2022-09-19
国际比较视野下我国参与全球战略科技人才竞争的形势、问题与对策2022-09-09 11:14:31教育管理杂志社 https://heec.cahe.edu.cn当今世界正在经历百年未有之大变局，新一轮科技革命和产业变革方兴未艾，全球产业链供应链深度调整，国际力量对比发生重大变化，全球新冠肺炎疫情持续发展演变，世界格局正在重塑，国家之间尤其是传统强国与新兴大国间的竞争博弈进一步加剧。科技人才，特别是基础科学和高精尖技术领域的战略科技人才是决定国家竞争优势的关键变量，是国家间博弈争夺的主要目标，而战略科技人才的选拔、培养与使用是贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域、涵盖自主培养与海外引才的复杂系统工程。本研究分析了全球战略科技人才竞争的国际背景，梳理我国战略科技人才培养、储备与发展的现状及存在的问题，对主要国家参与战略科技人才竞争的路径进行比较，在此基础上提出加强我国战略科技人才培养与吸引的建议。一、当前全球战略科技人才竞争的基本背景当今世界正在经历百年未有之大变局，新一轮科技革命和产业变革方兴未当今世界战略科技人才竞争有着复杂而深刻的时代背景，新一轮科技和产业革命对人才战略提出新要求，国家保护主义的上升使“走出去”的人才培养路径受到挑战，而新兴经济体的崛起也让更多国家走入人才竞争“中心圈”，国际人才流动呈现多向度的特征（见图1）。1.新工业革命对人才战略提出新要求在新科技革命推动下，以“人、机器、资源智能互联”为特征的新工业革命加速推进。按照新结构经济学的观点，新工业革命下的产业类型多为“换道超车型”，其特征是产品、技术的研发周期特别短，而研发的关键投入是人力资本。也就是说，未来产业对传统产业依赖性降低，各国都有赢得竞争优势的可能性，而人才是决定国家竞争优势的关键要素。习近平总书记在2021年召开的中央人才工作会议上强调，要深入实施新时代人才强国战略，加快建设世界重要人才中心和创新高地。人才工作必须把握战略主动，做好顶层设计和战略谋划。2.有限全球化下人才国际化培养面临新挑战当前，在国际力量对比变化、大国博弈加剧以及新冠肺炎疫情形势复杂多变等因素的影响下，全球化正在从“超级全球化”转向“有限全球化”，后者是建立在主权经济体之上的全球化。这种发展趋势反映了国家保护主义的上升，以往占据主流的全球一体化价值逐渐让位于基于地缘政治和意识形态的小圈子文化价值。这一变化也拓展到教育和科研领域，很多国家对国际科研及教育合作交流加强了限制，甚至出现了“阵营化”“集团化”趋势，对各国科技人才的国际化培养都产生了深远影响。对我国而言，“走出去”培养人才和把人才“请进来”都面临新的挑战，需要重新规划设计，实现习近平总书记提出的“采取多种方式开辟人才走出去培养的新路子”。3.新兴国家崛起打破人才竞争国际格局随着新兴经济体的崛起，处于人才国际竞争中心地位的国家范围正在逐渐扩大。洛桑国际管理学院（IMD）发布的《2021年IMD世界人才排名报告》（IMDWorldTalentRanking2021）显示，2017—2021年，西欧经济体虽然在人才排名中占据主导地位，但东亚经济体呈现上升趋势，北美经济体则有所下降。欧洲工商管理学院（INSEAD）发布的“全球人才竞争力指数”按照得分变化将参与的经济体划分为四个方阵，2021年进入人才竞争第一方阵的中上收入国家增加到四个，分别为中国、哥斯达黎加、马来西亚和俄罗斯，而2020年只有马来西亚和哥斯达黎加。这说明人才竞争的传统国际格局被打破，欧美国家的主导地位受到挑战，为国际人才竞争带来新变量。4.国际教育新趋势给人才竞争带来新机遇在新冠肺炎疫情全球扩散以及数字技术发展等因素的影响下，国际教育显现出新的发展趋势。一是国际学生流动呈现多向度性。随着世界格局走向多极化，国际学生的目的地选择越来越趋向平衡多方面因素，而不再是单一的教学质量。另外，国际事件也影响国际学生的流动方向。研究显示，2001年的“911”恐怖袭击、2008年的全球金融衰退以及2016年的英国“脱欧”公投和美国总统大选曾导致国际学生流动出现三次大的波动，当前新冠肺炎疫情以及美英等国家的政治局势变化正在推动国际学生流动的第四次波动。二是国际教育形态发生变化，主要表现为联合课程、联合学位、微课程、微文凭等更加灵活多样的形式将会进一步发展。这两个发展趋势正在打破以往由发达国家主导的国际教育格局，对其他国家参与国际教育和全球人才竞争而言是一个很好的机遇。二、我国战略科技人才现状与问题明确我国科技创新能力处于世界何种水平、科技人才培养与储备有何特点及问题，能为人才战略提供清晰的参考蓝图。近年来，我国科技研发投入和基础创新能力快速提升，全球创新指数排名稳步上升，从2012年的第34位快速上升到2021年的第12位；2021年研发经费投入总量达27864亿元，仅次于美国位列世界第二，研发支出占GDP比重达到2.44%，已接近OECD国家疫情前2.47%的平均水平。