2022-09-06
教育不平等的发生机制和转换逻辑 教育不平等的现实和对平等的不懈追求，是同一问题的正反两面，此消彼长，伴随着教育的发展走势越来越细微、幽深。当前，教育在受教育权利、财政投入等方面表现出越来越平等的状态，同时也面临着阶层差距、资源配置等方面不平等的挑战，这成为政策制定的关注方向。实际上，今天的教育平等成果往往来自历史中不平等事实的发展转变和认识中对其的反思，蕴含着不平等的基因。目前学界讨论和研究更多的是教育平等的理想样态及达成路径，但对于教育不平等事实本身的分析却不够充分，更不用说追寻不平等是从哪里来、与今天平等中诸多要素之间的联系如何，等等。因此，探讨教育不平等的发生机制与转换逻辑，对于明晰当前的教育平等走势和未来教育发展是非常重要的。发生学在此为我们提供了一个较为恰切的研究框架。发生学理论认为，任何事物的发生发展都有其逻辑起点，并从最初级认识开始，追踪这种认识向以后各个水平发展。研究通过历史流变更迭的实践发生、以资源转换与累积为理论基础的认识发生、起点到结果为轴线推进的政策发生，试图为当前问题的厘清提供一个解释逻辑和策略依循。实践发生视角：制度化过程中的不平等形态迁移对于教育不平等根源的考察和探究，“从其内在发生机理入手，回到历史的客观现实，实事求是地按事物发展的逻辑理路研究，就是内在历史发生学”（王华英，2008）。用历史发生学来考察教育不平等的发生发展，梳理由众多散在的焦点、矛盾和致发因素催生的逻辑体系，其中有一条线索始终非常鲜明地存在，并且一直推动着旧框架的解散和新秩序的形成，推动矛盾不断建构和重组的过程。这条线索可被概括为强调教育的秩序—教育的制度化—制度的体系化过程。因此，我们可以线索的推进为逻辑假设，对教育不平等的实践发展形态进行以历史发生先后次序为主线的追溯和推演。 我们今天的教育，是高度制度化的教育。所谓制度化，目的在于使活动标准化、规范化。从有组织的教育教学活动产生之日起，制度化教育随着社会的发展一步步走向成熟。学校的出现，使制度化教育逐渐萌芽；班级授课制教学方式的运用，极大地提高了制度效率；义务教育的实行、教育系统的形成、教育事业的普及，使教育制度化进程加快；教育系统内标准化管理、规范化教学的操作，使制度化教育最终走向成熟。制度化的成熟意味着，教育越来越成为一个严格的、带有自身规则和检测系统的封闭体系。这个体系会通过一定的标准并经过一定的程序设定，挑选一部分人进入，客观上将另一部分人排斥在体系之外，或进入其他体系。在此意义上，制度化教育形成和发展本身天然地同教育平等相抵触，同时也孕育了不平等的基因。 （ 一） 从少数人的制度到不平等的合理化 教育不平等的发生发展和形式上的变化，历经长期和复杂的历史变迁。原始社会，基于劳动和传授生活经验的需要，以创造和使用工具技能为主的原始教育形态产生。所有人无一例外都要在共同劳动中接受教育—经验的传递。这时的教育处于天然的、自发的、无序的状态，还没有“制度性”可言。随着人们的需求渐趋增多和社会生活日益复杂，社会分工的细化带来了生产规模的扩大，剩余产品、私有制、阶级、特权相继产生，不同等级的社会成员处于不同的资源占有状态、进入不同的社会领域，教育也从最初自发、无序的原始综合状态中分化出来—脑力和体力劳动相分离，教育和生产劳动相割裂。而随着文字符号的出现、特权阶级经验传递的需要，教育便具有了专门化和制度性最初的特征，表现为专门的教育机构—学校—的产生。学校的出现在使教育走向专门化、正规化的同时，也使教育的等级性更加鲜明和牢固，并且制度内部形成层次上的细分。 在等级性鲜明的社会阶段，教育被看作国家权力的象征。教育变成特权等级维持和提高自己权力、地位和进一步获得资源的手段。并且，教育资源的分配也是以家族地位为依据，子女得到教育的多少取决于父亲的权力和地位。教育的不平等性被认为是对教育的“秩序性”设定，它是维护社会等级和社会秩序再生产的需要，是否受教育、受什么样的教育，完全取决于社会出身和地位。 在等级性社会形态中，教育的不平等性非常鲜明地存在，并且随着制度化的出现和发展，这种不平等愈益加深，因为它本身就是等级的彰显和传递者。但从另一个方面看，在整个社会发展和生产效率的提高上，教育不平等的形式却是特定历史阶段的必然产物。它在客观上推动了历史的脚步，提高了生产效率，因为“只有奴隶制才使农业和工业之间的更大规模的分工成为可能，从而为古代文化的繁荣，即为希腊文化创造了条件”（马克思，恩格斯，2012，第 220 页）。如果没有最初的脑体分工，没有其中一部分人对文化知识的专门占有，就不可能产生文化、科学的繁荣和生产的大发展。因此，在等级社会中，制度性质的教育所维护的等级为其提供了一种秩序，这种秩序性源于高的等级维护自身利益的主观需求，但在客观上也源于社会发展对效率的要求，并且其最终促进了效率的提高。而资本主义时期的教育发展正是得益于该“秩序”的存在。 文艺复兴时期，一切领域都贯穿着以人性解放为中心的“人文主义”世界观。对人的发展和教育作用的极大重视及工业生产的客观需要，使教育对象的范围不断扩大。教育对象的扩大、教育内容的扩充，促进了更多新形式学校的产生。不同的学校有不同的教育目标和针对人群，学校分化为更多种类型。学校数量的迅猛增长和类型层次的多样化，为国民教育体系形成后的双轨制、多轨制提供了存在基础。因此，从教育的需求，到学校的产生，再到学校规模化、层次化的历史发生中，可以说是先有了不平等，后有了制度化，而制度化在不断发展完善的过程中又加重了不平等的承接和阶段性特征。 夸美纽斯首次提出前后衔接的学校体系，对后来的学校制度和完整国民教育体系的形成有很大影响；他提出“所有城镇乡村的男孩女孩，不论富贵和贫贱，都应该进学校”（夸美纽斯，1999，第 57 页）。在教育人数增加的同时，为提高教育教学效率，提出班级授课制。班级授课制的实行使传统的个别教学变为集体教学，实现了教学组织形式的革命性变革，在培养人才的数量和质量上、教育效率的提升上得到了大幅度的进益。班级教学对个别教学的替代，是制度化教育进一步规模化的标志。班级授课的开始、前后衔接的学校体系的形成、新型学校的数量扩张，为成熟的制度化教育设计了系统框架和组织细胞形态，支撑起了立体式的教育体系。虽然制度化、体系化了的教育囊括了更多的人，但这种设计出的制度化教育体系有其前提性的历史基础：一是这种前后衔接的制度是以不平等的学校存在为基础的，二是班级授课制追求效率的前提就是生产的标准性、划一性。因此，从制度化教育的全面施行开始，就具有历史衍生的等级性，以及组织形式层面的筛选性、排斥性。 制度化教育体系的形成，促成了义务教育制度的发展。马丁•路德论述了义务教育制度及其特征，在宗教改革中大力发展学校教育（钟文芳，2004，第 24 页）。同样是为了满足工业发展和提高效率对工人素质的需求，19 世纪后，欧洲各国开始实行义务教育，人人接受初等教育成为普遍现象。入学机会的增加使教育平等的进程又实现了一次历史性的跨越。义务教育制度使教育体系进一步制度化、牢固化，并用程序的平等取代了形式的不平等。 在从少数人的制度到教育不平等初步合理化这一阶段，教育对象的扩大成为制度化渐趋完善的数量和范围支撑。随着制度化教育逐步走向成熟，成熟的制度内部以及以制度的名义产生的不平等日益彰显。同时，制度化教育本身具有的特征逐步显现。首先，制度化教育意味着标准化，而标准化的另一面则是整齐划一导致的“十分刻板”的教育形式。其次，制度化教育显示出封闭性，封闭性的另一面则是排他性。制度化教育按其自身特有的标准、规则、规范，构筑起安全的壁垒，从而树立了对其他系统、其他实体、其他过程的排他性特征，导致正规教育“十分狭隘”（陈桂生，2000；联合国教科文组织，1996，第 78—85 页）。在制度化教育成熟的过程中，越来越注重“统一”，这种统一性将深层次的不平等在形式上加以掩盖，却以制度的名义承认了不平等的正当性，教育成为一个“通过社会正当化程序进行权力角逐的场域”（高宣扬，2004，第 75—76 页）。完整体系的制度化教育使教育对象逐渐普及，提供了教育机会的平等，但制度内部分化出不同的轨道和层次。 （ 二） 等级序列的潜隐 第一次世界大战后，经济和社会生活的复杂化、教育和科技本身发展的要求，使各个国家普遍加强了对教育的领导。在民主制进程加快以及国际教育制度发展的推动下，其根源性的内生动因—为了适应工业发展对较高文化水平工人的需要，即推动社会生产效率和管理效率提高而使制度化更加健全—再次启动，并使其超越原有的教育平等进程，在新的发展水平上重建教育平等的新形式。双轨制形式在生产力水平提高、制度化教育发展等内在动因与旧框架的矛盾下，越来越不适应社会的整体发展需求，逐渐被综合性更强、更加统一的学校教育体系代替。教育普及延长至中学阶段，平等形式又具有了实质性的进展。在双轨制逐步取消的过程中，仍然需要有一套标准维持制度本身的选择和排斥功能。这时，以“筛选”为主要形式和目的、表现为更加平等的形式的考试制度进一步被引入和强化。这预示着，在前后衔接愈加完整、更有助于产生效率的教育体系中，加入了一道道学业考评机制。即不是按照一次性的分轨（如英国的 11+考试），而是依照一级一级的淘汰和退出机制，按既定规则对“人才”进行层层选拔。也是从此刻开始，不同学段和升学被赋予了新的意义。现代学校体系则将这种不平等在体制内部进一步谱系化、阶层化。一个完成义务教育的人，想要获得进入下一个学段或者享受更优质教育的资格，须在充分竞争后胜出。而竞争体系或筛选过程中的失利者，则逐级退出教育体系。如果说班级授课制和义务教育制度是在横向上使制度化教育得到扩张，那么自此，制度化教育在纵向上得到了延伸，并逐渐完善。以等级制为特征的教育制度转化为以筛选为特征的教育制度，以社会经济地位为基准和依据的人才培养和选拔方式转变为以学业能力的考察为标准的人才选拔方式。考试制度更以其科学的属性增添了制度化教育的“制度”性特征。教育系统的筛选装置在表层上是逐渐以更加公正和科学的个人才干、能力等后天努力代替了社会经济地位、身份等先赋因素，然而个人能力和社会经济地位并不是对立矛盾的，实质上二者之间存在着某种隐秘甚至是必然的联系（当然，在中间的程序中还存在着其他复杂因素的作用）。“如果社会照例重视有优越的社会文化背景出身的儿童在学业上的成就，我们就必须理解，这是这个体系的结果而不是它的目的。”（冯建军，2002）在英国 1944 年《巴特勒法案》推行 10 年后，有调查结果显示，在“11 岁儿童中学入学考试”中，中产阶级和小资产阶级出身的儿童所取得的级别高于低阶层出身的儿童，因此前者进入以升学为目标的文法学校的人数更多（胡森，1989，第 69 页）。这种高相关性促进了后续的研究以及教育平等进程的进一步发展。 （ 三） 平等观念的突围20 世纪 60 年代后，教育平等又进入一个新的里程。1970 年经济合作与发展组织的“教育政策”讨论会将教育机会均等界定为取得学业成功的机会均等，并指出“当前得益于新的入学机会而成为学生者，总的来说是特权地位和半特权地位的人”（胡森，1989，第 211 页）。这折射出中等学校的综合化、教育制度的单轨带来的教育过程的平等，并没有实质性地解决教育平等的问题。“近十年来，在不忽视进入各种不同类型学校的机会均等的同时，重点越来越放在：要找到尽可能地缩小学业成绩—至少是义务教育阶段的学业成绩—差距的办法。就是说，使全体学生或几乎全体学生达到令人满意的教育水准。”（张人杰，1986）在种种诘问背后，讨论的焦点直接指向学业的成功。 