锻炼要有差异性，不能一刀切，不能照搬他人经验。一个人在不同年龄段、不同发展期、不同时空下的锻炼都要灵活把控。 高质量陪伴孩子锻炼，注重教育与深度参与 孩子的科学锻炼，需要家长的高质量陪伴，主要体现在育人为先、互动为重、科学为本。 过程中注重教育。家长在陪伴孩子参与体育锻炼的过程中，绝非只是带着孩子一起跑跑步、打打球等单一技能的练习那么简单。高质量陪伴还要在锻炼的过程中强化对孩子的教育和引导，包括培养吃苦耐劳、坚持不懈、拼搏进取等精神，包括缓解疏导孩子的不良情绪等。 深度参与注重互动。家长要达到高质量陪伴孩子的体育锻炼，需要真正地深度参与，即和孩子一起运动，而不是只在一旁观看或督促。一方面，家长自身的锻炼也同样促进健康，同时为儿女做了好的榜样。另一方面，家长深度参与式的陪伴，对孩子也是一个激励，会让孩子参与锻炼更积极、更能坚持，同时增进亲子间的亲密关系。 科学锻炼合理安排。科学锻炼除了要遵循“四有”标准外，家长在陪伴孩子锻炼时，还要结合孩子的兴趣爱好、运动需求等合理选择锻炼项目与方式；要根据孩子的生活作息、饮食状况、运动习惯等精准把握锻炼时间、场所等；要根据孩子的生长发育情况，理性判断由谁来陪伴、如何陪伴才能达到科学有效的目标。 家长陪伴孩子进行科学锻炼，既需要理念上的重视，还需要爱体育、懂体育、会体育，才能更好地激励孩子热爱体育、参与体育、受益于体育，真正促进孩子的健康全面发展。 （原载7月10日《中国教育报》。作者单位系中国教育科学研究院）
2022-08-18
双向驱动的学生综合评价新范式■“聚焦国家教育数字化战略行动”理论篇④教育评价改革的需求与智能技术的发展，从理论、技术上均有突破现有困境的可能。在理论与技术的双向驱动过程中，通过评价模型构建、数据采集、数据智能分析、评价应用等环节的迭代优化，形成稳定且成熟的学生综合素养评价体系，发挥评价结果的导向、诊断、调控和改进作用，实现“以评促育”。教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出要“健全综合评价”。在教育数字化转型的背景下，特别是教育信息化取得长足进步的今天，学生的综合评价需要构建以核心素养为底座的学生全面发展理论模型与指标体系，依托常态化教与学信息化应用所采集的学生客观行为、身心发展和结果数据，并积极探索形成各指标与多模态数据的关联映射关系，从而建立起理论指导技术应用、技术应用优化理论模型的双向驱动评价新范式。双向优化的新范式如何全面理解理论与技术双向驱动下的学生评价新范式?首先，新范式的重中之重是，理论站得住，技术可操作，两者相互促进，在迭代中形成不断优化的评价解决方案。新范式不仅在于理论层面的拓展与深化，而且涵盖方法层面的创新。一是理论上的完备性和综合性。理论层面的完备性重在指导评价内容的全面性，即对学生面向新时代跨越学科特性的必备能力、关键品格和价值观的全面覆盖。综合评价不是对已有德智体美劳各要素的分立性判断，而是对学生能力发展的基础性和必要性成分的综合判定。学生问题解决能力、批判性思维、心理健康、亲子关系、家国情怀等，都是综合评价涉及内容。二是技术上的可行性和先进性。新技术的使用，使采集和汇聚学生不同场景的客观数据已成为可能，突破了以往综合评价依赖主观经验的局限。同时，利用多模态数据的智能处理与分析技术可以对不同来源、不同结构的海量数据进行处理和分析，构建特征数据与各指标的映射关系，从而深度挖掘学生综合素养发展过程与特点，并为学生个体提供综合性评价结果和未来发展建议。三是理论与技术不断迭代的发展性。新范式下，基于智能技术的持续动态采集能力，学生综合评价可以对特定时间范围内的学生能力变化进行持续刻画，精准洞察学生个体在一定时间范围内的发展变化，从而支持对学生的增值评价；并且，通过对相关评价信息进行关联挖掘、分析，能够实现针对学生发展规律的理解。更重要的是，大数据支持下的强化学习和主动学习，又帮助我们进一步挖掘出能够表征理论指标的更多数据特征，从而支持理论模型的不断迭代优化。新范式的构建新范式坚持理论科学性与技术可行性的有机统一，总体来说，新范式的核心理念可以概括为“四个环节”“双向驱动”与“循环迭代”。四个环节主要包括模型构建、数据采集、数据智能分析以及评价应用。第一，学生综合评价模型构建。学生综合评价模型的构建不再完全依靠教育学领域专家，而要联结多领域专家共同构建一套以“中国学生发展核心素养”的文化基础、自主发展、社会参与三个方面为基础，适应时代发展、共识性与可解释性较强、灵活性较高的学生综合素质评价模型。第二，多场域多模态的数据采集。新范式下，数据采集方式、数据来源、数据模态等方面有了根本性的改变。数据采集方式方面，突破传统调查、填报为主的采集方式，转向基于教育信息化基础数据汇聚，走向伴随式数据采集为主的趋势。数据来源方面，不再局限于学校场景，而是延伸至对学生发展至关重要的家庭、社区、科技馆等多种典型场域。数据模态方面，除了文本数据以外，还能够采集包括音频、视频、图像、生理信号等多模态数据。第三，多模态数据智能分析。通过分析旨在将多模态数据指标与学生发展特征建立关联映射关系。面对复杂的、非结构化的多模态数据，首先要做的就是对其进行包括缺失值处理、无效数据剔除等工作；然后依据评价理论模型，通过特征变量提取等方法提取特征，构建综合评价的各指标与不同模态学生表现性数据特征的映射关系。第四，学生综合评价应用。基于上述三步，将构建起学生综合评价的数据表征能力。在此基础上，我们就可以搭建起学生综合评价的应用体系，通过常态化的应用，去验证理论模型，优化技术服务，从而实现综合评价应用的常态化和科学化。从以上四个环节来看，通过融合“理论”与“技术”优势，形成了从理论到技术的“自上而下”（理论指导技术应用）和从技术到理论的“自下而上”（技术应用优化理论）的双向驱动机制。就理论到技术的“自上而下”而言，实质是从权威的角度出发构建学生综合评价理论模型，为多模态数据采集、多模态数据智能分析以及学生综合评价应用提供基本理论指导与模型服务支持。就技术到理论的“自下而上”而言，实质是从数据出发构建基于数据的学生综合评价模型，为学生综合评价指标找到可测量、可计算的数据指标，提炼出相应的数学结构，计算出学生综合评价结果，为结果应用提供参考，进而优化、完善理论。通过“模型构建—数据采集—数据智能分析—评价应用—模型构建”的闭环反馈、多轮迭代流程，新范式下的评价模型持续优化，数据来源持续丰富，数据处理持续精准，最终使学生综合评价能够适应不同场景需要。但是，针对不同的情形，循环迭代过程中所要迭代的侧重点也不一样，大致可以分为三种情形：一是教育学、心理学等领域已有成熟理论模型和方法的评价内容，迭代优化数据采集点；二是教育学、心理学等领域尚无成熟理论模型和方法的评价内容，迭代优化评价指标以及指标权重；三是教育学、心理学等领域已有理论模型，但尚无测量方法的评价内容，迭代优化评价模型与数据采集点。新范式的实施路径理论与技术双向驱动的学生综合评价新范式从理论走向实践，解决教育评价实践中存在的问题，必然会遇到挑战。在实践中有效解决以下四个关键问题，将利于持续推进新范式的落地应用。一是破解数据汇聚难题。我国教育信息化发展历经40多年，已经建立起了完备的应用系统或平台体系。然而，如何汇聚海量多源异构数据？首先，建立健全数据标准规范体系是从源头上保障数据格式的规范与统一。其次，建立高一级别的数据采集与汇聚平台，通过统一的数据接口对接各应用系统或平台，实现各取所需。二是保障数据安全和隐私。针对不同应用系统或平台的海量数据能够汇聚融合的情况下，组合数据加密、签名、隐私处理等方法确保数据在传输、存储以及应用过程中的安全性。针对不同应用系统或平台的海量数据无法汇聚融合的情况下，采用联邦学习技术保证学生个人的隐私不外泄，同时还能保证数据拥有方的利益。三是加快建立综合评价常模。从长远来看，学生综合评价的结果要服务于我国人才培养与教育评价改革。常模建立能为评价结果应用提供参考的基准线。一方面，对于可以确定因变量的指标或维度，引入数据科学方法进行分析；另一方面，对于数据科学方法无法进行合理权重分配的情况，以教育科学方法为主，结合数据科学方法确定权重，这均为常模构建提供了支持。四是遵循定性与量化评价相结合。新范式下，学生发展的一切指标均可以通过智能技术采集客观数据进行量化评价。然而，从评价的科学性与当前技术的可行性来看，这是一种理想状态。因此，在实践中考虑这一问题时，我们主张不走极端的数据决定论支持的绝对量化评价这一道路，纯粹的量化评价对学生综合评价并不完全适合，而是需要将定性评价与定量评价结合起来，共同针对学生某一发展指标进行科学、客观、全面评价。《中国教育报》2022年07月13日第4版