可以说，我国已经步入科技创新快速轨道，一些前沿领域进入并跑、领跑阶段，成为具有全球影响力的创新大国。但是，与世界科技强国相比，我国在科研人才规模结构、后备人才培养和人才引进等方面还面临着不少问题和制约性因素。1.研发人员绝对规模大但占比低“十三五”期间，我国R&D（研究与试验发展）人员全时当量①快速增长，年均增速超过7%，从2016年的387.8万人增长到2020年的509.2万人，连续多年位居世界第一，凸显了我国科技研发工作人员突出的绝对规模优势。但是，我国高层次科技研发人员占人口比重相较一些创新强国差距明显。据世界银行2022年6月最新数据，各国每百万人中R&D研究人员②比重最高的是韩国，为8714人，其他前十位国家依次是瑞典（7930人）、丹麦（7692人）、芬兰（7527人）、新加坡（7287）、挪威（6699）、冰岛（6088人）、荷兰（5912人）、新西兰（5854人）和奥地利（5751人）；中国在有统计数据的国家和地区中排在第51位，每百万人有1585名R&D研究人员，仅相当于瑞典的1/5（见图2）。2.基础学科科研人才培养需进一步优化博士研究生教育是高层次科技人才培养的主要途径，各国博士生培养规模和学科结构是国家科技人才储备情况的重要指标。我国2019年博士毕业生62578人，仅次于美国的73923人。从结构看，我国涵盖数学、物理、化学等基础学科的理学门类博士授予数为13562人，占比22%。而根据经合组织（OECD）数据，主要国家2019年“自然科学、数学和统计学”学科博士学位授予数为美国17696人（占比23%）、英国8981人（31%）、德国8078人（28%）、法国4535人（34%）、俄罗斯3307人（18%）、澳大利亚2189人（23%）、加拿大2037人（26%）和韩国1925人（13%）（见图3），可见我国基础学科博士培养规模仅次于美国，占比接近主要国家平均水平。但从人力资源总体质量看，我国每百万人口中拥有博士学位人数44人，远远低于英国375人、德国336人和日本120人。同时，我国博士培养还存在院校布局不够合理，培养模式和学位类型相对单一，过程管理、分流淘汰等质量保障机制不够完善等问题。基础学科人才培养整体“大而不够强”，受就业限制、分数导向等多种因素的影响，基础学科并没有成为很多学生的第一选择。3.科技后备人才培养存在短板一方面，我国拔尖创新人才培养重心过高，贯通不足。基于天赋智商、成功智能等多维标准界定的超常儿童、英才青少年是拔尖创新人才的重要来源，对这类群体的研究和教育主要发达国家已经进行了近一个世纪的探索，形成了多种较为成熟的甄别和教育模式。而我国拔尖创新人才培养整体重心过高，集中在高等教育阶段展开，且目前高校拔尖计划和强基计划覆盖面小，贯通性不足。对拔尖创新人才的早期培养主要在高中阶段，义务教育阶段只有极小规模的学校自发实验和地方零散化项目。整体而言，我国拔尖人才早期培养尚未与国际接轨，实践也缺乏系统科学的理论模型和方法论指导。另一方面，青少年科学教育还存在明显的短板。青少年时期是学生创新素质发展的黄金期、非认知能力养成的敏感期，青少年科学教育是培养战略科技人才的重要基础工作。相关监测显示，我国青少年随着年级升高，科学学习兴趣明显下降，动手实验能力、综合应用能力和高阶思维能力培育不足。国际学生评估项目（PISA）结果显示，我国学生科学成绩名列世界前茅，但对科学领域的职业期望却低于经合组织国家平均水平。当前我国义务教育阶段大部分学校没有专职科学教师，县级以下小学科学教师专职化比例仅为16.1%。农村和边远地区科学教师人数严重不足，质量亟待提升。也有研究指出，我国科学教育内容的组织及活动大多以知识传授为中心，与科学教育目标、国际科学教育发展趋势以及塑造科学文化和科学精神的教育理念不尽相符。4.海外引才举措系统性不足海外科技人才是各国人才战略的重要目标群体。长期以来，我国海外引才主要依赖吸引留学人员归国，途径和方式相对单一。海外引才专项计划在近年来日益加剧的国际斗争博弈中受到冲击，对海外华裔科学家群体也造成一定负面影响。留学教育是吸引海外青年人才的重要途径，但相比于世界主要留学目的国，来华留学目前整体规模小、学历层次低、专业较为局限，且我国尚未建立完善的来华留学生在华就业服务体系。相比于主要发达国家全链条的国际引才方式，我国对国际科技人才来华求职、就业、创业和生活缺少系统的规划、完善的管理服务及有效的保障支持体系。2021年全球人才竞争力指数（GTCI）显示，中国“吸引人才”和“保留人才”两项指标分别排在全球第78和70位，远低于其他指标表现；我国北京、上海等科创核心枢纽城市外籍科技人才占比也远低于世界其他知名大都市，我国对国际科技人才的吸引力亟待提升。