由于学生的先赋条件、个人能力以及后天努力的不同，单独地利用补偿原则来解决教育起点的这些不平等，在过程中实行差别待遇达到结果的同等，其实也是不平等的变相。突破标准化的、封闭性的、以筛选和淘汰为特征的制度化教育，转向对教育质量的关注和审视，提倡多样性、特色化、适合个体选择的教育，则可以成为我们对教育平等不懈追求的一个可行路径。联合国教科文组织在《学会生存》中指出：“教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间和空间上扩展到它的真正领域—整个人的各个方面”，“在一个空前要求教育的时代，人们需求的不是一个体系，而是‘无体系’”（联合国教科文组织，1996，第 200 页）。非制度化、涵盖终身的教育，并不是去体系化，而是通过以教育质量为核心的构架，提供教育选择的多样性、水平的适切性、边缘的开放性。并且，建立在教育质量概念上的教育平等，并不与教育效率相矛盾、相冲突，而是方向更一致、内涵更相融的新层次的平等。以均等化为目标的公平—质量结构强调结果的均等性，“其质量的内涵，因其一致性、共同性，本来就蕴含公平的诉求和要求”（杨九诠，2018）。 从实践发生的角度进行推演，我们可以得出如下结论。第一，纵观整个教育发展史框架，是一个由现实的不平等到争取平等的不断递进的过程。在争取教育平等的进程中，教育对象不断扩大、教育内容更加丰富、程序更加民主，制度化教育一步步成熟和完善。教育的制度化、效率的提高需求、平等的追求，构成了教育平等历史进程的三个相关要素。第二，在其表现形式上，不平等越来越隐性化。从由极少部分人垄断教育资源，到教育资源扩大，但不同阶级拥有不同的教育资源，即教育的多重轨道，再到共同拥有教育资源，以筛选成绩优秀者的形式，排除另一部分人。这一历史进程中，平等的实现是相对的。在绝对意义上，表现为形式上更加平等，但教育资源的不平等分配和排斥性更加隐蔽化、复杂化。第三，从实践发展的不同阶段看，每一次不平等—平等之间的前进，效率都起到了直接作用，体现为制度发展中公平与效率的互动关系。对效率的追求，使教育越来越以追求平等的面目走向了同一、划一、标准化和制度化。而这种整齐划一更多的是基于效率，并非最终带来平等，它自身甚至包含了更多的不平等因素。制度化的动因是效率，结果也是效率，看似追求平等，其实无关平等更多；不平等的主线被深深地埋藏其中，并未有更多的教育学意义上的改变。我们研究中一直指向历史源流中形成的“序”，则是要打破单一的以效率为基础的秩序，建立多元的、丰富的、新的秩序。认识发生视角：资源分配观中的优势转换与累积实践发生为人们提供了认识基础。在教育不平等现象存在了相当长的历史时期后，直到文艺复兴人的主体性的回归，平等观念才有了生长端点。到 20 世纪，平等则成为备受推崇的价值理念。这期间，教育平等理念不断发展，整体上形成了系统化的认识史。（ 一） 教育不平等认识的萌芽：教育资源的公共性产生根据教育的不同发展形态和阶段，有研究者将教育分为直接性教育和中介性教育（沃尔泽，2002，第 1—397 页）。直接性教育是指家庭将自己的生产生活经验等形成的“教育资源”直接传递给子代。这种形式下的教育是个体和个体单位延续经验和资源的过程，不存在分配问题。这个时期的不平等也属于地位和关系上的不平等，对其认识处于无意识状态。学校的出现使教育资源供给权在一定程度上从家庭中剥离出来，学校变成了一个中介性的空间，它一端连接着家庭已有经验，一端连接着各个家庭子代的教育；学校相当于将原有分散的教育资源集中起来，经过提炼、整合和重组，重新分配给各个家庭的中介体。现代国家的出现使教育资源和教育权力进一步集中，国家将教育权、教育资源集中，规定统一标准，并通过学校这一中介组织和机构来运行。学校变成连接各个家庭和国家、社会的教育资源中介，各个家庭因其子代教育而在学校中都有自己的利益所在。受教育变成了公共的事情，就产生了在公共的空间中—国家到学校、学校到家庭等—如何进行利益分配的问题。分配则意味着“平等”需要的萌芽。而建立在实践初期的“理论认识”，一般都是从属于地位和关系上的不平等，并作为“不平等”的理论佐证和制度维护。在柏拉图的教育前提设定中，人生来就被区分为三个不同的阶层，哲学家、军人和劳动者，并对应着“智慧”“勇敢”和“节制”三种不同的美德，每种人的美德设定都具有严格的等阶和“做自己分内的事情”（北京大学哲学系外国哲学史教研室，1982，第 32—33 页）；从教育的思想源头可以看出，教育的制度端倪、制度诞生的目的即是满足和服务于等级性（不平等）社会的需要，是巩固而不是改变原有的社会地位。亚里士多德是少数为教育平等作出了重要奠基和贡献的思想家，他更为重视“低级公民”的教育，相信“化民成俗”的力量。全城邦的公民都“受到同一的教育”（张法琨，2007，第 108 页）成为他对教育平等早期思想的基本主张。但即使是亚里士多德的“平等”主张，也是基于社会和宏观效益的考虑而呈现的，是为了“教化民众”“促进社会生产”。 （ 二） 教育不平等认识的演进：从关系向资源分配转化 教育不平等观念的真正产生和对其系统认识源于文艺复兴时期的人文主义运动（人的主体性重建），经过 18 世纪法国启蒙运动的发展，到 19 世纪形成其基本内涵。平等观念与人的主体性有内在联系，如果没有以个体为本位、以个人为实体的概念，平等的观念和认识是无法想像的（高瑞泉，2005，第177 页）。在 18 世纪的法国启蒙运动中，人权平等的观念逐渐普及，法国启蒙思想家爱尔维修最早提出受教育乃是人的权利（丰向日，杨宝忠，2009），这使受教育权作为人权的组成部分也获得了平等的意义，教育的获取构成了每个人的权利。原来关系层面的不平等（统治与被统治阶级）在被赋予了平等意义之后，在公共资源分配过程中，转化为资源分配意义上的不平等：既然人与人、群体与群体之间的关系是平等的，教育越来越趋向于公共资源特征，就自然涉及公共资源如何在具有平等权利的人与人、群体与群体之间分配的问题。即由此开始，不平等走向另一种状态，由关系上的不平等逐渐转化为资源分配意义上的不平等。当关系层面的不平等在社会上占主流的时候，即在阶级社会中，并没有平等与不平等的意识，身份意识是与社会阶层直接相关的。因此，在认识发生之前，教育不平等并未成为“问题”。而在实践发生过程中，即关系层面的不平等向资源分配上的不平等过渡和转化的过程中，不平等的认识发生了。原来不构成问题的“问题”，现在成为了“问题”。在现代社会中，每个人都是平等的，都是有价值和尊严的，因此在接受公共教育的过程中不应当受到权利和资源分配份额上的差别性对待。 卢梭认识和揭露原有的社会关系不平等，并希望通过自然教育远离关系上的不平等。他在《爱弥儿》一书中写道：“你要极其小心的是，不能使你的学生接触到社会关系的一切概念，因为这不是他的智力所能理解的。”（卢梭，1991，第 246 页）同时，他在后天“资源分配”中提出教育资源分配不平等的原因。他认为差别不是出现在机会均等之后，而是在正式教育之前就出现了，如家族的遗传基因、家庭的经济社会地位和学前教育等。每个儿童都是不同的，而这些正是他们受教育时表现出差别的根源。他就此提出资源分配的“补偿原则”（卢梭，1962，第 80 页）。这使教育不平等的认识又进一步地深化，即不仅承认人与人在资源分配时享有同等的权利，而且在原有不平等关系上进行补偿。这种认识也将关系上的平等转化为分配上的平等。 19 世纪到 20 世纪，教育对个体的意义越来越重要，教育平等也被赋予了更深层次的涵义。关于教育平等的资源分配内涵出现许多分歧。在卢梭提出教育平等观的 200 年之后，罗尔斯认为“公正是社会的首要道德观”，主张社会利益必须恰当分配。他的《正义论》也标志着新的教育平等论的诞生。而另一方面，以帕森斯、戴维斯等为代表的教育技术功能主义承认教育不平等的相对价值，他们认为人类社会的不平等具有特定功能，是实现教育价值的基本途径。如果人们希望成为社会精英，那么就应该接受优质教育，接受教育的选拔，并在不平等的教育选拔中走向优异。这是人通向社会上层最为基本与合理的途径（许庆豫，2011）。 （ 三） 教育不平等认识的深化：对因素和机制的剖析 随着各种观点的深入，对教育不平等的分析从其根源、形态、意义、价值，逐渐进入产生因素和机制的细化阶段。这一过程主要体现于 20 世纪 70 年代《科尔曼报告》提出以来，研究者们将受教育者家庭的阶层地位、文化资本、社会资本等因素作为重点纳入对教育机会获得的影响中进行不断验证和考量；到了 21 世纪初，随着教育不平等现象越来越复杂和对教育不平等产生机制研究的深入，教育质量作为教育机会研究的延伸开始引起人们的关注。 1. 教育扩张引起的教育机会均等判定的分歧 20 世纪上半叶，西方国家工业化进程不断加快，随之高等教育的规模持续扩张。但教育规模的扩张是否带来了教育机会的平等，学者们的观点并不一致。对教育机会均等的观念进行详细和专门的阐述并将其与受教育者家庭经济地位相联系，可以说始于《科尔曼报告》的发表。《科尔曼报告》认为，在影响学生学业成就的诸多因素中，由家庭社会经济地位等因素导致的不平等的学校资源分配显然使学生学业成就差距更大（Coleman，1966，p. 325）。之后的研究者也在此基础上从不同角度检验了这一研究结果，并分支出不同见解（Peaker，1971；Sirin, 2005），其中包括豪泽和费瑟曼等人的经验研究（Feather，et al.，1978）、梅尔的模型研究（Mare，1981）等。这些研究都进一步说明，教育不平等的决定因素并不完全在于教育投入、教师，还表现为而且依然表现为家庭经济背景等先赋性因素。工业化进程的加快、教育规模的扩张并未带来完全的教育机会均等，教育分层现象持久存在。社会优势阶层仍在通过其原有的优势资源（较高的家庭经济地位等）获得更多教育机会，而更多教育机会的获得反过来又使其能够维持和保护其在社会分配中的优势，只不过这其中的转换并不是由“优势—优势”表层因素的直接“遗传”或“给予”，而是存在着中间媒介（如学生学业成就）和转换机制。这一结论进一步推进了教育机会均等领域的认识。 2. 再生产理论：以维持优势阶层地位为核心的教育机会不平等的深入探讨 在确立教育机会不平等这一事实基础后，学者们进一步深入探讨了教育机会不平等的产生和传导机制，即家庭社会经济地位、经济资本、社会资本、文化资本如何通过对学生学业成就的影响维持其在教育中的优势地位和教育获得。其中影响较深远、具有代表性意义的是再生产理论。再生产理论认为，在职业分层过程中，教育的功能是把中下阶层人群筛选下去。具有优势地位的社会群体或阶层，通过学校教育的制度安排以及其他渠道、方式向子女间接提供具有相对优势的资源，并借助资源优势地位影响子女在学校中教育优势地位的获得，从而增加子代在教育竞争中成功的几率。“在以晚期资本主义为特征的复杂社会中，学校接管了使社会分层神圣化的工作。所以，现在不是一种资本而是有两种资本—权力资本和文化资本—通向了权力地位，决定了社会的空间结构，并且主宰了团体与个人的人生机遇和轨迹”（布尔迪厄，2004，序言第 2 页）。因此，再生产理论把教育看成现代社会中一个具有自己专业利益、资本分配和转换机制的场域。 3. 从教育机会平等到教育质量公平的关注转移 教育不平等领域中的另一个重要的理论假设—最大化维持不平等假设，实际上来源于并延续了再生产理论。它细化了教育扩张如何维持教育分层这一过程，从而导引了由对教育机会向对教育质量的关注转移。