2022-08-08
让课堂教学充满“课标味”——论教学与课标的共生关系摘要：课堂教学应该充满“课标味”。多年来很多教师不读课标，直接拿着教材、教案就上课。读课标，课堂教学才能常变常新，教师才能与学生共同养成阅读习惯，才能让教学有改革味、项目味、成果味。教学与课标是共生的关系。进入21世纪以来，义务教育阶段的各门学科先后经历了三个课程标准（2001、2011、2022年版），可是有多少教师并没有把所教学科的课标完完整整地看过一遍，还扬言不读课标照样可以教书，照样可以让学生取得不错的分数，照样可以让很多学生考上“双一流”大学，因为教材是按照课标来编，自己按照教材教，按照教育主管部门配发的教辅用书及命题方向来教，也没有违反课标之精神。这种逻辑看上去非常合理，无懈可击，但如果这些教师读了课标，并让课堂教学充满课标味，他们就会知道自己错了。我做了近20年的教师培训，只要涉及课程标准主题，我就把一段话送给参加培训的教师：“在美国，国家《英语语言艺术标准》已经成为衡量教师的母语教学水平和教育质量的重要标尺。教师可以灵活处理教学内容，但是，无论怎么教学，都必须遵守课程标准。走进美国语文课堂，可以看到这样的景象：教室的墙壁上贴着课程标准，黑板上写着课程标准，家长拥有课程标准；教师教学为了实现课程标准的要求，各州标准化统一考试紧扣课程标准。课堂教学处处围绕课程标准展开。课程标准几乎成为美国语文课程教学的‘圣经’，处处有标准，时时看标准，课程标准已经成为美国语文教育人士开口必谈的话题。”很遗憾，20多年了，我们对待课程标准还没有出现这样的景象。进入21世纪，我国义务教育课程标准差不多每十年修订一次。其实世界上有不少国家，4～8年就对语言、数学、科学等学科课程标准进行修订。为什么？因为世界变化太快，昨天的正确，今天就有可能是错误的；昨天的难题，今天就有可能解决了。而新课程标准肯定会吸纳新的研究成果，废除错误的理念，呈现更好的策略。把这些体现于课堂，就是新教学。比如，《义务教育语文课程标准（2022年版）》四个学段的“识字与写字”要求有如下变化。第一学段：将原来的“能按笔顺规则用硬笔写字”改成“能按基本的笔顺规则用硬笔写字”。汉字书写的笔顺规则有“基本笔顺规则”和“补充规则”，也就是说，接下来，“补充规则”就不要教了。如果教师不看课标，没有发现这点变动，很有可能继续按照传统的方式，即把所有的笔顺规则都教了。教过一二年级的教师都清楚，在笔顺上花费的时间真多，由于教材在这方面编得不科学，教师多是按部就班没有创新地教，学生学得真苦。这次课程标准在这方面降低了要求，其实就是淡化传统的笔顺教学给学生带来的负担。第二学段：增加了“感受汉字的书写特点和形体美”“能感知常用汉字形、音、义之间的联系，初步建立汉字与生活中的事物、行为的联系，初步感受汉字的文化内涵”。第三学段：增加了“感受汉字的构字组词特点，体会汉字蕴含的智慧”。第四学段：把原来“临摹名家书法，体会书法的审美价值”改为“临摹、欣赏名家书法，体会书法的审美价值”。增加的这些内容，其实就是对过去一段时间识字与写字教学存在较严重问题的修正。最近20年，我在报纸杂志上、公开课中收集到200多个名师识字教学片段，通过查阅《说文解字》《汉字源流字典》《汉语大字典》《汉字图解字典》，发现有很多识字教学是有问题的，有的甚至是错误的。比如，我在一节名师公开课中听到这样一段“幸”字教学。师：同学们，你们知道什么是“幸”吗？生：“幸”就是幸福的意思。师：说得不太对。我们一起来看看“幸”这个汉字。请同学们伸出小手，跟我一起写。（生伸出小手）师：上面是“土”，下面是人民币符号“¥”，代表有钱。幸福就是你得有钱，没钱就不幸福。（生个个睁大眼睛）师：在土里种着种子，收获了很多庄稼，是不是很幸福？所以幸福里面有土，古人说“土里生金”，“金”不就是钱吗？生：是！师：如果你很有钱了，是不是很幸福？生：是！师：“幸”就是土里种了东西有收获，并且家里很有钱，或者说土里生出了很多黄金，有钱了，所以幸福。（听课教师报以热烈的掌声）新课程标准来了，这样的“精彩”还能继续吗？如果查一查前面所说的几本字书，会发现“幸”的写法如下（见图1）。 图1 “幸”的不同写法 其中两个大篆及小篆的“幸”，下半部都像“羊”，而不是这位教师所说的人民币符号。《说文解字》中说：“幸，吉而免凶也。”本义就是重罪犯或死囚脚颈连锁，即将被处死时，突然得到赦免，也就是“吉而免凶也”。当我们了解这个字的源流后，就知道这个字里藏着大智慧，即“幸”就是给人自由，与钱相比，要高一个档次。如果我们再去了解“福”字的源流，就会知道“福”就是为人祈福，自己才有福。所以，幸福就是给人自由、为人祈福，别人才能给自己自由、为自己祈福。古人这样造“幸福”，是大思想、大文化，可是却被教师教成“有钱才幸福”，何谈思想、文化啊！又如“武”字，很多学生特别容易给它多加一撇。传统教法是让学生反复订正。有了新课标之后，教师应该这样教：武，会意字，从止，从戈。这个字从甲骨文至小篆，都是把戈挂起来的。后来变成楷书，就将“戈”的“横”变成短横，把“戈”中的“撇”（其实是刀剑）拉成“长横”，意思是把刀剑挂在墙上。把戈收起来，挂起来，不再打仗了，才是武，也就是止戈为武。这个字表达着对美好、和平的愿望。如果加上了撇，就意味着刀剑没有挂起，还在腰间，那么战争不是还在继续吗？这样教，就教出了智慧，教出了文化，教出了自信。再好的教材也无法展示出学科的全部，也不可能把课标所有的精神都表现出来。这就需要教师在课程上下功夫。什么是课程？“课程”的原意就是“跑道”，就是“起点”，就是学了之后能奔跑起来。实事求是地说，我国这二三十年里，绝大多数的教师就是不看课标，只教教材、多做题，偶尔让学生看看课外书。经过层层筛选，考上大学的学生，本该个个珍惜，发愤图强，更加优秀。事实上，很多名校的优秀大学生居然跑不动了，挂科了，“躺平”了。按照高考的那个分数，很多人可以成为各行各业的精英，仅仅四年大学，就让很多人失望了。为什么？只要你读过清末的课程标准、民国时期的国语课程纲要、中华人民共和国成立之后的所有语文教学大纲和教学纲要，还有21世纪的语文课程标准，就会发现，在一百多年的时间里，《义务教育语文课程标准（2022年版）》是最重视整本书阅读的。虽然2011年版的语文课程标准中也有“倡导少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位”这条理念，但年段中没有具体的整本书阅读目标和内容以及实施建议、教学建议，也就没有多少整本书阅读的事了。 2022年新课标第一学段的“学段要求”中就有了“整本书阅读”的要求，即“尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书”，其余学段也都专门列出整本书阅读要求。在课程内容上，“整本书阅读”是六大学习任务群之一，课程标准制定者也将其界定为“发展型学习任务群”，其余五个任务群，个个都要有“整本书阅读”。学段要求有了，课程内容有了，学业质量、课程实施方面也都有很多文字在讲述整本书阅读。如果教师不读课标，不了解百年来各教学大纲、课程标准中整本书阅读的缺失情况，就不会充分理解新课程标准如此全方位地重视整本书阅读的意图，接下来也就只能继续按照原有的方式教教材上的“整本书”。这样是无法帮助学生养成读书习惯的，学生自然也就跑不远了。多年来，我一直认为，一位真爱语文的教师，新课程标准要读，旧课程标准也要读，最好能把清末的课标与民国时期的教学纲要，中华人民共和国成立之后的所有教学大纲，都进行认真的研读；还可以把我国香港、台湾地区的语文课程标准读一读；如果能够找到，还可以把美国、日本、德国、芬兰、丹麦等国家的语言学科课程标准读一读。读了之后，研究之后，语文课堂就有“课标味了”，就知道怎么抓读书才能让学生养成终身受用的读书习惯了。比如，美国2010年开始实施的《州共同核心课程标准》规定，小学六年读1404本书，占K-12的77.6%，也就是说，小学六年读书最多。