三、重点国家战略科技人才竞争路径分析大变局之下，世界主要大国都在强化科技人才战略，既注重发挥优势禀赋，也积极立足现实问题强化人才培育、补齐人才短板。了解美、英、法、德、日、韩、俄、印等主要国家战略科技人才竞争路径，对我国研判国际人才竞争形势、强化我国战略科技人才的培养和吸引力提升有重要参考意义。1.美国：基于全面竞争优势持续吸纳外源性人才19世纪末20世纪初，美国在经济文化各方面取得举世瞩目的成绩，逐步取代德国成为世界科学中心。第二次世界大战后，美国确立了世界超级大国地位，在政治、经济、外交全方位形成突出优势，出台了强化研究、创新和人才竞争力的系列政策，消除了移民限制，建立了强大的高等教育体系、基础研究体系和充满活力的工业创新体系，也抓住了量子力学和信息技术革命的重大机遇，站到了世界科学前沿。这种全方位的优势让美国在过去半个多世纪成为全球科技人才流动的主要目的地，源源不断地吸引来自全世界特别是发展中国家的留学生和科技人才，这些人才在美国高度自由和市场化的人力资源体系中得到良好发展，有力支撑了美国基础科学、前沿科学和工业体系的持续创新。所以，美国的科技人才库是全球性的，可以在留学、工作、创业、科研的各阶段以及创新链条的各环节面向全球持续吸引所需人才。美国历年诺贝尔奖得主很大比例是移民；20世纪80至90年代，印裔和华裔技术移民占据美国科技公司工程师及创业者群体的1/3；当前美国大约60％最具价值的科技公司由外来移民及其子女创立。美国拥有最多世界一流大学，是全球最大留学目的国，2000年以来，各层次留学生规模稳步增长，2019年达到顶峰（见图4）。科学和理工技术（STEM）领域高层次留学生很大比例继续留在美国，2016年美国工程专业、数学与计算机科学博士学位获得者中，持有临时签证的比例超过一半。2008年经济危机之后，美国经济复苏乏力，生活成本大幅增加，加之2017年后特朗普政府实施一系列“美国优先”政策的影响，美国对国际留学生和科技人才的吸引力有所下降，留学生规模增长停滞，新冠肺炎疫情发生后更是大幅下跌。但相比于其他国家，美国在全球科技人才竞争中的相对优势依然非常突出，其外源性的人才吸引模式也将继续延续。2.英法德：传统优势基础上加强人才定向吸引英国、法国和德国历史上都曾是世界科学中心，当今也是最具政治、经济和文化影响力的大国，GDP总量、创新指数居世界前列。无论是基础科学、应用研究还是产业技术研发，三国都有领先世界的优势领域，也都有相当数量的世界一流大学、顶尖科研机构和引领型企业，是全球主要留学目的地和科研高地，对区域和全球科技人才具有强大的吸引力。近年来，面对产业升级、国际科技竞争加剧、人口老龄化加速等挑战，三国不断调整高等教育、留学、科研、就业及移民政策，积极吸引科技人才。一是积极发展国际留学市场。英国20世纪80年代确立了市场化的留学教育政策，多年来一直是仅次于美国的留学目的地。法国和德国并不以留学经济作为高等教育重要财政支撑，但21世纪以来也持续致力于提升高等教育国际化程度，引领欧洲高等教育和科研一体化进程，积极吸引全球人才，提升国家教育和文化影响力。近年来，德国留学生规模不断扩大，成为吸引留学生最多的非英语国家。二是定向吸引高层次科研后备人才。博士层次特别是STEM学科的留学生对英法德三国而言是重要的科技储备人才，三国都通过奖学金、岗位聘任等多种方式，面向全球招募博士生。法国博士生群体中外籍学生占比超过40%；2000—2019年，在德国获得博士学位的留学生数量从1926人增至5688人，在全部博士毕业生中占比从7%上升至20%（见图5）。英国2020年发布《英国研究与发展路线图》，推出“全球人才签证”，允许高水平科学家和研究人员无须工作邀请就可获得英国移民签证，并延长留学生毕业后在英居留时间。三是建立国际化科研社群。三国科研体系中外籍人员占比较高，法国高校外籍讲师和副教授占比16.2%，外籍教授占比11.2%。2019年，法国国家科学研究院5065名外籍工作人员中一半获得长聘职位。德国马克斯·普朗克研究所20898名工作人员中34.0%来自海外，科研人员54.9%来自海外，首席科学家和研究团队负责人37.1%来自海外，外籍博士生比例高达59.3%。相比于其他社会部门，三国科研机构聘任制度和组织文化对国际雇员非常友好，外籍科研人员可以获得较好的待遇保障和职业发展。四是持续拓展国际教育科研合作。三国专门针对国际博士后人员、青年和资深科学家设置多种资助项目，如德国洪堡基金会国际研究者项目自1957年设立以来先后邀请27位诺贝尔奖得主赴德从事研究。三国广泛引领和开展国际合作，德国马克斯·普朗克研究所在120个国家有6000多家合作机构和3000多个合作研究项目。跨境办学也是三国拓展国际影响、吸引后备人才的重要途径。2021年，英国高校在50个国家的海外办学项目共有近50万学生注册在学。德国高校海外数百个联合办学和课程项目共有2万多学生，很大比例毕业生选择继续赴德深造。