拉夫特瑞和豪特将梅尔的研究进一步推进，他们认为，在教育规模扩张过程中，无论增加多少教育机会，在优势阶层达到饱和之前，阶级之间的教育不平等都会维持不变；只有优势阶层需求饱和了，剩余的才是中下阶层的教育机会（Raftery, & Hout，1993）。这种现象被概括为“最大化维持教育不平等”，即 MMI 假设（Maximally Maintained Inequality）。卢卡斯在此基础上进一步从教育机会中分离出教育质量要素，认为处于优势阶层的社会成员不仅追求较多的教育机会，还会追求较高的教育质量，两种类型的要求同时存在。即使优势阶层在某一阶段的教育机会需求已经饱和，他们向低阶层敞开的也仅仅是低质量的教育资源，从而一直有效地维持自己的优势地位 ，即“有效维持不平等”，也称EMI 假设（Effectively Maintained Inequality）（Lucas，2001）。MMI 假设到 EMI 假设的发展，体现了由关注教育机会不平等到关注教育质量不平等的过渡，是教育不平等理论的又一大跨越。 教育不平等的影响因素多且层次复杂。随着时代的发展，当前期理论不足以或不能完全解释我们现在面临的复杂现象和微观层面问题时，对教育质量的观照成为理论前进的又一生长点，特别是细化到微观层面的质量累积。累积优势作为一种解释不平等现象发生和作用机制的理论研究，在国际社会科学领域已在一定范围内被用来研究群体与群体之间的不平等。美国社会学家默顿在 1968 年论述了科学家的早期成就和声望通常会带来后期滚动性的更大成功，即使他们不再具有突出的才能和追加的贡献（Merton，1968）。此后，许多同类概念在不同研究领域被不断提出。后期研究将这些具有长期积累效应性质的论述统称为累积优势（Cumulative Advantage）理论。累积优势理论预期，不平等不仅在数量程度上有“扩大效应”，而且还在过程机制中呈现出其“中介效应”。在我们对教育不平等发生机制的阐述和研究中，不仅存在着教育获得在各个学段（从小学到中学、大学）的以教育质量为表现形式的优势累积、优势逐步递增，而且存在着为取得好的教育质量而产生的不同资本（文化资本、经济资本）的交互影响，以及升学过程中好的教育质量与优势教育机会的相互转换。政策发生视角：从起点到结果的平等政策是在实践和认识的基础上，对现实的干预和调整。在教育不平等的发生中，从实践发展到理论认识，再到政策的外在干预，本身也形成了一种逻辑发生次序，其发生水平不断梯次上升。在此过程中，教育平等“发生”的主观性越来越明确，波及范围越来越大；认识发展随实践不断深入，同时不断影响着政策制定。权利是政策的基石，如果说从认识发生上讲，平等概念本身内在地指向权利，那么对平等权利的要求和相应公共资源的分配则推动了平等教育政策的整个发展进程。在教育平等政策发生过程中，随着认识的深化，存在从起点平等到过程平等，再到结果平等的政策逐步推进。 最初的平等是建立在权利平等概念上的，相关政策和制度设定保障也主要针对入学机会，因此后来也被称为起点平等，即在教育的入口处对于“谁可以进学校”的“资格”认定。19 世纪后，随着工业化对劳动者素质的要求以及权利意识深入人心，欧洲各国开始实行义务教育，相对于从前受教育权的限制，人人接受教育成为普遍现象，这从国家层面保障了所有适龄儿童享有平等接受义务教育的机会。起点的教育平等是“人人享有平等的权利，而不是平等的东西”。平等的受教育权，意味着在国家公共教育中每个人享有平等的入学机会保障。但起点平等只撤销了对受教育权的限制，提供了入口处平等的可能和必要条件；可能的实现以及充分条件还需要其他要素的足够保障。 首先，起点平等仅指向权利。义务教育制度的实行，只能限定为入学机会的平等，教育过程的不平等、教育结果的差异被认为是合理的，因为人的能力天生就是不同的。因此，各国法律一方面确认了人人有接受教育的权利，同时又规定了双轨制为主体的学校教育制度。19 世纪的教育平等是在初等教育机会上的平等，特权阶级子弟的初等教育在家进行或就读于一些私立学校，毕业后进入中等学校继续学习；中下阶层的子弟接受国家统一的公共基础教育。其次，起点平等也需要条件支持。如我国的义务教育虽然可以追溯到 20 世纪初，1986 年《中华人民共和国义务教育法》确立全面实行义务教育制度，但一段时间内义务教育的普及率仍在不断提高中。近年来，基础教育才进入全面普及化阶段，教育发展的主要矛盾才由“有学上”的需求转化为“上好学”的需求，农村地区、边远地区的上学难问题得到真正解决。最后，城乡、区域、校际发展的不平衡，也对教育实质上的平等提出了需求。因此，在政策执行过程中，教育过程中机会的平等概念出现分化，教育过程中的条件支持日益受到重视。“不能输在起跑线上”是人们对教育起点的焦虑，同时也体现了从教育起点平等向教育过程平等过渡的迫切需要。 瑞典教育学家胡森引入“机会”的概念，认为教育机会不仅表现为进入学校就读的机会，也包括所进入学校的办学条件、师资、提供的课程等学习资源，以及学生的家庭和社会提供的各种支持条件等。后一种机会发生在教育过程中，也被称为过程平等。过程平等，主要指教育活动中发展条件与发展机会的平等，保障学生在受教育过程中能够受到平等的对待，不因个人及家庭原因而受到不公正待遇。如果说起点平等是指权利层面上的消极平等，那么过程平等更多的则是对起点平等的发展和政策补充。20 世纪 50 年代人们提出的不同阶层的儿童应被安排在同一类学校学习的政策诉求，是从起点平等向过程平等过渡的开始。过程平等涉及更多的是教育过程中资源如何分配。从现代公共政策意义上说，政策是政府是受全体公民的委托，对“整个社会做权威性的价值分配”（袁振国，1996，第4 页）。既然受教育权是人的基本权利，权利面前人人平等，那么国家作为公共政策的承担者，就有责任保障每个人权利的实现和实现程度。从学生的受教育权利，到学生的学业成就；从谁可以进学校，到谁可以进什么样的学校，都是对于自我平等受教育权和应得份额的要求。就学生和学校之间的分配而言，学生和学校都是有差别存在的：学生的家庭背景、个体能力是千差万别的，学校的发展水平也差异悬殊。在现代教育中，即涉及如何在学校中分配学生，以及如何在学生中分配学校这一复杂性问题。 英美等国家都对中等教育进行了结构性的改革。1951 年，英国工党提出发展综合中学的计划，并于 20 世纪 60 年代取消了代表分轨制的 11 岁考试；美国则于 1954 年提出学校废除种族隔离政策，不同种族可以在同一所学校就读。随着过程平等的认识推进，政府更加关注资源调配的公平，通过补偿性和流动性的方式缩小资源获得的差距。例如，美国实行教育券制度支持学生选择合适的学校；日本注重均衡配置教育资源，采取教师流动、校长轮换的方式缩小校际差距；我国优先投入经济落后地区、优先扶助弱势群体等，都是从外部条件对教育平等发展给予支持。 随着认识不断深入，政策发展阶段也被不断推进。20 世纪 60 年代，科尔曼将学生学业成就这一概念引入教育平等研究领域，作为评价教育效果的要素。70 年代以后，教育结果平等逐渐作为主流观念受到国际社会关注。教育结果平等主要围绕学生学业成功的几率，即“全体学生或几乎全体学生能否达到令人满意的教育水准”（赫梅尔，1983，第 103 页）。政策制定由主要考虑起点不同、个体能力的差异，转向关注学生学业成绩。20 世纪 80 年代，美国部分州开始制定中小学学生成绩标准。90 年代以后，标准化运动成为美国教育改革的主要内容，主要表现在国家对课程、教师、学生学业方面都提出了一定的标准。2001 年，《不让一个孩子掉队法》更是要求所有学校必须在 12 年内使阅读和数学达标的学生比例达到 100%。这些政策措施都是在以标准化的形式对教育平等提出要求，并努力实现以提高教育质量为核心的教育结果平等。教育结果平等也使公共资源的分配由教育机会的提供转移到教育质量的获得上。 从起点平等到过程平等，最终到结果平等的发展历程，同样体现了政策发生的层层递进。 首先，政策制定关注类的意义上的平等，这种平等是建立在与生俱来的、不能改变的特征上的，直接指向人的基本权利、种族、肤色等。例如，政策最初关注的是“人人都有受教育的权利”；又如，《科尔曼报告》最初指出的是美国公立学校存在着严重的种族歧视，呼吁黑人儿童的平等受教育权。其次，政策进一步关注到家庭出身等个人能力之外的，又与个人能力形成相关的背景特征，即不同的社会阶层或家庭背景对学生不同程度的影响。再生产理论对家庭经济地位、社会资本、文化资本的分析，已经不仅仅是在种族和类的意义上，而是基于不同家庭背景综合能力的考量。最后，政策关注到教育过程到教育结果的形成中的要素，即学生的学习能力、个体教育获得之间的差别。这种推进过程既反映了事物发展由单一元素到多因素的汇聚综合，也体现了概念关注由宏大庞杂到具体细微的层层深入。教育不平等发生的现实解析：关系与资源分配的交迭（ 一） 关系到资源分配：历史逻辑对领域逻辑的投射当前，各种利益分化和利益重组产生的不确定性给人们带来的压力不断增加，教育作为竞赛和压力场中的关键元素，其价值比过去一切时间都加倍放大。“受了多年的教育却依然没有摆脱‘内卷’而带来富足感”，成了教育成功背后不竭的追问和教育面临的下一步挑战。换言之，虽然教育的总量一直在增加，每个人的受教育年限在增长，但教育的发展远远没有满足来自生存竞争的压力诉求和人们对自我实现的期望；甚至在追求效率和教育总量的过程中，还蕴含着对个体而言的“违教育”行为：大量的考试、筛选行为，在测评、选拔“人才”的同时，也更增强了教育的大机器性质和强化了人的培养过程中的工具性。教育资源的分配意义因此更加突显，同时，这种分配的意义又与经济资本、文化资本所构成的关系和地位密切相关。 在实践和认识发生分析中，我们从历史的和认识历史的角度，得出支配关系不平等到资源分配不平等的意义转换；在现实的不同领域中，经济资本、文化资本所构成的社会经济地位对教育的影响和制约也反映了阶层之间的不平等，即支配关系的不平等延续到了分配领域，导致了分配的不平等。这也可以看成纵向的历史逻辑在今天横向领域逻辑的一种投射。 在一定意义上可以说，这种资源分配的不平等是由社会关系地位的不平等，基于资源本身性质的作用，并通过一系列的机制和衍生逻辑渗入教育领域的公共资源分配中而形成的。“高等教育不平等并非由高中升学阶段造成，而是教育进阶过程中逐级筛选的结果。在早期教育阶段，那些具有优势资源的家庭利用自身的经济资本、社会资本或文化资本，推动子女进入重点中学，从而获得更优质的教育机会，这种机会助力他们在后续的教育进阶中继续胜出，最终促成了高等教育机会的不平等。”（唐俊超，2015）一次升学转换很可能决定了学生能获得的教育质量，进而影响下一次升学转换。即教育不平等并不是在某次分配、某一因素的作用下单独形成的，而是公共资源经历了多次不均衡配置累积的结果。公共资源的初始分配不可避免地为社会不同阶层提供了进入分配领域的不同中介通道，其中，中介的形成也是建立在资源的转化性质上的；再次分配中，资源性质的作用和对效率的追求使教育领域内部资源优优结合，从而在群体中分配差距继续增大。而在此过程中，教育本身也在被动地分层。 首先，教育的分化分为显性分化和隐性分化。显性分化一般表现为教育机会的分化，发生在初中升高中、高中升大学等选拔性阶段；而隐性分化则表现为教育质量的分化，由于教育质量难以测度，它会以更隐蔽的方式进行，表现在学业进程中，包括基础教育的小学甚至更低阶段学龄层面。