1404本书，其中1000本是一二年级学生要读的图画书。英国最新课程标准规定，小学1～3年级不再编写英语语言学科教材，全用图画书代替，要求学生每周读11本图画书，三年要读1500本图画书。我们的新课标“文学阅读与创意表达”中规定第一学段的学习内容中有“阅读图画书，体会童真童趣”。“图画书”走进新课程标准，这是一件非常伟大的事！我国翻译及原创图画书只有20年左右的时间，但出版的数量是惊人的。据有关部门统计，我国四百多家出版社20年间出版翻译及原创图画书达16000种以上。但是，这20年来，一所所学校里，也只有少部分喜欢图画书的教师才在课堂里讲图画书，在量上也是极其不足的。很多教师没有好好读读图画书，更不知道图画书怎么教，当然也不可能带着学生在一二年级读1000本图画书。看新课标第一学段的学段要求及课程内容，整本书阅读的要求真的很高。虽然课程标准没有要求学生两年要读1000本图画书，但教师们只要愿意做，每天一定能找到20分钟，大声朗读2本图画书给学生听。如果再请学生的父母每天晚上陪伴阅读1～2本图画书，两年时间，所有的学生都可以读完千本图画书。读完千本以上图画书的学生，就真正地奔跑起来了！另外，如果教师给孩子读千本我国原创的优秀传统故事图画书，这样的阅读就是文化自信的落实。如果再能加上几百本外国经典图画书，对比之中，也能培养学生之原创精神，为他们种下一颗颗创作的种子。这次新课程标准在“课程实施”中增加了“教学研究与教师培训”这一项，第一条就是“坚持终身学习，提升专业素养”，其中的第一句话是“语文教师要养成良好的读书习惯，不断丰富语言学、文学、教育学、心理学等方面的知识，注重中华优秀传统文化积累，提升自身文化修养”。不读书，读书很少的教师，只能教课本，只能多做题，其教出来的学生可能有较高的分数，但肯定跑不远。大教育家佐藤学说过：“教师是‘教的专家’，同时也必须是‘学’的专家，在知识复合化、流动化的知识社会更应如此。对小学教师来说，所有学科的学问与教养全部得到提升是有困难的，但如果在现在执教每个单元的过程中都能读至少一本新书，教师的阅读就会使课堂上的学习内容有所丰富。请先从这方面着手做起吧！”2001年，我读实验版课程标准发现了课程标准有不少问题，于是写下拙作《语文课程标准（实验稿）存在问题浅探》，投给《成才导报》，一周后见报，整整一版（2002年5月8日A8版）。拙作谈了三个问题：一是教师需不需要解读课程标准，二是目标制定的力度不够，三是“具体”与“模糊”之规定要更科学（我重点谈了课程标准应该包含要求学生会认、会写的3500个字）。没有想到拙作引起了全省很多教师与专家的关注，半年时间内，一二十位专家、教师参与讨论。看着大家的言论，我继续思考课程标准，一个个新的问题跳了出来：“语文课程标准应该有什么样的读者群？”“学习语文的‘兴趣’怎能只重视激发？”“企业产品的标准与课程标准应该有相通之处！”“不能没有‘喜爱图书，爱护图书’的评价！”“茅盾文学奖的获奖作品，没有一部适合九年义务教育的学生读！”“整本书阅读需要大量的时间、指导，课程标准没有系统的、可操作的建议、要求！”这些思考也都陆续成文，在《中国教育资讯报》（现《中国教师报》）连载三期，《课程·教材·教法》等杂志及全国数百家网站都予以转载。因此我成为全国最早在媒体上对语文课程标准提出问题的教师。2003年，我从教师进修学校到小学教语文，根据我发现的那些问题，根据课标中首次出现的“课内外作文”，我开始在自己的课堂做“让100%的学生热爱汉字，热爱读写”的课题，这一课题让我开启“每天20分钟大声朗读整本书给学生听”之工程，开始实施师生每周读一本书计划，创造了“一次习作五课时赏评式教学模式”，发明了“十有作文本”，创造性地制定出“两个年段的七星评价表”来简单高效地评价学生习作······每年发表文章20余篇，出版了多本专著，课题成果让我获得了2010年江苏省基础教育教学成果一等奖。2012年，《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布。我一字一字、一遍一遍地读起来。我很高兴，因为我过去提出的多条建议被吸纳了，但进一步的阅读又让我发现了该课标还有一些问题，于是我从12个方面质疑课标：①应该根据年段设置目标和内容；②汉字的活性教育、精细思维不能缺失；③课外阅读量该从400万字变为4000万字了；④别叫写话、习作，直接叫写作更好；⑤写作研究等新成果、好做法，课程标准不能拒绝；⑥文体不能再淡化了，语感的培养不能少了精准的文体要求；⑦诗歌、剧本、研究报告等文体写作严重缺失；⑧课内习作、课内外作文的意义没有界定清楚；⑨对仍然使用的八处“提倡”、多处“建议”的深思；⑩一册要编多少篇课文才算合适、科学？背诵优秀诗人240篇（段）是科学、进步，还是落后？语法修辞等知识不是猛虎。我针对这些问题写了四篇文章，分别发表在《小学语文教师》（2012年3月）、《教师教研周刊》（2012年3月）、《小学语文教学》（2012年6月）、《中学语文教学参考（初中版）》（2012年7月）。我发现，2022年版新课标中，我的多条建议又被吸纳了。2011年版课标首次出现“多读多写”，结合我发现的问题，我在课堂中开始做两个项目：一是“让100%的学生热爱汉字、热爱读写”，二是“小学语文多读多写的实践研究”。我创造了“多读多写课程体系”（小学读1000本图画书，500本桥梁书，200本较厚的经典童书）、“大单元‘先写后教’变序教学课堂教学模式”“‘读书等身’整本书阅读评价”······这几个项目让我每年最少出版一本书，每年都有近20篇文章发表，每年都能开设“课标味”十足的公开课、讲座，两次获得了江苏省教育科研优秀奖，四次获得省市基础教育教学成果奖。2022年4月21日，教育部公布了《义务教育语文课程方案（2022年版）》及16门学科课程标准。此课标真“新”，名称新、前言新、性质新、理念新、目标新、内容新、学业质量新、课程实施新、附录新。为了理解这些新，让自己的课堂新起来，我就从这一天开始，又像过去那样读课标了。边读边想，不懂的查找资料，设法弄懂。我把课程标准中所有的数字放在一起研究，知道只变动了一处，那就是第四学段每学年阅读两三部名著；把有关“识字与写字”的所有文字集结起来，知道了接下来该以什么样的思想把汉字教活；把所有的“表达与交流”文字放在一个文档里，反复琢磨，知道了这一次在“表达”上有哪些新要求，接下来的“新写作课”就可以构建起来了；把所有整本书阅读的文字汇聚起来，结合多年的整本书教学经验，就有了新整本书教学思路了；这部课程标准新词汇非常多，怎么才能弄懂这些新鲜的智慧？答案只有读书，于是便有了新的书单······我会继续做“让100%的学生热爱汉字、热爱读写”这个没有任何立项、永不结题、自主实施的项目；我又在架构大单元“学习任务群”的创新实践研究，同时思考我的教学如何实现“教学评”一体。 读自己所教学科的课程标准，能让所教学科有“课标味”；如果能多读读其他学科课标，跨学科教学肯定会更美。这样，我们就有可能在阅读与实践中亲自验证教学与课标的共生关系，就会获得属于自己的、独一无二的、永远都不会失去的教育财富。本文来源于《中国教师》杂志2022年第7期。作者系｜江苏省昆山市玉峰实验学校教师，江苏省特级教师微信编辑｜leaxyi
2022-08-08