3.日韩：以国家战略提升科技人才竞争力日本和韩国在第二次世界大战后先后实施科技立国战略，抓住新技术革命契机，实现经济腾飞和科技创新能力迅速提升，成为经济和科技强国。当前两国致力于通过国家战略来提升科技人才规模质量，并积极吸引国际人才。一是全方位强化科技人才战略。日本政府2021年发布《第6期科学技术创新基本计划（2021—2025）》，以超智能“社会5.0”为目标提出强化人才培养的系列举措，包括提高博士研究生和科研人员待遇、增加科研岗位、提高女性科研人员占比等，更要通过加强中小学科创教育、推动教育数字化转型等强化人才培养。韩国出台《迈向2030年人才强国——科学技术人才政策中长期创新方向》及数个人才计划，分别针对科学家、青年科研人员、女性科研人员、国际人才、青少年科学英才等不同群体给予专门支持。韩国2016—2020年间科技人才培养相关财政投入较之前四年增加70%，科研人才规模、工程师供给持续增长，理工科博士毕业生数增加20%，科研论文被引率、优秀人才流失海外指数也有极大改善。二是积极利用国际资源，派出培养与海外引才相结合。日本向海外派出参与科研交流合作人员数量逐年增长，2018年达到17.7万人；搭建“人类前沿科学计划”等国际科研平台，吸引海外科研人才来日本研究交流，2018年，赴日从事短期和长期研究的海外人员约35万（见图6）。韩国提出建设世界高水平大学计划，吸引海外专家来韩从事教学科研；2011年实施新《国籍法》，放宽永久居住权，出台不同类别人才引进计划，为长短期赴韩工作的海外韩裔及其他国际科技人才提供便利条件；2010年启动韩国全球奖学金计划，留学生规模从2010年的8.4万人增至2019年的16万人，扩大近一倍。三是加强拔尖创新人才早期培养。2020年，日本已有217所“超级科学高中”；日本科学技术振兴机构也针对高中生建立“全球科学校园”，为中小学生建立“小博士培养塾”，强化数理科学能力培养。韩国制定了完整的英才教育综合计划，科学英才教育与高校理工科专业升学贯通；构建中小学数字教育体系，面向各年龄段学生提供定制型人工智能课程；建立500余所“人工智能未来学校”，试点开展未来数字教育。4.俄印：自主培养并积极拓展国际合作空间近十年，俄罗斯和印度两国均出台科技强国战略，希望抓住新一轮科技革命和产业革命机遇，促进产业升级，依靠科技创新实现跨越式发展。在整体研发能力有限、人才吸引力不足的现实条件下，两国结合自身经济社会发展水平、历史传统和地缘政治的特点，积极探索参与国际人才竞争的有效路径。一是创建世界级高校和研究中心，在地培养具有国际竞争力的人才。印度长期支持大学、研究机构与海外机构、高科技企业合作，如印度理工大学对标世界一流院校，通过多种形式引进师资，与英特尔、IBM等世界高新科技公司开展科研合作。俄罗斯以专项资金支持搭建高水平科研平台，吸引海外高层次人才，2010年以来，通过实施“大型资助”项目创建315所高水平实验室，吸引来自36个国家的海外俄罗斯学者111人、国外学者165人，39岁以下的青年学者占项目学者总数的64%以上。二是以灵活机制吸引海外人才回流环流。俄罗斯建立海外人员数据库，运用各种机制与海外俄裔科学家保持联系，结合签证、科研奖励等制度，通过多种形式吸引俄裔科学家回流，或以参加科研项目等形式在居住国和俄罗斯之间环流。印度则通过海外人才计划、“印度裔卡”、“海外印度人公民身份”等政策向海外印裔人才提供回国或参与合作研究的便利。三是留学生政策侧重周边国家。俄罗斯奖学金政策向苏联加盟共和国倾斜，相关国家学生占在俄留学生总数的70%；同时奖学金政策与移民、就业政策相配合，为技能人才在俄就业、生活提供便利。留印学生主要来自周边国家，而且呈现稳定增长态势，2016年来自尼泊尔、不丹、斯里兰卡和阿富汗等印度周边国家的学生占40%，2019学年这一比例提升至64%。印度还实施“印度留学计划”，通过奖学金吸引来多个东盟成员国学生。四、我国参与战略科技人才竞争的路径选择在国际人才竞争愈加激烈的大背景下，必须增强忧患意识，走好人才自主培养之路，提高人才供给自主可控能力。但是，强调人才自主培养绝不意味着自我隔绝。尽管逆全球化潮流涌动，但知识的全球传播、扩散和国际科研合作主流趋势不可逆转，国际合作的需求更加紧迫。应参考主要国家经验，统筹人才培养与引进，谋划布局教育科研开放新格局，以开放合作助力战略科技人才培养，不断夯实和提升我国参与全球科技竞争的人才优势。1.加强人才培养和引进的顶层设计与政策协同国际经验显示，战略科技人才的培养、吸引、保留和使用有赖于跨部门的协同联动和全链条的服务支持，我国也需加强人才政策的顶层设计和政策协同。国家层面，破除条块管理障碍，高位部署，财政、外交、科研、教育、人社、工信等各部门强化协同，统筹规划战略科技人才培养、引进和使用，进一步深化人才发展体制机制改革，培养模式、引进渠道、评价方式、管理体制、发展保障等各方面改革综合推进。