“在精英教育体制通行的社会中，个体的教育成就不仅仅体现在获得了多少数量的教育或获得哪一个教育阶段（小学、初中或大学）的文凭，还体现在了获得什么‘质量’（不同等级或性质）的教育，后者对个体地位获得的影响力可能比前者更大。”（吴愈晓，2013） “输在起跑线上”，也是公众感受对理论研究的通识性解读。教育的显性分化和隐性分化则分别出现在教育起点（入学、择校、向城市流动等）、教育过程（课堂、教材、教师的阶层文化、校外补习机构—影子教育等）和教育结果（学生的学业成就、教育获得、评价、就业等）中。其次，显性分化（教育机会的分层）与隐性分（教育质量的分化）存在着可以转换的关系。一般来说，显性分化由隐性分化转化而来，教育机会的不平等并非突然发生，而是有一个不断累积或者路径依赖的过程；并且，不断累积的教育机会在现有教育质量和更高一级的教育质量之间起着重要的中介作用。 相关研究认为，社会经济地位和文化背景的影响主要在学生教育的早期实现，后期这种影响逐渐减弱（唐俊超，2015）。关于家长对子女教育参与的研究显示，学生的年级越高，家长的参与程度越低（吴重涵，2017）。由于小学阶段的学校办学和教育质量还存在较大差异，在最初的初等教育阶段入学机会选择上，教育系统的筛选装置已经用相对严苛的条件进行了原始的排位和筛选；在中学和高中教育阶段，家庭的社会经济地位逐渐被学生的学校梯次和等级所取代，致使以后的路径大多都是依循此路径的再次筛选和延伸。在早期教育中，社会阶层高的家庭帮助孩子进入好的学校序列，形成学校的阶层差异，其得到的教育机会转化成更好的教育质量，表现为好的学业成就。在数次反复和巩固中，学校的教育资源转化为学生自身的学习动机和学习能力；随着年级的增长，得到较好质量教育的学生已经在学习动机和学习能力上形成了优势，这时，家庭干预的必要性和意愿也逐步降低，家庭背景的控制因素在减小；家庭的资源优势已经转化为学生的学业成就优势和自身在筛选体系中的竞争优势。这种优势一步步累积，直到通往就业系统，完成社会经济地位的再生产。而这一“社会再生产”的过程往往被掩盖在制度化教育和标准化考试中。（ 二） 数量到类型：更多教育机会向更高教育质量的迈进基于教育分化的现状，结合政策发生的视角，我们可以得出，“最大化维持不平等”和“有效维持不平等”奠定了对教育不平等分析的地位，说明教育资源数量的扩充并不能解决教育不平等的实质性问题。由于就业机会有限，教育分层依然存在，并且优势阶层要依靠教育分层来保证就业以及社会地位的优势。但二者又存在明显的区别，即最大化维持不平等理论认为，优势阶层是要不断地维护自身在教育资源数量获得上的优势；而有效维持不平等理论认为，优势阶层在维持资源获得数量优势的同时，更要维护自身在教育资源获得质量上的优势。不只是追求更多的教育机会，还要追求更有效的教育质量，或者说，追求教育机会到追求教育质量根本是不同社会经济发展时期的两个阶段。 教育机会是指接受教育的几率，它是个客观中立的概念，分为有和无。但一般我们阐述教育机会时，主要默认为拥有的教育机会，如争取教育机会、获得教育机会公平。这时的教育机会相对于机会的缺乏来讲，是教育机会数量的概念范畴；而从教育机会内部细分，教育机会也可以分为不同层次和类型的机会，好的机会、一般的机会，即什么样的教育机会，属于教育机会的质量范畴。在教育分层的状态下，优质教育机会和好的教育质量接轨。纵向上，从不同历史阶段看，随着生产力的发展，人们所进行的首先是对教育机会的追求，当教育机会得到满足，便转变成或上升为对更高阶段的教育质量的追求。而在一个社会的横断面中，当教育机会和教育质量分配表现在社会不同阶层，则成为优势阶层有意识地维护其阶层地位的教育资源占有上的途径。置言之，优势阶层要不断占有教育机会中好的一部分，并将它们转换成好的教育质量，在机会上对中下阶层的教育获得进行持久性的排斥。从资源分配的视角进行分析的教育机会和教育质量可表述为，公共资源以机会的形式分配给个体。以不同数量的形式进行分配时，获得什么样的教育结果就取决于每个人的获取能力大小；这个“能力”既与个人的努力程度、才智发展等因素有关，也与家庭背景、社会地位等先赋因素有关。这时，教育结果就很容易受非教育因素制约，形成层次上的划分。而若资源配以不同类型同样质量的形式给予个体，教育结果很大程度上就取决于个体的特质，导致的则是结果类型的多样化。这才是现代教育追求的目标。 来源|《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第6期作者|郭丹丹（中国教科院教育研究杂志社副编审）
2022-08-30
教育是阻断贫困代际传递的治本之策党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央带领全国人民经过艰苦卓绝的奋战，在 2020 年如期实现了全面脱贫的战略目标，使得困扰中华民族几千年的绝对贫困问题得到了历史性解决，为全球减贫事业做出了巨大贡献。 在 2018 年的全国教育大会上，习近平总书记以教育是国之大计、党之大计“两个大计”的高度概括了教育在新时代的重要地位。此后更多次强调“抓好教育是扶贫开发的根本大计”，“教育是阻断贫困代际传递的治本之策”，并在指导脱贫攻坚的实践过程中不断完善，逐步形成了一系列关于教育扶贫的重要论述。这既是对党的十八大以来中国脱贫攻坚伟大实践的总结与提炼，成为中国特色社会主义理论、中国特色社会主义反贫困理论和新时代中国特色社会主义教育理论体系的重要组成部分；又在“两个一百年”奋斗目标的历史交汇期，为全面建成社会主义现代化强国，提供了强大的理论指引。习近平总书记关于扶贫的重要论述的发展脉络本文通过对习近平总书记关于教育扶贫的论述、讲话、信件及政策文件等多种形式的文献，进行考察、挖掘和研究，梳理形成了习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的基本脉络，系统阐述了教育在扶贫开发中的价值指向、地位作用和方法路径。 习近平总书记关于教育扶贫的重要论述生发于青年时期和地方工作的实践过程。在陕西梁家河插队，以及后来在河北、福建、浙江的基层工作经历，让他对贫困的本质、贫困发生的机理与发展规律、如何反贫困，进行了深刻的思考和积极的实践。他通过对闽东九县调查，指出“扶贫先要扶志，要从思想上淡化‘贫困意识’”。1989 年 10 月，他专门到宁德师范学院（当时校名“宁德师专”）做了一场形势政策报告，谈到“闽东要实现到 2000年缩短与发达地区的差距，首先要解决的就是教育问题。经济不发达，绝不能成为不办教育的理由，现实的途径是培养实用人才，急用先办，搞职业培训、职业教育，建立人才的动态平衡，招聘人才到闽东，但不强求他们扎根闽东”。这首先明确了教育发展与经济发展之间的辩证关系，并敏锐地提出发展职业教育，实现人才的培养与活用，将对贫困地区的扶贫脱贫产生直接效用。此外，他还全力推动“山海协作”，创建“闽宁模式”，在浙江全省推广“培训券”，这些都是通过东西对口扶贫协作，实现从“输血式”向“造血式”扶贫的转变。基层的工作经历，对他形成以人民为中心的人生观和价值观发挥了重要的奠基作用。习近平总书记深刻的扶贫情结、教育扶贫的初衷也由此产生。 （一）提出精准扶贫 2012 年 11 月，十八届中共中央政治局常委同中外记者见面会上，习近平总书记指出，“我们的人民热爱生活，期盼有更好的教育、更稳定的工作、更满意的收入、更可靠的社会保障、更高水平的医疗卫生服务、更舒适的居住条件、更优美的环境，期盼孩子们能成长得更好、工作得更好、生活得更好。人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标”。这标志着以习近平同志为核心的党中央顺应人民对高质量生活的期待，着力解决百姓的急难愁盼问题，同时也包含着对解决“两不愁三保障”问题的决心和目标。 2013 年 11 月，习近平总书记在湖南湘西花垣县十八洞村考察时首次提出“精准扶贫”。此后，他在贫困山区、革命老区、少数民族地区调研考察时，多次强调精准扶贫，以精准扶贫理念指导教育扶贫。 2013 年 11 月，习近平总书记在《同菏泽市及县区主要负责同志座谈时的讲话》中指出，“紧紧扭住教育这个脱贫致富的根本之策，再穷不能穷教育，再穷不能穷孩子，务必把义务教育搞好，确保贫困家庭的孩子也能受到良好的教育，不要让孩子们输在起跑线上”。2014 年中央经济工作会议上，他提出“抓好教育是扶贫开发的根本大计，要让贫困家庭的孩子都能接受公平的有质量的教育，不要让孩子输在起跑线上”。 2016 年以来，习近平总书记对于教育扶贫的相关论述在实践路径上不断完善，注重过程和结果的精准性。习近平总书记强调，“要更加注重教育脱贫，不能让贫困现象代际传递。要更加注重提高脱贫效果的可持续性”。从教育扶贫向教育脱贫的表述转变，凸显了教育扶贫的基础性、根本性、先导性和长效性。同时，重视信息技术在脱贫攻坚中不可替代的作用，通过打破时空局限的壁垒，重塑传统的教育生态，促进教育扶贫的效益。他强调，“可以充分发挥互联网在助推脱贫攻坚中的作用，推进精准扶贫、精准脱贫，让更多困难群众用上互联网，让农产品通过互联网走出乡村，让山沟里的孩子也能接受优质教育”。“要发展信息网络技术，消除不同收入人群、不同地区间的数字鸿沟，努力实现优质文化教育资源均等化。” （二）重视职业教育 2014 年 6 月，在全国职业教育工作会议上，习近平总书记指出，“ 职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，必须高度重视、加快发展……努力建设中国特色职业教育体系。要加大对农村地区、民族地区、贫困地区职业教育支持力度，努力让每个人都有人生出彩的机会”。2015 年 11 月，在中央扶贫开发会议上，他再次指出，“贫困地区教育事业是管长远的，必须要下大气力抓好。脱贫攻坚期内，职业教育培训要重点做好”。 2019 年 8 月，习近平总书记考察张掖市山丹培黎学校时强调，“西北地区因自然条件限制，发展相对落后。区域之间发展条件有差异，但在机会公平上不能有差别。要解决这个问题，关键是要发展教育，特别是职业教育。我国经济要靠实体经济作支撑，这就需要大量专业技术人才，需要大批大国工匠。因此职业教育大有可为。三百六十行，行行出状元”。 （三）纳入“五个一批” 在中央扶贫开发会议上，“发展教育脱贫一批”被明确列入“五个一批”脱贫举措，赋予了教育重要使命。习近平总书记在会上提出“治贫先治愚，扶贫先扶智，国家教育经费要继续向贫困地区倾斜、向基础教育倾斜、向职业教育倾斜”。2015 年 11 月，中共中央、国务院颁布《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》，教育扶贫再次被赋予“阻断贫困代际传递”的使命，旨在解决好“怎么扶”的路径问题，尤其强调职业教育在教育扶贫中的重要性。2015 年 10 月，在减贫与发展高层论坛上，习近平总书记发表了《携手消除贫困 促进共同发展》的主旨演讲，再次强调“授人以鱼，不如授人以渔。扶贫必扶智，让贫困地区的孩子们接受良好教育，是扶贫开发的重要任务，也是阻断贫困代际传递的重要途径。我们正在采取一系列措施，让贫困地区每一个孩子都能接受良好教育，让他们同其他孩子站在同一条起跑线上，向着美好生活奋力奔跑”。 （四）构建大扶贫格局 2015 年 6 月，习近平总书记在部分省区市扶贫攻坚与“十三五”时期经济社会发展座谈会上谈到，“切实强化社会合力。