基于数字化设备的中小学生科学素养评测设计作者：湛蓝 柏毅 东南大学脑与学习科学系 // 【摘要】：科学素养是当前科学教育领域关注的重点概念，它既是学生自身成长的需要，又是国家社会对人的素质要求。《义务教育科学课程标准（2022年版）》倡导提升学生科学素养，这进一步凸显了科学教育的重要地位。设计适合义务教育阶段的科学素养评测方案具有推动科学教育发展的现实意义。纸笔评测无法实现对探究实践等要素的评价，而数字化设备以其定量直观、实时准确的优势，逐渐进入科学教育工作者的视野。笔者认为在评测中运用计算机和数字化设备，将虚拟情境和真实情境结合，能使学生的探究更接近科学本质，为科学素养评测工作提供极大的助力。一. 国际科学素养评测现状随着社会与科技的发展，众多组织和学者从不同的层次和角度对科学素养的定义进行归纳与完善。笔者综合国内外学者和我国课程标准对科学素养内涵的定义，兼顾评测实施的可操作性，在本文中主要关注学生能否借助科学知识和科学过程来了解自然的奥秘，能否应用科学素养来从事各种科学研究。为了了解学生科学素养情况，众多组织和研究者进行了评测方案的研发。目前有三项大规模样本的科学素养评测在国际上具有广泛的影响，它们分别是国际学生评估项目（The Program for International Student Assessment，PISA）、美国国家教育进步评价（National Assessment of Educational Progress，NAEP）和国际数学与科学趋势研究项目（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）。早期项目的形式主要是纸笔测试，随着信息技术的发展，研究者逐步开发了基于信息和通信技术（Information and Communication Technology，ICT）的单元评估。2009年，NAEP率先尝试基于计算机情境评测，加入了计算机交互任务（Interactive Computer Task）和动手操作任务（Hands-on Task)，创设虚拟的任务情境，评估学生的问题解决能力，并于2019年完成从纸笔测试到基于数字的评估的过渡。PISA于2012年引入了基于计算机的评估平台，用于问题解决、数学和数字化阅读三个方面的测试。随着评估框架的更新调整，新项目的开发均是基于计算机平台。虽然纸笔评估至今仍然是一种选择，但大多数国家都选择在计算机平台上实施和交付整个评估。TIMSS在2019年也进入了计算机评估系统研发的初始阶段，最新的TIMSS 2023手册表明该项目将于2023年完成升级。仅使用计算机平台创设虚拟情境难以全面评测学生的科学素养，开发者还应该考虑科学探究的真实性和可操作性。为此，研究团队构建相应的探究实验平台，并将数字化设备引入评测体系，以便学生在真实情境中自主探究，在实践中评估操作水平，从而填补科学素养评测的缺口。二. 基于数字化设备的科学素养评测方案《义务教育科学课程标准（2022年版）》在“评价建议”中倡导教师采用非纸笔测试的方式，重点评价学生的科学探究能力、技术与工程实践能力、创新解决实际问题的能力等。因此，数字化设备进入科学素养评测非常符合新课标的精神。以下，笔者结合东南大学百研工坊科学教育团队开发的评测方案，论述数字化设备与学生科学素养评测深度融合的方式。（一）数字化设备在科学素养评测中的应用数字化设备是一种建立在测量技术上的检测装置，能将模拟信号转换成数字信号输出。笔者所述数字化设备指的是将信息技术、网络技术和传感器技术等相结合的一系列工具（如图1），即为完成评测而采用的传感器、数据采集器、计算机和配套应用软件。图1 数字化设备运行模式其工作原理如下：传感器将采集的信息转化成电信号，数据采集器将电信号转换成数字信号反馈给计算机软件，最终通过数字化信息系统实验室（Digital Information System Laboratory，DISLab）系统将实验结果以可视化图形呈现。借此，学生可以快速采集实验数据、监控信号量的实时变化数据，完成监测、统计、绘图和分析工作。数字化设备具有定量、直观、实时、准确等特点，是改进传统实验耗时长、器材多、步骤繁、不精确等缺点的重要手段。教师使用数字化设备可以有效提高学生的数据处理、模型建构、科学推理等能力。数字化设备在义务教育阶段科学教学中应用广泛（见表1）。表1 数字化设备及其适用的科学实验（二）科学素养评测理论模型1.ECD概念评估框架百研工坊的科学素养评测方案是依据ECD（Evidence-Centered Design）模型设计的。ECD模型是由梅斯雷弗（Robert J. Mislevy）等人开发的系统性评价设计的模式，经过多年的研究与发展，该模型被广泛用于PISA、NAEP等国际评测项目。ECD模型有五个层次的测试开发：领域分析、领域建模、概念评价框架、评估预实验、评估交付。其中，概念评价框架通常有五个子模式：学生模式、证据模式、任务模式、组合模式和呈现模式（如图2）。学生模式涵盖了学生应掌握的知识，相当于评测目标与内容，即“我们能测量什么”；证据模式指所选的实验范式，相当于评测手段和方式，即“我们如何测量”；任务模式指具体情境的选择，即“任务的框架和情境是什么”；组合模式则表明了前三种模式是如何相互结合的；呈现模式指的是评价实际采用的具体方式，如纸笔、实验操作、计算机交互等。这些子模式协同构建了一个科学完整的评价框架。图2 ECD概念评价框架 在评测方案中，静态评估和计算机交互任务都在计算机上呈现，而动手实操任务借助的是数字化设备搭建的实验平台。研究团队参考NAEP中富技术环境（Technology-Rich Environments，TRE）下关于问题解决的研究方法，应用学生模式和证据模式设计了基于数字化设备的科学素养评测目标（见表2）。学生模式下的评估目标由科学探究能力（又分为知识探索能力、综合推理能力）与信息技术能力组成。证据模式下的评估目标则是针对不同情境、不同方案进行不同的细节划分，如分为知识点掌握、实验探究步骤、应用技术手段等内容，其中特别增加了对数字化设备操作的考核要求，由主试者评分。 表2 基于数字化设备的科学素养评测目标2.项目反应理论Rasch模型研究团队设计新方案的另一个重要的理论基础是项目反应理论（Item Response Theory, IRT)。它是当前评测项目中的常用理论，弥补了经典测量理论的项目依赖性与样本依赖性等不足，其科学性主要体现在：被试者的能力评估值与评测的具体内容无关，即不考虑测量误差时，从不同难度和内容的评测项目中所得到的能力评估值是相同的。此外，被试者的能力分布也不影响项目参数，这对于评测方案的质量检验和结果分析非常有价值。 Rasch模型是丹麦学者乔治·拉希（Georg Rasch）基于IRT提出来的一种潜在特质模型，它是一个单参数IRT模型。Rasch模型的优势在于：（1）项目参数具有不变性，即进行Rasch分析时不需要较大的样本量；（2）特征参数具有不变性，即特征参数的估计与测量项目是没有关系的，回避了经典测量理论中项目依赖的问题；（3）可以分析多级评分项目，例如主观题的评分。Rasch模型是一个理想化的数学模型，它的运用需要满足两个前提条件：一是对于任何被试个体，在难度低的题目上的表现要好于在难度高的题目上的表现；二是对于任何题目，能力水平高的个体要比能力水平低的个体有更大可能回答正确。Rasch模型公式如下：其中，Pni表示被试n正确回答问题i的可能性，Bn表示被试的能力，Di表示问题i的难度。 笔者分析时，将被试者的原始成绩转换为logit分数（即线性数据，例如4级记分法：回答不正确记0分，答对30%~60%记1分，60%以上记2分，完全正确记3分），将被试者的能力水平和题目难度放在同一水平标尺上进行直观准确的比较，从而客观地对评测方案检验分析。3.Logistic模型Logistic模型也可作为测评方案的质量检验工具，用于估计评测方案中各题的区分度、难度系数、猜测系数。20世纪50年代美国学者伯恩鲍姆（Birnbaum）在正态肩型曲线模型基础上提出了Logistic模型，适用于记分为对或错的二级记分试题。Logistic模型表达式如下：其中θ为能力参数，a为区分度，b为难度系数，c为猜测系数（不会随着能力水平而变化），D为常数，取D=1.7，当c=0时可得到二参数模型，当c=0且a=1时可得到单参数模型。图3为三参数模型的项目特征曲线，纵坐标代表被试正确作答该题的概率，拐点的θ值为项目难度参数，拐点处的斜率表示项目的区分度a。图3 三参数Logistic模型的项目特征曲线 模型的优选一定要基于一定的理论依据与实践研究。研究者需要对预实验数据进行模型拟合度测试，选择更适宜的Logistic参数模型进行参数估计，从而完成评测方案的质量验证。 （三）平台功能与方案实施1.评测平台 笔者基于信息通信技术和传感器技术构建了科学素养评测平台，包括评测试题模块（如图4）、实验评分模块（如图5）以及系统管理模块（如图6）。评测试题模块为被试者呈现试题信息和操作要求；实验评分模块可实现对部分静态评估题自动评分，其他题型如简答题、实验操作题由主试者赋分；系统管理模块具有用户管理、数据查询、数据存储的功能，主要优势在于主试者不用即时评分，后台实时生成数据报表，协助后期数据挖掘工作。三大模块协调衔接，为后续评测奠定了扎实的基础。