教育系统层面，进一步完善教育对外开放法规制度建设，细化合作办学、跨境办学管理制度，完善来华留学管理服务，强化合作项目质量保障，健全数据统计，加快完善学位互认框架协议，为通过国际合作提升人才培养和吸引能力提供有力支撑。地方层面，必须加强人才政策横向统筹，克服地方保护主义，避免粗暴人才争抢和不切实际“加价”追求“帽子”，构建人才流动健康生态，促进人岗匹配，让优秀科技人才扎根最合适的岗位安心工作。2.优化布局推动高校务实开展国际合作高校承担着战略科技人才自主培养的重要任务，同时也是参与国际教育科研合作、吸引国际科技人才的关键主体。应鼓励和支持高校与科研机构开阔视野，消除大国迷信，在全球范围拓展合作伙伴，开展务实合作。特别是在“五眼联盟”国家之外，积极开拓与其他发达国家、对华友好国家和“关键小国”在优势专业领域的科研和教育合作。发挥优势，面向共建“一带一路”国家、广大发展中国家精准投放来华留学奖学金资源，适时开展跨境办学，深化科研合作，提升中国教育国际影响力，吸引更多科技人才来华交流和参与合作研究。鼓励和支持科研人员、教师、研究生参与双边、多边科研合作，锻炼和储备具有国际素养的科技人才。学科领域方面，优先聚焦国内紧缺学科专业和“卡脖子”技术领域，在合作办学、公派留学、国际科研合作等方面与国际一流教育科研资源进行精准对接。3.创新机制在地培养国际化科技人才立足本土，加强世界级科技中心和国际化科研社群建设。“双一流”建设高校应率先制定和实施在地国际化战略，突出优势特色，面向全球招聘和引进优秀师资，提升学生国际素养，强化科研人才培养质量，创造开放包容的科研环境和组织文化，提升“在地”培养和吸引国际一流科技人才的能力。把握“双循环”新发展格局对世界重要人才中心和创新高地建设的重大意义，利用海南国际教育创新岛和粤港澳大湾区国际教育示范区建设等契机，在中外合作办学体制、优质国际教育科研资源引进、海外引才配套政策、区域教育协同发展等方面积极创新，大胆探索，先行先试，促进区域内以及面向国际的教育科研资源要素互联互通，推动国际一流高等教育集群建设，打造高等教育和科研对外交流合作的平台和枢纽，提升国际化科研人才培养和吸引能力。4.精准研判系统推进科技引智工作评估我国高端科技人才引进政策实施情况，以国家战略需求为导向，借助大数据等技术手段精准研判人才需求。建立完善海外人才数据库，统筹规划海外引才引智工作。鼓励和支持高校、科研院所、企业面向全球招聘人才。改革高校及科研机构人事聘任和科研评价机制，跨部门协作为海外人才提供灵活的移民、出入境、居住管理、就业创业、家属安置、子女教育等服务，为各国来华工作和交流的科技人才创造良好的科研、生活环境，吸引海外留学人员、优秀华人科学家回流或环流。探索“数字游牧民”引智机制，通过支持远程参与科研，拓展科技人才引入渠道。加强全链条来华留学管理服务，建立来华留学就业支持体系，延长优秀留学生留华时限；加强来华留学校友网络建设，向留华校友提供交流、科研、工作、生活等方面的专项支持。5.提升科研后备力量培养质量加强保障夯实科技人才自主培养“基本盘”，适度扩大博士教育规模，招生指标向基础学科和紧缺专业适当倾斜，紧密结合世界科技前沿、经济主战场和国家重大战略需求优化博士教育的区域、院校和专业布局。着力提高博士培养质量，加强基本科研能力训练，强化过程评价，严格毕业考核，落实淘汰分流，加强学位论文抽检追责。拓展博士生多元资助模式，持续提高博士生资助水平和生活保障。客观认识博士毕业生多元就业的合理性、必然性及其对提升企业、社会各部门创新能力的重要性，加强博士生职业准备训练和就业服务支持。6.降低拔尖创新人才培养重心加强贯通进一步改革中小学教学和育人模式，把科学精神、创新思维和创造能力的培养贯穿基础教育全过程。加强中小学专任科学教师的培养和供给。借鉴国际经验，在中小学阶段系统进行拔尖创新人才的早期甄别与培养。加强顶层设计，研究制订英才教育规划政策，探索建立专门组织管理机制，健全教育体系与模式、加强专门研究与资源支持，构建校内外结合、多元主体合作的拔尖创新人才共育体系，改革教育评价和升学选拔机制，强化拔尖人才跨学段贯通培养。进一步发挥高校特别是“双一流”大学基础研究人才培养主力军作用，建设一批基础学科培养基地，培养高水平复合型人才。制定实施基础研究人才专项，长期稳定支持一批在自然科学领域成绩突出且具有创新潜力的青年人才。进一步深入推进“拔尖计划2.0”及“强基计划”，聚焦高端芯片与软件、智能科技、新材料、先进制造和国家安全等关键领域，志向、兴趣、知识与能力培养并重，选拔培养有远大志向、报国情怀、立志服务国家重大战略需求且综合素质优秀的基础学科拔尖学生。
2022-09-13