扶贫开发是全党全社会的共同责任，要动员和凝聚全社会力量广泛参与。要坚持专项扶贫、行业扶贫、社会扶贫等多方力量、多种举措有机结合和互为支撑的‘三位一体’大扶贫格局，强化举措，扩大成果。要健全东西部协作、党政机关定点扶贫机制，各部门要积极完成所承担的定点扶贫任务，东部地区要加大对西部地区的帮扶力度，国有企业要承担更多扶贫开发任务”。要广泛调动社会各界参与扶贫开发积极性，鼓励、支持、帮助各类非公有制企业等参与扶贫。此后，习近平总书记在《东西部扶贫协作座谈会上的讲话》中指出，“西部地区要彻底拔掉穷根，必须把教育作为管长远的事业抓好。东部地区要在基础教育、职业教育、高等教育等方面，通过联合办学、设立分校、扩大招生、培训教师等多种方式给予西部地区更多帮助”。 （五）强调“智志双扶” 2012 年以来，习近平总书记反复强调教育“扶志”在脱贫攻坚过程中的重要作用，“摆脱贫困首要并不是摆脱物质的贫困，而是摆脱意识和思路的贫困。扶贫必扶智，治贫先治愚”。他先后在河北张家口考察、十八届中央政治局第三十九次集体学习、深度贫困地区脱贫攻坚座谈会、中央经济工作会议、中央农村工作会议等场合，多次谈到“要注重扶贫同扶志相结合，把贫困群众的积极性和主动性充分调动起来”，“加大内生动力培育力度”。这些论述体现出教育扶贫在处理客观环境条件与主观意识间的辩证关系时，要将“智志双扶”作为教育扶贫辩证统一的两个环节一起抓，实现持久性脱贫。 （六）实现“两不愁三保障” 2015 年 11 月，《在中央扶贫开发工作会议上的讲话》中，习近平总书记指出，“按照《中国农村扶贫开发纲要（二〇一一——二〇二〇年）》要求，‘十三五’期间脱贫攻坚的目标是，到二〇二〇年实现‘两不愁、三保障’。‘两不愁’，就是稳定实现农村贫困人口不愁吃、不愁穿；‘三保障’，就是农村贫困人口义务教育、基本医疗、住房安全有保障；同时，实现贫困地区农民人均可支配收入增长幅度高于全国平均水平，基本公共服务主要领域指标接近全国平均水平。这个目标实现起来并不容易”。 脱贫攻坚进入冲刺阶段之后的 2018—2020 年，教育扶贫工作咬定“两不愁三保障”的目标，科学、稳步推进。在解决“两不愁三保障”突出问题座谈会上，习近平总书记讲到，“到 2020 年稳定实现农村贫困人口不愁吃、不愁穿，义务教育、基本医疗、住房安全有保障，是贫困人口脱贫的基本要求和核心指标，直接关系攻坚战质量”。他再次明确，把义务教育作为贫困人口脱贫的核心指标。“总的看，‘两不愁’基本解决了，‘三保障’还存在不少薄弱环节。在义务教育保障方面，全国有 60 多万义务教育阶段孩子辍学。乡镇寄宿制学校建设薄弱，一部分留守儿童上学困难。”与此同时，习近平总书记指出，在脱贫攻坚的最后一年，义务教育仍需坚决实现“控辍保学”的目标。2020 年，我国如期完成了脱贫攻坚任务，习近平总书记又进一步提出要促进教育公平，切断贫困代际传递；保持现有帮扶政策总体稳定，持续推进全面脱贫与乡村振兴有效衔接，推动贫困地区走向全面振兴。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的核心要义习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，把教育纳入“五个一批”，凸显了教育作为“党之大计”、“国之大计”的战略地位；强调“智志双扶”，凸显了教育促进人的全面发展的基本作用；强调“义务教育有保障”，凸显了教育阻断贫困代际传递的重要功能。 （一）“人民中心”的立场，彰显教育扶贫的价值指向“ 人民性是马克思主义最鲜明的品格。”从教育要唤醒工农，到教育要向工农开门，再到办人民满意的教育和以人民为中心发展教育，中国共产党人在发展教育时，始终坚持以人民为中心的价值追求。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述中，多次强调“两不愁三保障”中的“义务教育一定要搞好”，“不能让孩子输在起跑线上”，要让贫困地区和贫困家庭的孩子都能接受公平而有质量的教育，充分体现了教育扶贫的人民中心立场。一方面，教育扶贫为了人民。不让一个孩子因家庭贫困而失学，每个贫困家庭的孩子有了脱贫内生动力和自我发展能力，从而拥有人生出彩的机会，贫困家庭就有了生存和发展的希望。另一方面，教育扶贫成果由人民共享。教育扶贫促进了社会纵向流动，促进了社会公平正义，人民群众就有了一个更加公平的教育机会。 （二）“服务中华民族伟大复兴”的使命，明确教育扶贫的地位作用 中国特色社会主义新时代，教育与民族复兴的关系愈加紧密。2014 年教师节，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时指出，“教育是提高人民综合素质，促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基础，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业”。在全国教育大会上，他又提出“坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命”。实现中华民族伟大复兴，农村尤其是在贫困家庭是短板，贫困地区的教育发展是教育扶贫的薄弱环节。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，一方面强调，扶教育之贫，提升教育质量和水平；更重要的是，强调通过教育开展扶贫，解决区域不平衡、群体差距大的问题，实现贫困家庭脱贫，扩大中等收入群体，促进中国国力的整体提升，从而服务中华民族伟大复兴。 （三）“优先发展”的战略，创新教育扶贫的方法路径 教育扶贫是全面建成小康社会的重要保障。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，始终把教育扶贫放在教育工作的优先位置，充分发挥社会主义集中力量办大事的制度优势，不断创新教育扶贫的方法路径。首先是规划优先。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，对教育扶贫的方法路径进行了明确的规划和指引。其次是投入优先。“要优化教育资源配置，逐步缩小区域、城乡、校际差距，特别是要加大对革命老区、民族地区、边远地区、贫困地区基础教育的投入力度，保障贫困地区办学经费，健全家庭困难学生资助体系。”再次是支持优先。充分调动教育系统内外的各方资源，加强东西部扶贫协作和教育对口帮扶，形成教育大扶贫格局。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的实践成就在习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的指引下，教育系统统筹教育内外力量，通过发展教育助力教育扶贫。聚焦“两不愁三保障”，实现满足人民基本生存需求和权利的“底线公平”，同时发挥“发展教育脱贫一批”的制度性赋能和结构性转化，缩小人们由于家庭背景、社会关系、所在区域、社会阶层等偶然因素差异产生的结果上的巨大差异，通过教育系统来调整社会的不平等。 （一）“义务教育有保障”全面实现 义务教育基本公共服务能力不断提高。不让一个孩子因家庭贫困而失学，辍学学生基本实现应返尽返。2013—2020 年，中央对地方教育共同财政事权转移支付资金共有23940.17 亿元，其中用于义务教育 13754.26亿元，用于中西部地区（不含兵团）19642.65亿元。2014—2018 年，实施全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件工作（简称“全面改薄”）中，中央财政安排资金 1699 亿元，带动地方投入 4457 亿元；2019年，实施义务教育薄弱环节改善与能力提升工作中，学校的硬件环境与软件建设均得到改善，每个孩子都能享受到公平而有质量的教育。学校成为乡村最优质的建筑、最亮丽的风景线和最具特色的文化高地。截至 2020年年底，全国义务教育阶段辍学学生由台账建立之初的约 60 万人降至 680 人，其中 20 多万名建档立卡辍学学生实现动态清零，长期存在的辍学问题得到历史性解决。 大力推进精准资助和资助育人。以政府为主导，学校和社会积极参与，覆盖学前教育至研究生教育的学生资助政策体系更加完善，累计资助贫困学生 6.41 亿人次，从制度上保障了不让一个学生因家庭经济困难而失学。全国共有 29 个省份 1762 个县实施了义务教育营养改善计划，覆盖学校 14.57 万所和所有国贫县，受益学生达 4060.82 万人。2019 年，全国共有近 2026 万家庭经济困难的义务教育阶段学生享受生活费补助政策，生活补助经费达 202.84 亿元；其中，“三区三州”地区共有约 240 万义务教育家庭经济困难学生享受生活费补助政策。 （二）“发展教育脱贫一批”成效显著 教育作为阻断贫困代际传递的治本之策，是“五个一批”中管长效、拔穷根的根本性举措。党和政府通过重点加强职业教育、高等教育、教师队伍、定点帮扶等，不断创新、建立和完善教育扶贫与脱贫的体制机制，使得“发展教育脱贫一批”成效显著。职业教育赋能人力资本大幅提升，农牧民技能培训与“推普脱贫”助力贫困人口走出贫困。在持续实施职业教育东西协作行动计划中，累计投入帮扶资金设备超过 18 亿元，共建专业点 683 个、实训基地 338 个、分校（教学点）63 个，共同组建职业教育集团（联盟）99 个，就业技能培训 14 万余人，岗位技能提升培训 16 万余人，创业培训 2.3 万余人。东部地区职业院校招收对口帮扶的西部地区贫困家庭学生累计突破 100 万人；高等职业院校招收建档立卡贫困家庭学生等七类资助对象 234.79 万人。职业院校 70%以上的学生来自农村，千万家庭通过职业教育实现了拥有第一代大学生的梦想。 高等教育倾斜招生与就业帮扶促进贫困学生成长成才，扎根乡村培育地方综合生产能力。持续实施重点高等学校招收农村和贫困地区学生专项计划，招生人数从 2012 年的1 万人增至 2020 年的 11.7 万人，总计近 70 万人；累计为中西部乡镇卫生院招聘培养订单定向免费五年制本科医学生 6.3 万人；各级各类内地民族班招生 62.31 万人。截至2020 年 9 月，52 个未摘帽贫困县高等学校毕业生就业率达 80.36％，建档立卡毕业生就业率达 83.81%，“十三五”期间，家庭经济困难毕业生就业率均高于全国平均水平 1～4 个百分点。 2012 年以来，75 所教育部直属高等学校和 14 所部省合建高等学校全部投入扶贫工作，组建了 8 个高等学校“扶贫联盟”，承担 44个国家级贫困县的定点扶贫任务，不断推动高等学校科技成果转化，促进贫困地区特色产业发展升级。2018 年起，组织教育部直属高等学校签订定点扶贫责任书，全部超额完成“6 个 200”责任指标。累计投入并引进帮扶资金 25.7 亿元、购买并帮助销售贫困地区农产品 18.15 亿元、培训基层干部和技术人员33.2 万人。自 2017 年启动教育部主办的“青年红色筑梦之旅”活动以来，累计有 170 万大学生走进革命老区、贫困地区和城乡社区，为全国青年学生打造了一堂最大、最有温度的国情思想政治课。 多措并举，打造贫困地区需要的“进得来、留得住、教得好”的高素质乡村教师队伍。