图4 评测试题模块页面图5 实验评分模块页面图6 系统管理模块页面2.评测内容与维度评测内容的设计非常关键。研究团队依据《义务教育科学课程标准（2022年版）》，参考国际科学素养评测项目框架和命题思路，使评测内容与相应年龄段学生的认知发展水平相适应，从个人、社会和全球视角审视，聚焦现实世界中自然资源、环境等方面的问题，如清洁能源、温室效应等。此外，科学素养评测的四个维度（PISA2015科学素养评估框架：能力、知识、态度、情景）在方案中都有体现：在情境上参考了PISA任务背景的分类维度（区域/国家/全球层面，自然资源/物理/科技前沿等），科学态度则是以发放人口学调研问卷的形式收集，科学知识和科学能力两个维度在试题的主体部分进行考评，呈现方式包括静态评估题（如选择题、简答题）、计算机交互任务、实际操作任务等。3.实施过程笔者将计算机任务情境与学生操作相结合进行评测，让被试者根据页面呈现的试题信息作答。对于实验操作题，被试者需要选取器材，组建装置进行实验。传感器将数据实时传输到计算机的配套应用软件上，由被试者处理分析。在这一过程中，主试者使用标准引导语引导被试者作答，并根据评分细则对实验操作项打分。与纸笔测试和单纯的机试相比，数字化评测效果更佳，能全面地衡量学生知识的掌握和探究实践能力的发展水平，实现对学生科学素养的综合考评。 （四）评测数据的分析与处理 信效度分析是评测方案开发的重要一环，评测方案必须经历多次理论论证和实践评估并加以改进才能完成交付。科学可靠的方案将为ICT评估的发展和数字化科学素养评测系统的完善提供有力的支持。1.评测数据的预处理数据预处理的步骤包括缺失值填补和数据筛选。为了尽可能利用测试数据，教师可使用SPSS软件中的EM填补法或平均值填补法完成数据缺失值的填补，后续对评测总分进行样本Z分数的计算，将异常数据值剔除。2.信效度分析笔者完成数据预处理后，使用SPSS软件进行正态性检验、信度分析与相关性分析，从而检验方案的信效度。首先，笔者根据样本量选择W检验或D检验，确定PISA效标卷总分和评测方案总分是否符合正态分布；然后，对方案总体及各因子使用克隆巴赫α系数信度估计方法，判断内部一致性与稳定性的情况；最后，检验PISA效标卷与评测方案的外部相关性，确定评测方案是否具有较好的效标关联效度。3.Rasch模型数据分析除上述方法外，结合Rasch模型进行试题要素分析也是验证评测方案科学性的方式之一。在数据预处理后，笔者使用Winsteps软件对方案进行整体质量检验，根据拟合指标判断题目的拟合情况；然后，实施单维性检验，根据标准残差图判断方案是否考评了被试者同一潜在特质；根据怀特图中数据点的分布情况，检验题目难度与被试者能力的匹配程度；最后，运用项目拟合、气泡图等进一步分析，对难度不合理、拟合度较差的题目予以修改保留或舍弃。笔者以某地区六年级学生的科学素养评测数据的气泡图为例进行简要分析（如图7），气泡与题目一一对应，气泡直径代表该题的标准差，纵坐标代表题目难度，横坐标代表Outfit MNSQ（即拟合度检验的未加权均方拟合统计量），该值在0.5~1.5则表示题目满足拟合要求。从图7中可以清晰地判断出，该评测方案大部分题目都在合理的区间内，但第5、6两题超出可接受的范围，与模型预期不太拟合。此外，第13、14题的气泡半径明显大于其他各题，说明在检验被试者能力水平时误差较大，需要查阅题目对其进行修改或删除。图7 气泡图4. Logistic模型数据分析 教师评测试题质量还可以采用项目反应理论Logistic模型，该模型适用于二级评分试题。笔者首先检验数据是否符合单维性假设，方法有定义分析法、探索性因子分析法等，假设成立则可以进行参数估计；通过拟合度检验选择更合适的Logistic模型进行参数估计，绘制出项目特征曲线，考虑修改或删除不符合项目曲线规律的题目；然后通过信息函数曲线判断该方案所适合的学生的能力水平；最后对能力值进行估计，优化评测题目（如个别题目的表述、答案设置等）从而使方案更加完善。以某评测方案的项目特征曲线为例，笔者调用R软件TAM package中的plot函数绘制项目特征曲线（如图8），编号S1-1-1的题目为标准项目特征曲线，同时查找该题的难度系数与区分度，结果各参数均在可接受范围内，而编号S4-3的图像平缓接近直线，说明区分度过低，需要对题目进行修改，S6-3-3则为反向的项目特征曲线，不符合检验规律，应考虑删除该题。图8 部分题目的项目特征曲线三. 反思与展望随着信息技术在教育教学中的应用普及，PISA、NAEP、TIMSS等国际科学素养评测项目大力发展均得益于用计算机评估任务，而国内传统的以纸笔测试为基础的评价方式存在滞后性和模糊性。笔者基于数字化设备开发评测方案为我国中小学开拓了科学素养评测研究的新范式。该评测方案不仅创设了与生活环境密切相关的真实任务，评测形式也超越了以往的简单测量，走向静态评估单元、计算机交互任务、动手实操任务的多元化发展方向，在这个方面，ICT技术与数字化设备充分发挥各自的优势，奠定了良好的技术基础。此外，已开发的评测方案覆盖了科学三大领域，研究者可将各方案灵活组合、简化或拓展，调整计分规则，使其适用于各种规模、范围的科学素养评测，建立学段和地区的评价数据常模，从而切实推动科学教育的发展。研究团队在科学素养评测领域开展了一些探索工作，取得了相对成熟的成果。在之后的研究中，笔者一方面会对已有的方案继续改进，另一方面将面向更多年龄段、涉及更多领域、开发更多主题的子系统，为深入研究我国学生科学素养奠定良好基础。 注：本文发表于中小学数字化教学,2022(07):5-810，摘录于：百研工坊。
2022-08-08
教科文摘 | 孙蔷蔷等：高质量学前教育课程指南国际比较研究“建设高质量教育体系” 是新时代我国教育事业发展的政策导向和重点要求 ，而课程是撬动学前教育质量提升的关键杠杆。近年来，我国幼儿园在推进课程游戏化、生活化和园本化方面取得了一定成效，但是部分幼儿园课程仍然存在“小学化”“看管式”“放羊式”现象，城乡、区域和园所间的课程质量参差不齐，整体质量有待提升。学前教育在普及普惠的过程中应将提高质量作为根本要求，避免低水平、简单化的规模增加。较多国家制定了具有价值引领性和结构系统性的全国性课程指南，对共同的价值观、教育方法、学习领域、评估方式等进行规约，为不同地区、民族和群体的学前教育机构与幼儿教育提供了统一的基准，以整体提升学前教育课程质量。对典型国家的学前教育课程指南进行深入分析，能够为推进学前教育课程改革提供有益启示。本研究遵循样本筛选、框架确立、比较分析和思考建议四个步骤，运用质性分析软件 （ MAXQDA） 对五个国家学前教育课程指南进行比较研究，并在此基础上提出完善中国学前教育课程指南的政策建议，希望能为新时代我国学前教育课程改革的价值性方向、结构性思考和有效性行动提供启示。国际学前教育课程指南的编码归类( 一 ) 样本筛选为保证国际比较的有效性，本研究选择代表性国家的最新政策文件进行研究。首先，在样本国家的选择上。相关研究表明，芬兰、瑞典、英国、新西兰、法国这五个国家的学前教育课程指南在世界范围内的排名位于前列。同时，这五个国家覆盖了哥斯塔·艾斯平 - 安德森 （ Gsta Esping-Andersen） 所提出的三种福利制度类型，即芬兰和瑞典属于社会民主主义福利国家，法国是保守主义福利国家，英国和新西兰是自由主义福利国家，因此本研究选择这五个国家作为比较研究的对象，以全面分析不同福利类型国家的高质量学前教育课程指南。 其次，在研究文本的取样上，选择上述五国近年来颁布的具有权威性和代表性的学前教育课程指南。分别为芬兰2018年的 《全国幼儿教育与保育课程》 （ National Core Curriculum for Early Childhood Education and Care） 、瑞典2019年的 《学前教育课程》 （ Curriculum for the Preschool, Lpfö 18） 、英国2017年的 《早期儿童基础教育指南》 （ Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage） 、新西兰2017年的 《编席子 ：幼儿教育课程》 （ Te Whāriki: Early Childhood Curriculum）以及法国2015年的 《母育学校教学大纲》 （ Programme d'enseignement de l'école maternelle） 。 ( 二 ) 框架确立 样本筛选后，采用内容分析法对资料进行编码分析，从而掌握课程指南的整体框架和涵盖要素。一级编码 （开放编码） ：对政策文件进行逐行检视和逐句分解，尽可能地 “悬置” 研究者个人的“主观性”，最终形成388项一级编码。二级编码（主轴编码） ：在开放编码的基础上，形成类属和维度，发展并检验类属之间的关系。第一轮进行主轴编码，寻找一级编码之间的关联，将相同或相近的内容整合在一起，从388项编码中发掘出 “国家立场” “文化传承” “权利保护” “环境创设” “游戏活动”等28个类属。然后通过第二轮关联式编码，分析出 “社会取向”“适宜资源” “优质教师” “结果评估”等8个类属。三级编码 （核心编码） ：这一轮的编码是从经验资料上升到理论结构的过程，笔者在二级编码的基础上 , 系统提炼具有高度概括性的 4个“核心类属”，即课程背景、课程条件、课程过程和课程结果。 经过三轮编码，确立了比较分析的指标框架，其中一级指标包括“课程背景” “课程条件”“课程过程”和“课程结果”，二级指标包括“社会取向” “儿童立场” “适宜资源” “优质教师”“内容范畴”“实施方法”“学习成果”和“结果评估”，三级指标包括“国家立场” “文化传承”“权利保护” “发展适宜” “空间场所” “环境创设”“教师数量”“准入资格”“教师素养”等28项。依次导出每一项三级指标的编码分布图，获得五个国家学前教育课程指南的并置比对表 （见表 1）。国际学前教育课程指南的比较分析基于比较框架，将每个国家课程指南所涉及的指标进行归类和比较，如将新西兰提出的“确保儿童对社会的贡献有价值”，芬兰提出的“创造良好社会和共同世界”，瑞典提出的 “掌握基本的价值观” “传达和建立对人权以及民主价值观的尊重”，法国提出的 “参与共同规划，开展合作并遵循公共准则” 等归为三级指标“国家立场”。本研究以课程背景、条件、过程和结果为比较点，对各国课程指南内容进行具体分析，为得出有益的结论奠定基础。 （一）背景维度 : 立足社会取向和儿童立场 背景维度包括“社会取向”和“儿童立场”两个方面 （见图1），指向学前教育课程 “为何教” 和 “教何人” 的问题。1.“社会取向”方面的比较“社会取向”包括“国家立场”和“文化传承” 两个方面。首先，“国家立场” 指学前教育课程应符合国家需求和顺应社会发展。如芬兰提出，“幼儿保教工作应以培养民主、平等与尊重多样性等价值观为使命和目标” ；瑞典提出，“学前教育应传达和建立对人权与瑞典社会赖以存在的基本民主价值观的尊重”。也有国家对学前课程目标进行了规约，如瑞典提出，“确立培养儿童的社会认知、公民意识和社会责任感，将儿童培养成未来社会的积极且有效的参与者” ；新西兰提出，“课程应与社会需求和国家发展相结合，旨在促进文化尊重、社会贡献和增进福祉” ；法国提出，“应按照成功的标准和科学的方法将儿童逐步塑造为学生，教会儿童参与共同计划、开展合作并遵循准则，培养具有良好行为的社会公民，为儿童过渡到未来的学校教育搭建桥梁，让儿童学会共同学习与生活”。 其次，“文化传承” 指学前教育课程应立足和传承本土文化。如芬兰提出，“文化是儿童身份的重要组成部分” “将新知识和技能与儿童所经历的世界和文化背景联系起来具有重要意义” “应熟悉和尊重自己以及他人的文化背景”“教育目标应针对少数种族而融入不同的文化特性”。新西兰强调，“幼儿进入班级前是带着观念和经验的，应将一日活动和家庭、当地社区活动、不同文化之间的特殊活动联系起来。不同文化有不同的教养方式、信念和传统，应重视多元文化，促进教师和家长主动讨论多元文化的主题。将各民族独有的文化、习俗与传统融入幼儿课程中，使各民族的文化有机会被理解和保存”。瑞典提出，“社会日益国际化，对人们适应和理解源自文化多样性的价值观的能力提出了很高的要求，学前教育是一个多元文化的聚集场所，应该促进儿童对多样性价值的理解，培养他们理解他人的价值观”。 2.“儿童立场”方面的比较 “儿童立场”包括“权利保护”和“发展适宜”两个方面。首先，“权利保护”指课程应建立在对幼儿基本权利保障的立场上。如芬兰依据《儿童权利公约》 和 《芬兰宪法》 等法规提出，“儿童是一个权力主体，任何人都没有理由被区别对待，儿童拥有保护和促进自身健康，获得平等学习机会，认同自己的语言、文化和身份，以及主导自己生活的权利” ；瑞典强调，“应遵守 《联合国儿童权利公约》 中要求的价值观和权利，遵循儿童最大利益原则，尊重儿童的参与权，并且应当让儿童了解他们的权利” ；英国提出，“应践行儿童保护原则，以多种方式为儿童服务，尊重和保护每一名儿童受教育的权利”。 其次，“发展适宜” 指课程应遵循幼儿的年龄适宜性和个体适宜性。在年龄适宜性方面，包括尊重幼儿学习与发展的阶段性、全面性和自主性等。如新西兰提出，“儿童学习与成长具有全面性，认知、文化、身体和情感等是互相交织的席子，不应强调对某一种具体技能的专项学习” ；法国强调，“遵循幼儿的学习方式，支持幼儿发挥自主性，在玩中学，通过行动获得想象力”。个体适宜性是指每个儿童都有着不同的发展速度、学习方式和成熟期，应满足幼儿的个体需求，支持多样化的发展。英国提出，“每一个儿童都是独一无二的，儿童以不同的方式和速度进行学习与发展，应支持幼儿在良好的环境中获得个体发展”。条件维度 ：关注适宜资源与优质教师 条件维度包括“适宜资源”和“优质教师”两个方面 （见图2）指向学前教育课程 “用何教” 和 “谁来教” 的问题。1.“适宜资源”方面的比较 “适宜资源”包括“空间场所”和“环境材料”两个方面。首先，“空间场所”指幼儿园为满足幼儿学习和发展的需要而创设的空间区域与建筑场地。如英国提出，“学前教育机构的场所和设施必须适应儿童的需要，学前机构应为户外游戏、教师与家长公开交流、教职工休息提供场所” ；芬兰提出，“空间规划应支持幼儿和教育者之间的有效互动，幼儿应作为实施区域与主题课程的主体参与到空间和设备的规划中”。其次，“环境材料” 指课程需要创设适宜的环境和投放丰富的材料。如芬兰强调，“学习环境创设的目的是确保通过健康、安全的审美学习环境促进学习，应与幼儿一起设计，支持幼儿用他们所有的感官和整个身体去探索世界” ；英国提出，“物质环境是幼儿主动学习和发展的场域资源，应鼓励幼儿在游戏的环境中进行学习和探索”。 2.“优质教师”方面的比较 “优质教师”包括“准入资格”“教师数量”“教师素养”三个方面。首先，“准入资格”涉及“准入审查” “资格取消机制” “持证要求”等。如英国提出，“学前教育机构的整体质量依赖于从业人员是否拥有合格的资质、受过相应的培训、具备适合的技能和知识，以及对自己角色和责任的清楚认识”。其次，“教师数量”涉及“师幼比” “为每位儿童匹配一名关键教师” 等指标。如芬兰要求，“应拥有低师幼比及高品质环境， 3岁以上全天班的师幼比大约为1:7” ；英国要求，“通过严格的师幼比保障保教安全和质量，并针对不同类型的学前教育机构提出差异化的师幼比要求”，“为每一位儿童匹配一名关键教师，确保关注到每位幼儿的个别需要并给予适宜回应”。最后，“教师素养”对教师专业态度、能力、培训等都提出了具体的要求。如芬兰提出，“专业性的知识和经验能够为幼儿教师的教育实践提供基础，教师尊重幼儿及其父母的经验和观点” “在幼儿需要帮助时给予支持” “依据教学目标选择教育教学的努力方向”“遵循国家政策所规定的价值标准和行为规范”“保护儿童身心安全”等。英国要求，“所有工作人员都应接受入职培训，培训内容包括如何保护幼儿安全和健康，教育机构须为工作人员提供适当的培训和职业发展机会”。 ( 三 ) 过程维度 ：规定内容范畴与实施方法过程维度包括“内容范畴”和“实施方法”两个方面 （见图3），指向学前教育课程 “教什么” 和 “怎么教” 的问题。 1.“内容范畴”方面的比较“内容范畴”包括“基于学科领域”和“基于儿童生活” 两种划分逻辑。首先，“基于学科领域” 是指根据知识经验的类别来建构儿童需要学习和发展的领域，这种划分方式支持幼儿较为系统地掌握人类创造的认知框架。