华罗庚+苏步青：如何学好数学华罗庚——享有世界声誉的数学家，自学成才的典范。生前曾任中国科学院数学研究所所长、中国数学会理事长、中国科技大学副校长等职。以下是他在1962年对广东省数学会会员和中学教师的一次讲话中关于“怎样学好数学”的内容，相信对同学们学好数学会有所教益。一、基本运算要熟、要快基本运算不但应当“会”，而且要熟、要快。这样的要求不但是为了目前的质量，而且更重要的是保证进一步学习的进度与质量，是为了运用自如。应当与“会了就可以，习题可以少做”的思想斗争。二、要尽可能多做些习题应当尽可能地多做些习题，以达到熟能生巧的境地。不要以为多做习题搞得熟些是浪费时间，少做几个习题，煮成夹生饭那才是浪费时间呢！算术不熟练，做代数题时处处用到算术，每一个基本运算都比旁人慢，因而做代数习题所花的时间自然比那算术熟练的人所花的时间多了。不仅如此，如果一个人运算熟，在听老师进一步讲课的时候，对于一些与以往知识有关的推导部分很快地接受了，只要专听这一节课的主要的关键性的几点就可以了。而不熟练的人却必须枝枝节节地每步必细听，每步必细想，这样虽然把自己的神经搞得十分紧张而疲乏，但结果还不能抓住要点。换言之，基本训练熟练的人，他仅仅在已有的知识上添上一点或两点新东西，而不熟练的则势必处处被动，添上一大堆东西，当然也就串不起来了。三、学好数学必须不怕算，要算到底客观事物的发展愈来越复杂了，要求愈精密了。如果要求运算一百次的计算中，我们错了一次，那我们的成绩不是99分而是0分，因为答错了！如果是“人造卫星”，它就硬是不肯上天。怎样来对付“烦”的计算？最好先有一些准备，其中包括思想上的和熟练运算技巧上的。一切应当根据客观需要，客观烦，就不怕烦。如果我们主观上的就怕烦，那我们思想上就解除了武装，在将来深钻的过程中，就会出现困难。宁可充分准备，而不要被解除武装。应当培养同学的不怕烦、深入想的本领，在运算方面应当培养同学具有喜欢算，不怕烦，经常练的习惯。我所讲的算，也把符号运算包括在内，也就是包括逻辑推理在内。四、学好书上省去的思考过程也重要从书上学好形式推理重要，而学好书上所没有的思考过程也重要。先学会书上的，再问前人是怎样想出这个结论的，如果习惯了，则创造发明也有了初步的基础了。五、学好数学要常练、苦练、活练数形性质、基本运算、逻辑推理的熟练还不能仅仅依靠一时的锻炼，而必须靠经常的锻炼。“拳不离手，曲不离口”，此之谓也。一有机会就练，经常地练，练熟了，练到灵活运用的程度，练到推陈出新的程度。不仅要常练，还要苦练、活练。难题要不要做？我个人的意见，还是有计划有重点地做些好，这是一种锻炼。书上的习题再难些，数学书上的习题一定能用数学来解决，数学书上第五章的习题一般是能用第五章的知识来解决的，这就是一个重要的提示，重要的范围。因此，适当的做些难题，练了思路，对将来处理实际问题是有好处的。不然套得上公式的会，套不上的就不会，这样的人在处理实际问题时，也就能力不大了。对待较难的问题，就要苦练，不达目的不休的苦练。关于活练，最好多问几个为什么。看到圆，看它能启发些什么，茶壶盖为什么不会掉到茶壶里去？而茶叶筒盖却容易掉到茶叶筒里去？看到方，方砖可以铺地，还有没有其它形式的砖头？如，在空间又如何？看到球，水珠为什么成为球形？训练同学，循序渐进，不要轻视容易，不要惧怕困难。数学家苏步青一 数学是怎样发展起来的 我们平常一谈起数学，谁都会联想到小学里学习的算术，特别感到算术的四则运算，就是加法、减法、乘法、除法用处很大。到了中学以后，开始学习初中代数、平面几何，进一步学习三角学、高中代数、立体几何、解析几何。有些中学生毕业后进入高等学校，其中不少人还要学微积分、微分方程；一部分专门学数学的还要学数学分析、高等代数、高等几何、微分方程、函数论、概率统计等等。一个学生从小学到大学所学的数学科目确实不少，内容大多是数学的基础知识，由浅到深，由少到多，由简单到繁杂，由具体到抽象，真是五花八门，琳琅满目。但是，如果把它们的内容分析一下，就可以看出大致分为两类：一类是现实世界中量的关系，一类是空间形式。例如，算术、代数属于前一类，几何属于后一类。人们不禁要问：为什么要学这些内容？这些内答有什么用处？数学的特点是什么？怎样学好数学？ 在对这些问题作出初步回答之前，让我们先回顾一下数学是怎样发展起来的。 在很早的时候，人类在生产实践中，由于比较大小的需要，逐步获得了数的概念。最初是自然数，就是1，2，3，4，……。后来逐渐发展成为分数，并从正数发展到负数，从有理数发展为无理数，它们全体构成一个所谓实数域。在获得数的概念的同时，也发现一些具有特定形状的物体具有特定的性能，获得一些简单几何形体的概念，例如，三角形、四边形、圆、棱柱、圆柱、球等等。据说，古代埃及人曾经甩绳子撑成边长分别是 3 个单位、4 个单位、5 个单位的直角三角形，借以作出直角，而把它应用到建筑上。有了简单几何形体的概念之后，再用数量来表示一些简单几何形体的面积、体积等等，例如圆的面积、球的体积，并且把这些数量关系归纳为公式来表示出一种规律。