“特岗计划”实施 15 年来，中央财政累计投入资金 710 亿元，累计招聘 95 万特岗教师，覆盖中西部省份 1 000 多个县，农村学校 3 万多所，特岗教师三年服务期满以后留任率达85%以上。通过援藏援疆万名教师支教计划、“银龄讲学计划”等支教项目，累计选派19 万余名教师到革命老区、边疆地区、民族地区、贫困地区支教，引导优秀教师人才向基层流动，有效缓解中西部优秀教师不足的矛盾。乡村教师结构得到优化，目前，35 岁（不含）以下教师占 43.4%，男教师占比接近 40%，本科以上学历教师占 51.6%，中级以上职称教师占 44.7%。2012—2020 年，中央财政投入147 亿元，实施“国培计划”中西部项目和“幼师国培”项目，培训乡村教师、校长超过 1 400万余人次。 扎实推进定点帮扶滇西集中连片贫困地区脱贫攻坚。2013 年，教育部定点联系滇西边境山区工作启动后，共派出 8 批 480 余人次挂职干部，投身滇西脱贫攻坚第一线。2019年年底，教育部定点联系滇西片区的 56 个贫困县（市、区）已全部通过义务教育基本均衡发展国家督导认定；滇西 10 州市义务教育学校办学条件“20 条底线”全部达标。学前教育至高等教育阶段学生资助资金达 45.73 亿元，资助学生 310.6 万人次，其中建档立卡学生 62.68 万人次。创建国内首个地方特色应用技术型本科院校——滇西应用技术大学，下辖覆盖三个地级市的珠宝学院、普洱茶学院、傣医药学院，为州市特色经济产业提供充足的技能人才。 （三）“全社会共同参与”深入人心 大扶贫是中国特色社会主义制度优势的具体体现。党和政府组织协调各界力量构筑教育大扶贫格局。全国连片特困地区所在的各省，从学前教育、义务教育、普通高中教育、职业教育、高等教育等层面构建起全领域结对帮扶关系，全面覆盖贫困地区的学校、教师、学生。各级各类民办学校及民办教育机构，主动承担社会责任，通过设立专项基金扶贫攻坚、开展各类公益培训、走进贫困地区开展社会实践、提供优质课程资源和图书资源、实施多项助学计划，同时开展消费帮扶、文化帮扶、产学研帮扶、志愿者帮扶等，积极参与教育脱贫攻坚工作。 除教育援疆、援藏、援青挂职等项目外，还实施高等学校对口支援西部高等学校计划、医生和教师组团式援助、博士生服务团等项目。2012—2019 年，19 个援疆省市全面加强全方位对口援疆，累计投入援疆资金（含兵团）1188 亿元，实施援疆项目 1 万余个，全疆贫困发生率由 2014 年的 19.4%降至 2019 年的1.24%。17 个援藏省市和有关部属高等学校等，推进形成了“政府主导、企业支持、社会参与”的对口援藏稳定机制和支援模式。中央第五次西藏工作座谈会以来，投入力度不断加大，落实援藏项目 2 198 个、资金约 109 亿元。清华大学、北京师范大学、天津大学等14 所部属高等学校，从政策、项目、资金、人才、技术、理念等方面全方位、多层次对口支援青海高等学校，构建了“团队式”帮扶青海高等学校的新模式，促进青海高等教育跨越式发展。通过实施省部共建，教育部对省部共建高等学校的改革、发展、建设等方面给予扶持。2018 年，教育部确定以“部省合建”模式支持中西部 13 个省份与新疆生产建设兵团各重点建设一所地方高水平大学（“一省一校”），实施对口支援西部高等学校计划。 习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的重大意义习近平总书记关于教育扶贫的重要论述是经过长期实践与发展检验，并逐渐形成的完整、科学、系统的思想体系，既是马克思主义基本原理与中国教育事业、中国扶贫事业相结合的伟大实践创新，也是中国特色反贫困理论的重大理论突破，以及新时代中国特色社会主义教育理论体系的重要组成部分。（一）理论意义：扎根中国大地创新中国特色反贫困理论和教育理论习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，是马克思主义反贫困理论中国化的最新理论成果，也是新时代中国特色社会主义教育理论体系的丰富与发展。它既源于马克思主义和历任中国共产党领导人扶贫与教育方针的重要论述，也源于中国传统文化中关于消除贫困的思想与重视教育的价值观念。中国的事情必须按照中国的特点和中国的实际办，这是解决中国所有问题的正确之道。习近平总书记基于我国社会主义初级阶段的基本国情和基本教情，科学、客观地提出“两不愁三保障”的目标和“精准扶贫”的战略，明确解决“扶持谁、谁来扶、怎么扶、如何退”这四个关键问题，并应用于教育扶贫。通过“发展教育脱贫一批”，深刻揭示“智志双扶”对于破解贫困的根本性问题。这些重要论述，涵盖了教育在脱贫攻坚中的价值立场、地位作用及方法路径等，既是认识论又是方法论，成为中国特色社会主义反贫困理论的重要内容。同时，习近平总书记关于教育扶贫的重要论述中，在涉及教育的性质问题时，深刻揭示了教育与社会、政治、经济的关系，深入阐述了教育的性质、作用和地位，奠定了新时代中国特色社会主义教育理论体系的理论基础。 （二）世界意义：为全球贫困治理贡献中国智慧和中国方案 教育对减贫具有重要作用和长效作用，已经成为全球共识，也被认为是实现所有社会、经济与生态环境协调可持续发展目标的重要战略。联合国千年发展目标（MDGS）的第 一 个 目 标 是“ 消 灭 极 端 贫 穷 和 饥 饿 ”；《2030 年可持续发展议程》17 个可持续发展目标中，排在第一的目标依然是“在全世界消除一切形式的贫困”。2012 年以来，实现20 万建档立卡辍学学生全部返学，实现动态清零；资助育人全覆盖，实现不让一个孩子因家庭贫困而失学；数以百万计的贫困家庭有了第一代大学生，通过教育促进了社会的纵向流动。2020 年年底，中国如期完成新时代脱贫攻坚目标任务，我国有近 1 亿左右贫困人口实现脱贫，提前 10 年实现联合国 2030年可持续发展议程的减贫目标，成为全球最早实现联合国千年发展目标中减贫目标的发展中国家。这充分体现了在以习近平同志为核心的党中央的坚强领导下，中国特色社会主义制度及其教育的道路、理论、制度和文化优势，开创性地走出了具有中国特色的减贫道路，创造了中国乃至人类减贫史上的奇迹伟业。（二）未来意义：站在“两个一百年”历史交汇点的发展指引在全面建成小康社会、开启全面建设社会主义现代化强国新征程的历史节点，脱贫攻坚与返贫防控、乡村振兴、共同富裕有效衔接、统筹推进。共同富裕是社会主义的本质要求，是中国式现代化的重要特征，在高质量发展中促进共同富裕是未来发展的方向。推动高质量发展的过程，就是解决发展不平衡不充分问题的过程。习近平总书记明确提出“加大对落后地区、边远地区基础设施、教育、卫生等公共服务方面的支持力度”。2021年以来，习近平总书记在多个场合强调促进共同富裕的重要性。面向未来，以更精准有效的举措不断推进教育高质量发展，是扎实推动共同富裕的题中之义。从人口发展、教育发展和区域发展角度看，在实现“义务教育有保障”的基础上，应当重点关注弱势群体和易返贫人口，特别是学前儿童、高等学校毕业生、城乡流动人口及留守儿童；适当延长受教育年限、着力提高受教育质量；通过政策、资金、制度、资源的顶层设计和杠杆作用，重点向乡村精准倾斜。在继承、巩固和发扬教育脱贫攻坚的成果和经验的基础上，形成教育返贫防控、乡村振兴战略和共同富裕相互支撑、相互配合、有机衔接的良性互动格局。来源|《教育研究》2022年第2期作者|中国教科院教育发展与改革研究所；执笔人：王学男、吴霓
2022-08-22
于素梅：家长如何引导与陪伴孩子锻炼 青少年儿童的健康成长不仅关系到国家的命运，也关系到家庭的幸福，因此成为全社会关注的焦点。体育锻炼对促进下一代的体质健康和全面发展的重要性不言而喻，也应成为每个家庭生活中不可缺少的必需品。作为家长，在营造家庭体育氛围、帮助孩子养成运动习惯的过程中，应如何对孩子进行科学有效的引导与陪伴呢？ 认识体育的意义，注重孩子体育兴趣和习惯的培养 目前只重孩子的文化教育而忽视体育教育的现象仍在不少家庭存在，孩子的学习固然重要，但从长远发展来说，孩子还必须是健康的、阳光的、吃苦耐劳的、积极向上的。而体育在塑造孩子的健全人格方面无疑承担着无法替代的重任。 什么是体育？在一定意义上说，体育是生命教育，不仅仅只是身体教育。它能够使人的生存更有保障、生活更有质量、生命更有意义。掌握游泳、野外生存等技能，能更好地保全生命；体育增强体质、增进健康能够确保生活的质量；体育有助于人更好地适应社会、融入社会，并有能力、有情怀服务社会。 从孩子自身发展的角度来看，体育具有育体、育智、育心综合育人的功能，对孩子的发展具有全面促进作用。育体中的“体”是指身体，育智中的“智”是指大脑，育心中的“心”是指情志。 家长只有从根本上认识到体育的重要性，才能改变观念，在家庭生活实践中真正注重对孩子体育运动兴趣和习惯的培养。 锻炼要力求科学，遵循孩子的生长和发展规律 参加体育锻炼一定要注重科学性，不科学的运动不仅难以达到理想的效果，还可能发生运动损伤，甚至危及生命。不科学的运动是不够完整的，如在运动前不做准备活动、运动后不进行拉伸放松；不科学的运动安全隐患也较为突出，容易在运动中出现伤害事故；不科学的运动还表现出对不同人群的不完全适宜，如低龄化、过早专项化等。 科学锻炼一般要符合“四有”标准，即要有规律、有指向、有条件和有差异。有规律，是指遵循生长发育规律、动作与认知发展规律、动作技能学习“窗口期”分布规律，还要遵循素质发展敏感期分布规律等。只有符合规律的运动才能达到理想的锻炼效果。 有指向，是指要达到精准锻炼，要依据需求实施有明确指向的锻炼。由于锻炼者的目的不同，选择锻炼的内容和方式方法就应该具有针对性。如增强体质健康的锻炼，就要根据正常体质和不良体质之不同实施有针对性的锻炼。对于“软、硬、笨、晕”的不良体质，又要区分具体是要提升哪方面体质的锻炼，是“小胖墩”减脂、“小眼镜”防近视、“小豆芽”增重还是“小糖人”降糖等。根据不同的锻炼目的，采取有针对性的锻炼手段才能精准有效。 有条件，是指体育锻炼强体、增智、促心是有条件的，绝不是单独强化体育就能发挥作用的，还受睡眠是否充足、膳食是否平衡等关键因素的影响。一个睡眠长期不达标的人参与锻炼本身就存在较大风险；一个长期营养不良或不均衡的人参与锻炼也应该有所调整。绝不能夸大体育的功效而忽略其他因素的影响。 有差异，是指个体之间锻炼要有差异，不同的人由于有着不同的生长发育基础、素质发展基础、技能学习基础以及年龄、性别的差异等，参与的体育锻炼要有差异性，不能一刀切，不能照搬他人经验。一个人在不同年龄段、不同发展期、不同时空下的锻炼都要灵活把控。 高质量陪伴孩子锻炼，注重教育与深度参与 孩子的科学锻炼，需要家长的高质量陪伴，主要体现在育人为先、互动为重、科学为本。 过程中注重教育。家长在陪伴孩子参与体育锻炼的过程中，绝非只是带着孩子一起跑跑步、打打球等单一技能的练习那么简单。高质量陪伴还要在锻炼的过程中强化对孩子的教育和引导，包括培养吃苦耐劳、坚持不懈、拼搏进取等精神，包括缓解疏导孩子的不良情绪等。 深度参与注重互动。家长要达到高质量陪伴孩子的体育锻炼，需要真正地深度参与，即和孩子一起运动，而不是只在一旁观看或督促。一方面，家长自身的锻炼也同样促进健康，同时为儿女做了好的榜样。另一方面，家长深度参与式的陪伴，对孩子也是一个激励，会让孩子参与锻炼更积极、更能坚持，同时增进亲子间的亲密关系。 科学锻炼合理安排。科学锻炼除了要遵循“四有”标准外，家长在陪伴孩子锻炼时，还要结合孩子的兴趣爱好、运动需求等合理选择锻炼项目与方式；要根据孩子的生活作息、饮食状况、运动习惯等精准把握锻炼时间、场所等；要根据孩子的生长发育情况，理性判断由谁来陪伴、如何陪伴才能达到科学有效的目标。 家长陪伴孩子进行科学锻炼，既需要理念上的重视，还需要爱体育、懂体育、会体育，才能更好地激励孩子热爱体育、参与体育、受益于体育，真正促进孩子的健康全面发展。 （原载7月10日《中国教育报》。作者单位系中国教育科学研究院）