如芬兰的课程内容包括 “数学、自然科学、历史社会、审美、道德、宗教哲学” ；英国包括 “交流和语言、身体发展、社会和情感、读写、数学、理解世界和表达性艺术” ；法国包括 “语言、体育、艺术、结构化思维和探索世界”。其次，“基于儿童生活” 指不脱离儿童生活的具体文化情境对学习内容进行划分，支持儿童获得与自身生活相关的知识经验和意义体验，体现儿童认知和生活的具体统一性。如新西兰提出 “幸福健康、归属、贡献、交流和探索” 五个方面的课程内容，其中“交流”的范畴就大于“语言”领域的“听说读写”，强调将文化、艺术、科学、语言等都作为儿童多元的交流方式，提出 “儿童身边的环境能够让他们发现并发展出不同的方式来变得更善于表达”。2.“实施方法”方面的比较“实施方法”包括“游戏活动”“师幼互动”“幼小衔接” “家园社合作” “特殊支持” “课程管理” 六个方面。第一，“游戏活动” 包括游戏环境、教师支持等。如瑞典强调对游戏环境的创设，提出 “丰富多样的游戏以及幼儿由这些游戏所产生的对学习的兴趣，能够激发想象力、顿悟、象征性思考力、交流合作能力以及问题解决能力”。在教师支持方面，与芬兰和瑞典更加强调幼儿在自由自主游戏过程中的内心体验相比，英国更强调 “有目的地精心设计的游戏”，提出 “兴趣不再被无条件地视为选择课程知识和方法的指挥棒，应在知识分配平等的前提下，根据幼儿的兴趣和需要进行课程规划，以为幼儿提供更公平的未来”。法国也提出，“教师应认识并引导幼儿认识到幼儿园的游戏不仅仅是为了快乐，否则就偏离了教育的初衷，扭曲了娱乐和教育的本质”。第二，“师幼互动” 包括情感氛围的营造、具体互动策略等。各国将教师定位为幼儿发展的观察者、支持者与引导者，反映出师幼之间平等交流和对话的关系。如芬兰提出，“教师应敏锐地感知到幼儿的情感情绪和需要，并作出及时适当的反应，营造具有良好氛围的师幼共同体” ；新西兰提出，“幼儿的学习是在与人和物的回应性、互动性关系中发生的，教师应充分了解幼儿，为幼儿的学习提供适宜的游戏材料和积极的互动机会”。第三，“幼小衔接” 包括课程衔接、教师交流等。如新西兰分析了学前教育课程的五大内容领域和小学课程纲要内容的对应关系，并提出衔接建议 ；瑞典强调 “学前教育与义务教育的课程目标在本质上是一致的，拥有同一个民主价值观，且相互联系、相互作用，共同促进儿童的学习和发展”。第四，“家园社合作” 包括家园社伙伴关系、资源联系等。芬兰将 “家园社合作” 作为重要维度单独列出，提出 “家园建立互信、平等互动、相互尊重的关系，共同致力于促进儿童健康安全地成长、发展和学习” “幼儿教育的合作伙伴包括警察、营养和清洁服务人员、诊所专业人员、儿童福利机构人员以及其他保健和社会服务行为者”。瑞典提出，“教师应给予监护人参与教育评估的机会，工作团队应该承担起在幼儿园和家庭之间建立信任关系的责任，明确教育的目标和内容，与家长就幼儿福祉、发展和学习保持持续对话，了解幼儿的个人情况”。第五，“特殊支持” 包括针对特殊儿童的课程设计、支持原则和特殊需要评估等。如芬兰将“个性化的幼儿保育与教育” 作为主要部分呈现，从支持不同语言和文化背景下的儿童、实施浸入式语言教学、提供问题矫正指导服务等方面提出具体的支持策略 ；英国提出，“教师应该为有特殊需要的幼儿提供针对性支持，在课程设计过程中充分考虑特殊儿童的需要”。第六，“课程管理” 包括氛围营造、资源获取、监督管理等。如英国提出，“鼓励教师开诚布公地讨论敏感问题，激发教师的主动性和创造性，培养团队精神和工作中的良好关系，监督应该以营造相互支持合作的文化为目的” ；瑞典提出，学前教育机构负责人应 “建立并执行应对歧视和侮辱性行为的预案，保证机构的正常运转，并与其他成员一起努力提升学前教育质量，同时提高儿童监护人的参与度”。( 四 ) 结果维度 ：重视学习成果和结果评估结果维度包括“学习成果”和“结果评估”两个方面 （见图4），指向学前教育课程 “评什么” 和 “如何评” 的问题。1.“学习成果”方面的比较在 “学习成果” 方面，新西兰和法国都对幼儿应获得的学习成果进行了说明。新西兰在探索领域有四项学习成果，即“能游戏、想象、发明和实验 ；自信地做动作、在体能上挑战自己 ；使用一系列策略推理和解决问题 ；生成自己的价值观，形成工作理论”。法国在“语言”“体育”“艺术” “结构化思维” “探索”等领域提出幼儿应达到的预期效果，如在 “语言” 领域方面应达到的成果为“生动地诵读儿歌或诗篇” “可独自书写”“无参照下用草体写姓名” 等，体现出学习成果是对目标的行为化说明，引导教师通过观察幼儿的行为表现识别出幼儿是否获得发展。 2.“结果评估”方面的比较“课程评估”包括评估的目的、内容、过程、主体和阶段等方面。第一，在评估目的方面，瑞典提出 “评估应获取关于教育质量的信息，判断教育工作是否按照目标开展，并调查需要采取什么措施来改善儿童游戏和学习的条件”。第二，在评估内容方面，新西兰要求 “评估儿童的知识技能发生了哪些变化以及是如何发生变化的” ；瑞典提出教师应“持续、系统地追踪、记录和分析每个孩子的发展和学习，评估课程目标是如何在教育中相互整合并形成一个整体，严格检查以确保评估方法是基于课程的基本价值观和理念，跟踪和评估家长或监护人对幼儿施加的影响”。第三，在评估过程方面，新西兰提出“观察儿童的兴趣、需要以及行为等”，芬兰要求 “应在有意义的活动和关系中对儿童进行评估”。第四，在评估主体方面，新西兰提出“任何形式的评估都应该以幼儿的视角为出发点，幼儿和家长应该参与评估，并重视他们的观点”。第五，在评估阶段方面，英国要求 “除了在学前教育机构中进行的过程性评估，在最后一个学期应对每一位幼儿进行终结式评估并建立档案，为当地政府、家长、学前机构教师与小学一年级教师提供一个全面了解幼儿发展水平的优质资料，且为政府决策提供参考”。 中国学前教育课程指南的思考建议基于国际比较分析，思考我国学前教育课程目前存在的问题以及未来可能面临的挑战，立足于新时代中国学前教育的发展需求，提出高质量学前教育课程指南的完善建议。( 一 ) 强调课程指南的方向引领以提升价值性质量课程指南首先要明确 “培养什么人” 的价值导向问题。学前教育课程隐含了社会对幼儿未来成长的期盼，反映了社会的价值观及对童年的理解。斯泰西·戈芬 （ Stacie Goffin） 认为，“课程模式能否被时代所接受，在很大程度上取决于其是否与更宏观的社会问题相契合” 。通过比较发现，五个国家都强调了学前教育课程应立足于国家和个人的发展情况与需求，力求达到社会发展和个人发展价值取向的高度整合。学前教育课程应与社会相适应，扎根文化土壤，站稳国家立场和儿童立场，强调课程指南的方向引领以提升学前教育课程的价值性质量。 一方面，课程指南应站稳国家立场，较多国家都强调课程应培养民主价值观、奠基未来学习及传承本土文化等。我国部分幼儿园开展的渗透西方意识形态的 “引进课程”、含有宗教色彩的 “全素食教育”、打着传统文化名义的 “读经班” 等，都严重偏离了社会主义的办学方向。当下，首先应根据我国的政治、社会和文化的发展状况对学前教育课程的价值取向进行规约，以立德树人为教育的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，唤起对共同价值观的关注。其次，学前教育阶段作为国民教育体系的初始与奠基阶段，是文化启蒙的关键时期，对于文化传承的意义颇深。我国学前教育课程应立足中华传统文化办教育，培养儿童对自身文化的认同与归属，对来自不同区域或民族的文化给予尊重，体现对多元文化的接纳与支持。 另一方面，课程指南应站稳儿童立场，各国都强调课程应保护儿童权利、遵循幼儿发展规律和个体差异等。特别是芬兰将儿童权利保护作为首要维度提出，体现出对儿童权利的关注。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》 《3~6岁儿童学习与发展指南》 等都提出应尊重幼儿的学习特点和兴趣等，但是缺乏从法律规定、理论研究和社会共识等角度对儿童的形象、角色、权利等进行系统定位和描述。我国学前教育课程指南应从根本上对幼儿应拥有的基本权利进行规定，切实保障儿童的基本权利。同时，以发展心理学的视角来理解儿童，遵循儿童的身心发展规律设计课程，并基于社会建构主义的视角来回应国际社会对儿童作为社会文化参与者的呼吁，认识到社会文化规定性是儿童的根本属性之一，兼顾儿童是 “发展中的人” 和 “存在着的人”，支持幼儿在社会生活中体验归属感和意义感，并在此基础上获得自身的成长。 ( 二 ) 落实课程指南的资源配置以提升结构性质量 课程条件关乎 “用何培养人” 的资源支撑问题，课程的组织与实施涉及人员、空间、设备等诸多方面的全面规划。各国的课程指南都关注室内外空间、玩教具材料、教师素养等对幼儿发展的重要作用，强调物力资源和人力资源的合理配置。学前课程应持续关注条件因素，坚持效率立场和能力立场，落实课程指南的资源配置以提升学前教育课程的结构性质量。 一方面，课程指南应坚持效率立场，环境是重要的教育资源。较多国家将 “课程环境” 作为独立的指标单独列出，强调环境资源应成为促进幼儿主动学习和全面发展的重要资源。目前，我国较多的幼儿园在创设课程环境过程中只关注“有什么”和“有多少”，而忽视“怎么用”以及 “使用效果如何”。如城市幼儿园 “功能室繁多，玩教具闲置”，农村幼儿园“外观奢华，室内冷清”。我国课程指南不仅应关注设施设备的数量、安全、健康、适用性等，而且还应对设施设备的利用率、使用效果、幼儿与环境的相互作用等进行要求。规定材料中应包含较多的低结构、多功能、可以自由组合的材料，并能根据幼儿的兴趣和教育需求及时调整，创造一种具有丰富刺激、具有挑战性而又井然有序的学习环境，避免“建而无用，用而无效” 的现象，以发挥环境教育的最大功效。 另一方面，课程指南应坚持能力立场，园长与教师的专业发展是课程质量提升的关键。各国在对教师角色的要求上，强调教师是环境创设者、幼儿学习支持者、自我发展者、课程设计者、家园合作沟通者等。我国的幼儿园教师学历水平普遍偏低，课程的组织和实施能力不足，相关政策文件提出教师是幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者，但缺乏对教师的课程实施能力、家园沟通、师幼互动等方面具体策略的引导。学前教育课程指南应在教师素养、园本教研、教师培训等方面提出操作性的建议，对教师的课程开发与实施能力提出明确要求，指导广大教师做好课程实施方案，促进师幼共同发展。 ( 三 ) 凸显课程指南的全程育人以提升过程性质量 课程过程关乎 “如何培养人” 的方法策略问题，过程性质量对教育发展尤为重要，动态的、过程性的教育要素应占评价内容的70%~75%。通过比较发现，各国的课程指南都重视对课程内容的规约，强调通过师幼互动、家园社合作、课程管理等动态的过程性因素，促进幼儿的学习与发展。学前教育课程应着力强调过程因素，坚持全面立场和全程立场，凸显课程指南的全程育人以提升学前教育课程的过程性质量。 一方面，课程指南应坚持全面立场，“教什么” 的问题是课程设计、编制和实施的核心。芬兰、英国和法国主要根据学科类别对课程内容进行划分，这种划分方式逻辑性更清晰，而且有较为成熟的学科教学法，因此在实践中更易组织和实施，但因其脱离幼儿的生活经验会使儿童学习缺乏整体性。瑞典和新西兰主要根据儿童生活进行划分，将学习与儿童的生活紧密结合，遵循幼儿学习与发展的整体性，但其仅停留于儿童兴趣和能力的自发性会导致教学缺乏有效性。片面地遵循“基于学科领域”或“基于真实生活”会导致过于强调学科或社会的单一方面，不能有效达成儿童与社会的真正整合。学前教育课程应加强儿童中心和社会中心取向的混合运作，兼顾学科或领域内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序。既要遵循儿童心理发展理论选择 “可以开展的课程内容”，激发幼儿主动学习的内在动机，以纠正 “小学化” 的教育内容和方式 ；又应探究学科的教育规律，设计“应该开展的课程内容”，支持幼儿获得各领域的关键经验，在幼儿自发的活动与教师发起的活动之间保持均衡，注重内容与幼儿的生活、兴趣与经验的联系，逐步消除 “看管式” 或 “放羊式” 现象。 另一方面，课程指南应坚持全程立场，“怎么教” 的问题是课程应关注的重点。我国学前教育课程指南应更多地关注儿童的学习过程、课程的实施过程以及园所的管理过程，在真实的动态环境中促进幼儿、教师和园所的发展。首先，强调过程中游戏的作用。近年来，各地开展了对幼儿游戏的探索，如 “课程游戏化” “游戏课程化” “安吉游戏” 等，体现出课程发生了重要的转型——在走出学科中心主义主导的 “小学化倾向” 的课程改革中，开始建构 “发展适宜性学前教育实践” 的哲学思考和行动转向。但在实践中，仍然存在教师撒手不管的完全自由游戏和教师介入过多的高控制、高预设游戏。学前教育课程指南应对于游戏的概念、价值、特征、教师介入指导等关键问题进行具体阐释，引导不同地区、幼儿园和教师根据幼儿的发展需求，寻找教学和游戏的最佳平衡点。特别是幼小衔接课程，应支持幼儿从 “自由游戏” 缓慢过渡到 “有目的的教学”，减缓衔接坡度，作好入学准备。其次，强化过程中师幼互动的作用。目前，较多的幼儿园教师在理念上认同平等的师幼互动，也能从形式上 “蹲下来和孩子说话”。但在幼儿学习过程中，教师经常处于主动者的地位，控制着互动行为的发起和过程，左右着幼儿的学习行为。教师应将机械单一的主客体互动模式 （主—客） 转变为辩证互动模式 （主—客—主） ，促进幼儿和教师在对话与互动中互相汲取经验。再次，建立家园社的合作机制，实现共通、共识、共育，增进与家长的相互理解，尊重和保障家长的参与权，充分利用社区资源，共同创设良好的育人环境。最后，关注个别化的特殊需求，公平且有质量的学前教育理应关注处境不利的儿童，重视与加强对特殊需要儿童的融合教育。我国少部分幼儿园能够接纳部分发展迟缓或存在身体缺陷的特殊儿童，但由于部分家长及非特殊儿童的排斥，致使全纳教育极其艰难，学前教育课程指南有必要对学前特殊儿童的融合教育提供支持，保障其接受教育的合理权利。 ( 四 ) 重视课程指南的评估导向以提升结果性质量 课程结果关乎 “培养得怎样” 的教育效益问题，涉及对儿童学习与发展结果的评估以及对目标达成度的检验。通过比较发现，较多国家的课程指南都强调评估方案的制定，重视评估的引导功能和幼儿学习成果的达成。学前教育课程应坚持成果立场和改进立场，重视课程指南的评估导向以提升学前教育课程的结果性质量。 一方面，课程指南应坚持成果立场，强调学习成果的达成。目前，我国较多的幼儿园教师缺乏在保教实践中判断幼儿发展水平的意识与能力，往往随意在幼儿之间进行横向比较，不能也不会用发展的眼光看待每一个幼儿。通过国际比较发现，有的国家对应目标设置了儿童预期的学习成果，同时成果的表述较少使用感受、体验、喜欢等情感类的词汇，对于知识和技能成果的表达也较多采用行为化词语。我国学前教育课程指南可以借鉴其他国家设置 “看得见” 的行为结果的做法，建构科学化和可操作性的评估指标，支持教师 “一目了然” 地根据幼儿行为表现对其发展水平进行科学识别，并进一步回应和支持幼儿的学习和发展。 另一方面，课程指南应坚持改进立场，关注课程评估的改进功能。较多国家的课程指南都提出应将课程评估视为激励和改进教育质量的重要手段，对课程评估的目标、主体、方式、内容等提出了明确要求。目前，我国较多的幼儿园存在着 “重结果轻过程、重硬件轻内涵、重他评轻自评” 等倾向，缺乏通过自我评估及有效运用评估结果提升教育质量的意识和能力。学前教育课程指南应引导幼儿园和教师树立正确的评估理念、建立多主体参与的课程评估机制、注重结果评估与增值评估的结合，从一次性评估走向持续动态的多次评估，改变过去把幼儿园评估简单视为鉴定性评估的做法，充分发挥评估的问题诊断、集体反思、专业支持、促进发展的功能，以评估为支点更好地促进课程质量的提升。 在建设高质量学前教育的新时代，我国应建构具有价值取向引领、投入条件保障、过程质量优先、成果效益凸显的课程指南，厘清学前教育“为何教”“教什么”“如何教”“如何评”等问题。地方政府在学前教育课程指南提供的框架规约下，灵活而有效地引导幼儿园树立科学的课程观，兼顾课程的 “社会本位” 和 “儿童本位”，由关注分科性的普遍教学规律向综合性的教育意义转变，由重视直接教学的教育技术向活动教学的教育情境转变，由强调结果性和诊断性的评估向过程性和发展性评估转变。在系统思维的指引下，推动我国学前教育课程坚持正确方向，实现学前教育整体的高质量发展。 来源|《比较教育研究》2022年第7期作者|孙蔷蔷（中国教科院助理研究员）、霍力岩（北京师范大学教育学部教授）