人们几千年来就是这样应用这些公式计算耕地的面积和建筑物的体积的。这应该说是形与数的结合了。所以，早在人类文化的初期，就已经积累了一些数学知识。到了十六世纪，包括算术、初等代数、初等几何和三角学的初等数学已经大体上完备了。十七世纪，生产力的发展推动了自然科学和技术的发展，不但已有的数学成果得到进一步巩固、充实和扩大, 而且由于实践的需要, 开始研究运动着的物体和变化着的现象，从而获得了变量的概念。这是数学发展史上的一个转折点。于是数学不仅研究不变的数量和个别的图形, 而且开始研究变化中的量与量之间的相互制约关系和图形间的相互变换。这样, 运动和辩证法就进入了数学。随着生产力的发展，科学技术对深入探讨各种量的关系的要求越来越高。这对准确掌握各种自然现象的变化过程，包括各种质变现象发生的规律起了推动的作用，而数学的研究范围也就不断地扩大，内容日益丰富。 在这里，我们要提出经常听到的一个疑问：为什么数学家在研究室里思考出来的高等数学法则，在建筑、机械的施工现场上，在火箭、卫星的设计制造中都会发生作用呢？要解答这个问题，并不困难，我们只要观察周围的日常用品，像茶杯、桌子、皮鞋等，就可以发现没有一样物品是不同数学打过交道的。在双手制造物品的过程中，哪里花费劳动力越多，哪里数学的思维加工也越多。数学是研究现实世界中量的关系和空间形式的。但是无论量的关系也好，空间形式也好，它们都是从现实世界中的具体现象里抽象出来的，并经过反复实践才得出一些规律。只有那些在实践中经得起考验的，就是正确地反映了客观规律的才能留传下来，而其余不符合客观然律的部分则被淘汰无遗了。所以把这些公式应用到建筑、机械的现场里和火箭、卫星的设计中去，是不会出差错的。 二十世纪的数学比过去任何时期都发展得更快，内容分得更细了。这就不但在研究的对象和方法上，而且也在使用的语言上，都产生了各分支之间“隔行如隔山”的感觉。固然，现代数学涉及的问题范围非常广泛，要理解数学全盘的结构似乎尤为困难，但是事实并不这样，因为数学各分支并不是孤立的、毫无联系的，而恰恰相反，代数、几何、数学分析、拓扑等一类基础知识相互关联着，并且通过它们使数学的所有分支形成一个有机的整体。不但如此，由于现代物理学和其他科学的辉煌成就，又不断地揭露出隐藏在数学与物理学等之间的密切关系。正如十七世纪发现的微积分原先起源于力学一样，现代数学里的广义函数的产生是和量子力学分不开的。一句话，现代数学的发展有赖于物理学及其他自然科学，甚至一些社会科学、人文科学的发展。现实世界中各个方面的结构深刻地反映到数学的内部结构里来。这样，数学各分支间的有机联系根深蒂固地存在于现实世界的这种统一的结构里，并且从中吸取感性的养料而成长壮大起来。但是，必须指出，数学决不溶化在其他自然科学里，数学与其他自然科学之间存在着本质上的区别。换言之，在现实世界的各种各样范畴里，数学是通过量的关系和空间形式的研究发展起来的，而其他自然科学则是适应所探讨的自然界的某一类型的运动形态的特殊要求而进展的。在数学里，为了把这些关系和形式变成纯粹的方式来研究，总是把它们从内容中分离出来、抽象化之后进行考察的。所以，数学的最大特点，是它的理论往往具有非常抽象的形式，但它同时也是现实世界中量的关系和空间形式的深刻反映，因而可以广泛地应用到科学和技术的各个部门里，对人类认识世界和改造世界，起着重要的作用。因此，研究数学决不能完全离开实际来孤立地思考问题、解决问题，否则也就有走上形而上学唯心论道路的危险。从古以来，似乎一直存在于数学与其他自然科学之间的一条鸿沟，由于现代科学的发展正逐渐地趋于消失了。二 数学在社会主义建设中的重要作用 为了说明数学在我们国家社会主义建设中所占的重要地位和所发挥的巨大作用，我们只需要举一些例子来加以说明就可以了。 大家都知道，从古代开始，任何工程技术都离不开数学。到了近代，随着科学技术向高、精、尖方向不断发展，各门工程技术对数学的要求愈来愈高，数学已成为工程技术不可缺少的有力工具，而高速电子计算机的出现和普遍使用，又使许多过去无法进行的大型、精密的计算成为可能，为数学的应用开辟了更为广阔的前景。 在土木建筑及机械设计等工程部门中，为了使所建筑的房屋及所生产的机器安全可靠、经久耐用，在尽量少的成本、原材料消耗最省的情形下发挥最大的效益，必须进行强度及振动方面的计算。这要求对具很不规则形状的构件求解复杂的弹性力学方程组。近年来发展起来的一种新的计算方法——有限元素法，为求解这类问题提供了有效的手段，现在已经可以直接利用电子计算机来进行有关的设计工作，从而使这些部门的设计及生产水平提到了一个新的高度。 在石油开发中，为了判断地下油层的位置及储量，需要采用备种测井的手段。因为地底下的情况是看不见、摸不着的，要通过测井仪器所测得的数据来推出地层中的情况，这在数学上化为求解一个反问题。迄今为止，人们已设计了各种各样的测井仪器，并利用数学方法制作了各种类型的测井解释图版来求解这类反问题，在油田的开发实践中起了重要的指导作用。