2022-08-18
双向驱动的学生综合评价新范式■“聚焦国家教育数字化战略行动”理论篇④教育评价改革的需求与智能技术的发展，从理论、技术上均有突破现有困境的可能。在理论与技术的双向驱动过程中，通过评价模型构建、数据采集、数据智能分析、评价应用等环节的迭代优化，形成稳定且成熟的学生综合素养评价体系，发挥评价结果的导向、诊断、调控和改进作用，实现“以评促育”。教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出要“健全综合评价”。在教育数字化转型的背景下，特别是教育信息化取得长足进步的今天，学生的综合评价需要构建以核心素养为底座的学生全面发展理论模型与指标体系，依托常态化教与学信息化应用所采集的学生客观行为、身心发展和结果数据，并积极探索形成各指标与多模态数据的关联映射关系，从而建立起理论指导技术应用、技术应用优化理论模型的双向驱动评价新范式。双向优化的新范式如何全面理解理论与技术双向驱动下的学生评价新范式?首先，新范式的重中之重是，理论站得住，技术可操作，两者相互促进，在迭代中形成不断优化的评价解决方案。新范式不仅在于理论层面的拓展与深化，而且涵盖方法层面的创新。一是理论上的完备性和综合性。理论层面的完备性重在指导评价内容的全面性，即对学生面向新时代跨越学科特性的必备能力、关键品格和价值观的全面覆盖。综合评价不是对已有德智体美劳各要素的分立性判断，而是对学生能力发展的基础性和必要性成分的综合判定。学生问题解决能力、批判性思维、心理健康、亲子关系、家国情怀等，都是综合评价涉及内容。二是技术上的可行性和先进性。新技术的使用，使采集和汇聚学生不同场景的客观数据已成为可能，突破了以往综合评价依赖主观经验的局限。同时，利用多模态数据的智能处理与分析技术可以对不同来源、不同结构的海量数据进行处理和分析，构建特征数据与各指标的映射关系，从而深度挖掘学生综合素养发展过程与特点，并为学生个体提供综合性评价结果和未来发展建议。三是理论与技术不断迭代的发展性。新范式下，基于智能技术的持续动态采集能力，学生综合评价可以对特定时间范围内的学生能力变化进行持续刻画，精准洞察学生个体在一定时间范围内的发展变化，从而支持对学生的增值评价；并且，通过对相关评价信息进行关联挖掘、分析，能够实现针对学生发展规律的理解。更重要的是，大数据支持下的强化学习和主动学习，又帮助我们进一步挖掘出能够表征理论指标的更多数据特征，从而支持理论模型的不断迭代优化。新范式的构建新范式坚持理论科学性与技术可行性的有机统一，总体来说，新范式的核心理念可以概括为“四个环节”“双向驱动”与“循环迭代”。四个环节主要包括模型构建、数据采集、数据智能分析以及评价应用。第一，学生综合评价模型构建。学生综合评价模型的构建不再完全依靠教育学领域专家，而要联结多领域专家共同构建一套以“中国学生发展核心素养”的文化基础、自主发展、社会参与三个方面为基础，适应时代发展、共识性与可解释性较强、灵活性较高的学生综合素质评价模型。第二，多场域多模态的数据采集。新范式下，数据采集方式、数据来源、数据模态等方面有了根本性的改变。数据采集方式方面，突破传统调查、填报为主的采集方式，转向基于教育信息化基础数据汇聚，走向伴随式数据采集为主的趋势。数据来源方面，不再局限于学校场景，而是延伸至对学生发展至关重要的家庭、社区、科技馆等多种典型场域。数据模态方面，除了文本数据以外，还能够采集包括音频、视频、图像、生理信号等多模态数据。第三，多模态数据智能分析。通过分析旨在将多模态数据指标与学生发展特征建立关联映射关系。面对复杂的、非结构化的多模态数据，首先要做的就是对其进行包括缺失值处理、无效数据剔除等工作；然后依据评价理论模型，通过特征变量提取等方法提取特征，构建综合评价的各指标与不同模态学生表现性数据特征的映射关系。第四，学生综合评价应用。基于上述三步，将构建起学生综合评价的数据表征能力。在此基础上，我们就可以搭建起学生综合评价的应用体系，通过常态化的应用，去验证理论模型，优化技术服务，从而实现综合评价应用的常态化和科学化。从以上四个环节来看，通过融合“理论”与“技术”优势，形成了从理论到技术的“自上而下”（理论指导技术应用）和从技术到理论的“自下而上”（技术应用优化理论）的双向驱动机制。就理论到技术的“自上而下”而言，实质是从权威的角度出发构建学生综合评价理论模型，为多模态数据采集、多模态数据智能分析以及学生综合评价应用提供基本理论指导与模型服务支持。就技术到理论的“自下而上”而言，实质是从数据出发构建基于数据的学生综合评价模型，为学生综合评价指标找到可测量、可计算的数据指标，提炼出相应的数学结构，计算出学生综合评价结果，为结果应用提供参考，进而优化、完善理论。通过“模型构建—数据采集—数据智能分析—评价应用—模型构建”的闭环反馈、多轮迭代流程，新范式下的评价模型持续优化，数据来源持续丰富，数据处理持续精准，最终使学生综合评价能够适应不同场景需要。但是，针对不同的情形，循环迭代过程中所要迭代的侧重点也不一样，大致可以分为三种情形：一是教育学、心理学等领域已有成熟理论模型和方法的评价内容，迭代优化数据采集点；二是教育学、心理学等领域尚无成熟理论模型和方法的评价内容，迭代优化评价指标以及指标权重；三是教育学、心理学等领域已有理论模型，但尚无测量方法的评价内容，迭代优化评价模型与数据采集点。新范式的实施路径理论与技术双向驱动的学生综合评价新范式从理论走向实践，解决教育评价实践中存在的问题，必然会遇到挑战。在实践中有效解决以下四个关键问题，将利于持续推进新范式的落地应用。一是破解数据汇聚难题。我国教育信息化发展历经40多年，已经建立起了完备的应用系统或平台体系。然而，如何汇聚海量多源异构数据？首先，建立健全数据标准规范体系是从源头上保障数据格式的规范与统一。其次，建立高一级别的数据采集与汇聚平台，通过统一的数据接口对接各应用系统或平台，实现各取所需。二是保障数据安全和隐私。针对不同应用系统或平台的海量数据能够汇聚融合的情况下，组合数据加密、签名、隐私处理等方法确保数据在传输、存储以及应用过程中的安全性。针对不同应用系统或平台的海量数据无法汇聚融合的情况下，采用联邦学习技术保证学生个人的隐私不外泄，同时还能保证数据拥有方的利益。三是加快建立综合评价常模。从长远来看，学生综合评价的结果要服务于我国人才培养与教育评价改革。常模建立能为评价结果应用提供参考的基准线。一方面，对于可以确定因变量的指标或维度，引入数据科学方法进行分析；另一方面，对于数据科学方法无法进行合理权重分配的情况，以教育科学方法为主，结合数据科学方法确定权重，这均为常模构建提供了支持。四是遵循定性与量化评价相结合。新范式下，学生发展的一切指标均可以通过智能技术采集客观数据进行量化评价。然而，从评价的科学性与当前技术的可行性来看，这是一种理想状态。因此，在实践中考虑这一问题时，我们主张不走极端的数据决定论支持的绝对量化评价这一道路，纯粹的量化评价对学生综合评价并不完全适合，而是需要将定性评价与定量评价结合起来，共同针对学生某一发展指标进行科学、客观、全面评价。《中国教育报》2022年07月13日第4版
2022-08-08
让课堂教学充满“课标味”——论教学与课标的共生关系摘要：课堂教学应该充满“课标味”。多年来很多教师不读课标，直接拿着教材、教案就上课。读课标，课堂教学才能常变常新，教师才能与学生共同养成阅读习惯，才能让教学有改革味、项目味、成果味。教学与课标是共生的关系。进入21世纪以来，义务教育阶段的各门学科先后经历了三个课程标准（2001、2011、2022年版），可是有多少教师并没有把所教学科的课标完完整整地看过一遍，还扬言不读课标照样可以教书，照样可以让学生取得不错的分数，照样可以让很多学生考上“双一流”大学，因为教材是按照课标来编，自己按照教材教，按照教育主管部门配发的教辅用书及命题方向来教，也没有违反课标之精神。这种逻辑看上去非常合理，无懈可击，但如果这些教师读了课标，并让课堂教学充满课标味，他们就会知道自己错了。我做了近20年的教师培训，只要涉及课程标准主题，我就把一段话送给参加培训的教师：“在美国，国家《英语语言艺术标准》已经成为衡量教师的母语教学水平和教育质量的重要标尺。教师可以灵活处理教学内容，但是，无论怎么教学，都必须遵守课程标准。走进美国语文课堂，可以看到这样的景象：教室的墙壁上贴着课程标准，黑板上写着课程标准，家长拥有课程标准；教师教学为了实现课程标准的要求，各州标准化统一考试紧扣课程标准。课堂教学处处围绕课程标准展开。课程标准几乎成为美国语文课程教学的‘圣经’，处处有标准，时时看标准，课程标准已经成为美国语文教育人士开口必谈的话题。”很遗憾，20多年了，我们对待课程标准还没有出现这样的景象。进入21世纪，我国义务教育课程标准差不多每十年修订一次。其实世界上有不少国家，4～8年就对语言、数学、科学等学科课程标准进行修订。为什么？因为世界变化太快，昨天的正确，今天就有可能是错误的；昨天的难题，今天就有可能解决了。而新课程标准肯定会吸纳新的研究成果，废除错误的理念，呈现更好的策略。把这些体现于课堂，就是新教学。比如，《义务教育语文课程标准（2022年版）》四个学段的“识字与写字”要求有如下变化。第一学段：将原来的“能按笔顺规则用硬笔写字”改成“能按基本的笔顺规则用硬笔写字”。汉字书写的笔顺规则有“基本笔顺规则”和“补充规则”，也就是说，接下来，“补充规则”就不要教了。如果教师不看课标，没有发现这点变动，很有可能继续按照传统的方式，即把所有的笔顺规则都教了。教过一二年级的教师都清楚，在笔顺上花费的时间真多，由于教材在这方面编得不科学，教师多是按部就班没有创新地教，学生学得真苦。这次课程标准在这方面降低了要求，其实就是淡化传统的笔顺教学给学生带来的负担。第二学段：增加了“感受汉字的书写特点和形体美”“能感知常用汉字形、音、义之间的联系，初步建立汉字与生活中的事物、行为的联系，初步感受汉字的文化内涵”。第三学段：增加了“感受汉字的构字组词特点，体会汉字蕴含的智慧”。第四学段：把原来“临摹名家书法，体会书法的审美价值”改为“临摹、欣赏名家书法，体会书法的审美价值”。增加的这些内容，其实就是对过去一段时间识字与写字教学存在较严重问题的修正。最近20年，我在报纸杂志上、公开课中收集到200多个名师识字教学片段，通过查阅《说文解字》《汉字源流字典》《汉语大字典》《汉字图解字典》，发现有很多识字教学是有问题的，有的甚至是错误的。比如，我在一节名师公开课中听到这样一段“幸”字教学。师：同学们，你们知道什么是“幸”吗？生：“幸”就是幸福的意思。师：说得不太对。我们一起来看看“幸”这个汉字。请同学们伸出小手，跟我一起写。（生伸出小手）师：上面是“土”，下面是人民币符号“¥”，代表有钱。幸福就是你得有钱，没钱就不幸福。（生个个睁大眼睛）师：在土里种着种子，收获了很多庄稼，是不是很幸福？所以幸福里面有土，古人说“土里生金”，“金”不就是钱吗？生：是！师：如果你很有钱了，是不是很幸福？生：是！师：“幸”就是土里种了东西有收获，并且家里很有钱，或者说土里生出了很多黄金，有钱了，所以幸福。（听课教师报以热烈的掌声）新课程标准来了，这样的“精彩”还能继续吗？如果查一查前面所说的几本字书，会发现“幸”的写法如下（见图1）。 图1 “幸”的不同写法 其中两个大篆及小篆的“幸”，下半部都像“羊”，而不是这位教师所说的人民币符号。《说文解字》中说：“幸，吉而免凶也。”本义就是重罪犯或死囚脚颈连锁，即将被处死时，突然得到赦免，也就是“吉而免凶也”。当我们了解这个字的源流后，就知道这个字里藏着大智慧，即“幸”就是给人自由，与钱相比，要高一个档次。如果我们再去了解“福”字的源流，就会知道“福”就是为人祈福，自己才有福。所以，幸福就是给人自由、为人祈福，别人才能给自己自由、为自己祈福。古人这样造“幸福”，是大思想、大文化，可是却被教师教成“有钱才幸福”，何谈思想、文化啊！又如“武”字，很多学生特别容易给它多加一撇。传统教法是让学生反复订正。有了新课标之后，教师应该这样教：武，会意字，从止，从戈。这个字从甲骨文至小篆，都是把戈挂起来的。后来变成楷书，就将“戈”的“横”变成短横，把“戈”中的“撇”（其实是刀剑）拉成“长横”，意思是把刀剑挂在墙上。把戈收起来，挂起来，不再打仗了，才是武，也就是止戈为武。这个字表达着对美好、和平的愿望。如果加上了撇，就意味着刀剑没有挂起，还在腰间，那么战争不是还在继续吗？这样教，就教出了智慧，教出了文化，教出了自信。再好的教材也无法展示出学科的全部，也不可能把课标所有的精神都表现出来。这就需要教师在课程上下功夫。什么是课程？“课程”的原意就是“跑道”，就是“起点”，就是学了之后能奔跑起来。实事求是地说，我国这二三十年里，绝大多数的教师就是不看课标，只教教材、多做题，偶尔让学生看看课外书。经过层层筛选，考上大学的学生，本该个个珍惜，发愤图强，更加优秀。事实上，很多名校的优秀大学生居然跑不动了，挂科了，“躺平”了。按照高考的那个分数，很多人可以成为各行各业的精英，仅仅四年大学，就让很多人失望了。为什么？只要你读过清末的课程标准、民国时期的国语课程纲要、中华人民共和国成立之后的所有语文教学大纲和教学纲要，还有21世纪的语文课程标准，就会发现，在一百多年的时间里，《义务教育语文课程标准（2022年版）》是最重视整本书阅读的。虽然2011年版的语文课程标准中也有“倡导少做题，多读书，好读书，读好书，读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位”这条理念，但年段中没有具体的整本书阅读目标和内容以及实施建议、教学建议，也就没有多少整本书阅读的事了。 2022年新课标第一学段的“学段要求”中就有了“整本书阅读”的要求，即“尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书”，其余学段也都专门列出整本书阅读要求。在课程内容上，“整本书阅读”是六大学习任务群之一，课程标准制定者也将其界定为“发展型学习任务群”，其余五个任务群，个个都要有“整本书阅读”。学段要求有了，课程内容有了，学业质量、课程实施方面也都有很多文字在讲述整本书阅读。如果教师不读课标，不了解百年来各教学大纲、课程标准中整本书阅读的缺失情况，就不会充分理解新课程标准如此全方位地重视整本书阅读的意图，接下来也就只能继续按照原有的方式教教材上的“整本书”。这样是无法帮助学生养成读书习惯的，学生自然也就跑不远了。多年来，我一直认为，一位真爱语文的教师，新课程标准要读，旧课程标准也要读，最好能把清末的课标与民国时期的教学纲要，中华人民共和国成立之后的所有教学大纲，都进行认真的研读；还可以把我国香港、台湾地区的语文课程标准读一读；如果能够找到，还可以把美国、日本、德国、芬兰、丹麦等国家的语言学科课程标准读一读。读了之后，研究之后，语文课堂就有“课标味了”，就知道怎么抓读书才能让学生养成终身受用的读书习惯了。比如，美国2010年开始实施的《州共同核心课程标准》规定，小学六年读1404本书，占K-12的77.6%，也就是说，小学六年读书最多。1404本书，其中1000本是一二年级学生要读的图画书。英国最新课程标准规定，小学1～3年级不再编写英语语言学科教材，全用图画书代替，要求学生每周读11本图画书，三年要读1500本图画书。我们的新课标“文学阅读与创意表达”中规定第一学段的学习内容中有“阅读图画书，体会童真童趣”。“图画书”走进新课程标准，这是一件非常伟大的事！我国翻译及原创图画书只有20年左右的时间，但出版的数量是惊人的。据有关部门统计，我国四百多家出版社20年间出版翻译及原创图画书达16000种以上。但是，这20年来，一所所学校里，也只有少部分喜欢图画书的教师才在课堂里讲图画书，在量上也是极其不足的。很多教师没有好好读读图画书，更不知道图画书怎么教，当然也不可能带着学生在一二年级读1000本图画书。看新课标第一学段的学段要求及课程内容，整本书阅读的要求真的很高。虽然课程标准没有要求学生两年要读1000本图画书，但教师们只要愿意做，每天一定能找到20分钟，大声朗读2本图画书给学生听。如果再请学生的父母每天晚上陪伴阅读1～2本图画书，两年时间，所有的学生都可以读完千本图画书。读完千本以上图画书的学生，就真正地奔跑起来了！另外，如果教师给孩子读千本我国原创的优秀传统故事图画书，这样的阅读就是文化自信的落实。如果再能加上几百本外国经典图画书，对比之中，也能培养学生之原创精神，为他们种下一颗颗创作的种子。这次新课程标准在“课程实施”中增加了“教学研究与教师培训”这一项，第一条就是“坚持终身学习，提升专业素养”，其中的第一句话是“语文教师要养成良好的读书习惯，不断丰富语言学、文学、教育学、心理学等方面的知识，注重中华优秀传统文化积累，提升自身文化修养”。不读书，读书很少的教师，只能教课本，只能多做题，其教出来的学生可能有较高的分数，但肯定跑不远。大教育家佐藤学说过：“教师是‘教的专家’，同时也必须是‘学’的专家，在知识复合化、流动化的知识社会更应如此。对小学教师来说，所有学科的学问与教养全部得到提升是有困难的，但如果在现在执教每个单元的过程中都能读至少一本新书，教师的阅读就会使课堂上的学习内容有所丰富。请先从这方面着手做起吧！”2001年，我读实验版课程标准发现了课程标准有不少问题，于是写下拙作《语文课程标准（实验稿）存在问题浅探》，投给《成才导报》，一周后见报，整整一版（2002年5月8日A8版）。拙作谈了三个问题：一是教师需不需要解读课程标准，二是目标制定的力度不够，三是“具体”与“模糊”之规定要更科学（我重点谈了课程标准应该包含要求学生会认、会写的3500个字）。没有想到拙作引起了全省很多教师与专家的关注，半年时间内，一二十位专家、教师参与讨论。看着大家的言论，我继续思考课程标准，一个个新的问题跳了出来：“语文课程标准应该有什么样的读者群？”“学习语文的‘兴趣’怎能只重视激发？”“企业产品的标准与课程标准应该有相通之处！”“不能没有‘喜爱图书，爱护图书’的评价！”“茅盾文学奖的获奖作品，没有一部适合九年义务教育的学生读！”“整本书阅读需要大量的时间、指导，课程标准没有系统的、可操作的建议、要求！”这些思考也都陆续成文，在《中国教育资讯报》（现《中国教师报》）连载三期，《课程·教材·教法》等杂志及全国数百家网站都予以转载。因此我成为全国最早在媒体上对语文课程标准提出问题的教师。2003年，我从教师进修学校到小学教语文，根据我发现的那些问题，根据课标中首次出现的“课内外作文”，我开始在自己的课堂做“让100%的学生热爱汉字，热爱读写”的课题，这一课题让我开启“每天20分钟大声朗读整本书给学生听”之工程，开始实施师生每周读一本书计划，创造了“一次习作五课时赏评式教学模式”，发明了“十有作文本”，创造性地制定出“两个年段的七星评价表”来简单高效地评价学生习作······每年发表文章20余篇，出版了多本专著，课题成果让我获得了2010年江苏省基础教育教学成果一等奖。2012年，《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布。我一字一字、一遍一遍地读起来。我很高兴，因为我过去提出的多条建议被吸纳了，但进一步的阅读又让我发现了该课标还有一些问题，于是我从12个方面质疑课标：①应该根据年段设置目标和内容；②汉字的活性教育、精细思维不能缺失；③课外阅读量该从400万字变为4000万字了；④别叫写话、习作，直接叫写作更好；⑤写作研究等新成果、好做法，课程标准不能拒绝；⑥文体不能再淡化了，语感的培养不能少了精准的文体要求；⑦诗歌、剧本、研究报告等文体写作严重缺失；⑧课内习作、课内外作文的意义没有界定清楚；⑨对仍然使用的八处“提倡”、多处“建议”的深思；⑩一册要编多少篇课文才算合适、科学？背诵优秀诗人240篇（段）是科学、进步，还是落后？语法修辞等知识不是猛虎。我针对这些问题写了四篇文章，分别发表在《小学语文教师》（2012年3月）、《教师教研周刊》（2012年3月）、《小学语文教学》（2012年6月）、《中学语文教学参考（初中版）》（2012年7月）。我发现，2022年版新课标中，我的多条建议又被吸纳了。2011年版课标首次出现“多读多写”，结合我发现的问题，我在课堂中开始做两个项目：一是“让100%的学生热爱汉字、热爱读写”，二是“小学语文多读多写的实践研究”。我创造了“多读多写课程体系”（小学读1000本图画书，500本桥梁书，200本较厚的经典童书）、“大单元‘先写后教’变序教学课堂教学模式”“‘读书等身’整本书阅读评价”······这几个项目让我每年最少出版一本书，每年都有近20篇文章发表，每年都能开设“课标味”十足的公开课、讲座，两次获得了江苏省教育科研优秀奖，四次获得省市基础教育教学成果奖。2022年4月21日，教育部公布了《义务教育语文课程方案（2022年版）》及16门学科课程标准。此课标真“新”，名称新、前言新、性质新、理念新、目标新、内容新、学业质量新、课程实施新、附录新。为了理解这些新，让自己的课堂新起来，我就从这一天开始，又像过去那样读课标了。边读边想，不懂的查找资料，设法弄懂。我把课程标准中所有的数字放在一起研究，知道只变动了一处，那就是第四学段每学年阅读两三部名著；把有关“识字与写字”的所有文字集结起来，知道了接下来该以什么样的思想把汉字教活；把所有的“表达与交流”文字放在一个文档里，反复琢磨，知道了这一次在“表达”上有哪些新要求，接下来的“新写作课”就可以构建起来了；把所有整本书阅读的文字汇聚起来，结合多年的整本书教学经验，就有了新整本书教学思路了；这部课程标准新词汇非常多，怎么才能弄懂这些新鲜的智慧？答案只有读书，于是便有了新的书单······我会继续做“让100%的学生热爱汉字、热爱读写”这个没有任何立项、永不结题、自主实施的项目；我又在架构大单元“学习任务群”的创新实践研究，同时思考我的教学如何实现“教学评”一体。 读自己所教学科的课程标准，能让所教学科有“课标味”；如果能多读读其他学科课标，跨学科教学肯定会更美。这样，我们就有可能在阅读与实践中亲自验证教学与课标的共生关系，就会获得属于自己的、独一无二的、永远都不会失去的教育财富。本文来源于《中国教师》杂志2022年第7期。作者系｜江苏省昆山市玉峰实验学校教师，江苏省特级教师微信编辑｜leaxyi