很明显，在这儿数学方法起了举足轻重的作用：只有将测井仪器和数学方法相结合才能真正解决问题。在工程设计中常用试验的手段。但多做试验不仅费钱、费时，使整个设计耗资大而且周期拉得很长，同时对不少尖端科学技术（别是一些与国防有关的科学技术）也不能轻易地进行试验。现在，由于数学方法的介入和电子计算机的使用，人们已可以通过对所研究的问题建立起相应的数学表达形式（称为数学模型），在数学上迸行了比较充分的研究后，在电子计算机上针对各种不同的方案进行数值模拟来代替实际的试验，从而可将需要进行的试验次就减到最少。这充分地显示了数学的威力。国外已经有理论、计算和试验三位一体的提法，将理论分析和数值计算提到和试验同等甚至更为重要的地位，这是很有道理的。在我国原子弹和氢弹的试制过程中，由于充分发挥了理论分析和数值摸拟的作用，造原子弹时所用的试验只占西方国家的十分之一，而从原子弹到氢弹只用了二年零三个月的时间，比西方国家快了很多，就是一个很好的佐证。 数学不仅作为工程技术的一个有力的工具，而现在已直接应用于设计和制造的过程，出现了 CAD（计算机辅助设计）及 CAM（计算机辅助制造）等新的学科，在机械、建筑、航空、造船、汽车甚至服装等行业中已开始得到应用。工程技术人员只需指定几个必需的数据，就可以由电子计算机根据已编制好的计算程序，画出合意的设计图纸，并进行必要的校核，甚至再进一步指挥机器进行加工、生产。可以想象，当这些技术普及推广以后，整个工程技术将会出现怎样一个崭新的面貌啊！ 所有这一切，都充分地说明了现在的工程技术已经进入了数理工程技术的新时代。这一时代的重要标志就是数学方法在工程技术中的广泛的极有成效的应用。 除工程技术外，数学在生产管理及国民经济的其他部门中也起着越来越重要的作用。国民经济规划的制定、资源的合理分配、交通运输的有效安排、农产品的大面积估产、天气及海浪的预报等等，都离不开数学。至于数学作为各门科学的重要基础和开发人们智力的重要手段，在提高全民族的思程文化水平，在精神文明建设中的重要作用，就更是无法估量的了。 解决在社会主义建这中提出的各种数学课题，是我国数学工作者的光荣任务，也是广大有文化的劳动者的神圣职责。这些问题的解决，单纯依靠已有的数学方法和工具是远远不够的，还必须在各个数学领域里进行大量的、创造性的理论研究工作；在许多方面，还要求理论工作走程实践工作的前面，更好地发挥理论的指导作用。因此，这些课题将成为我国数学发展的一个动力，而这些课题的解决，无疑地也将成为我国数学接近世界先进水平的一个标志。三 什么是正确的学习态度 今天我们中学的同学是在相当优越的条件下学习的。有很好的教师，有完备的校舍，有足够的教学设备，比我的中学时代不知好多少倍。别的学科姑且不谈，单就数学这门学科的教学回顾一下当年的中学情况吧。我过去学习的中学是四年制，担任数学课的教师大多是旧制中学毕业生，或学法律、教育的高等院校毕业生，很少有大学或师范院校数学系科毕业的。例如，有一年教我们平面几何的老师是高等师范学校数学系毕业的，但是，不久他就被调到北京去了。看来，我所以把几何定做自己的专门组课，同这位老师的教导是很有关系的。那时候，算术、几何（包括平面几何与立体几何）各学一年，三角、初等代数各学半年，高等代数学一年，用的教本是温德华士编的几何（英文本）的中译本，另外也用过秦汾编的几何和其他一些教本；课外读物连一册也看不到。老师教我们，也不像现在的老师这样认真负责。我还记得，我所在的一班有四十五人，那年考代数的试题里有一题是 x^12- y^12 的因式分解，全班只有我一个人做出来。可见当时教学质量是不高的。其他物质条件更不能同今天相比了。 今天同学们在十分良好的环境里学习，真是莫大的幸福，应该记住，这是中国共产党领导全国人民通过艰苦斗争得来的，是无数革命先烈抛头颅、流鲜血换来的。但是，我们也不能不看到，我国在经济上、文化上还很落后。正是因为这样，我国人民在中国共产党的领导下，有信心，有志气，主要依靠自己的努力，经过长期的斗争，来改变贫穷落后的面貌，逐步把我国建设成为农业现代化、工业现代化、国防现代化和科学技术现代化的强大社会主义国家。这个重大责任落在我们大家的身上，特别是你们年青一代的身上。如前所述，建设社会主义是离不开数学的，所以应该充分利用目前的有利条件，努力学好数学，也要学好其他学科，扎实地打好中学阶段的基础，准备将来同全国人民一起劳动，一起斗争，早日将我国建成一个具有四个现代化的社会主义强国，为人类作出更大的贡献。要学好数学，应该采取什么样的学习态度呢？我想提出如下的三点意见。 第一，要为社会主义发挥学习的积极性。在中学里努力学习，将来争取升学，这样做是不是为个人打算呢？升学是为取得更进一步学习的机会，学到更好的本领，将来更好地为国家和人民服务。但是，高等学校入学人数根据国家建设需要来规定，不可能而且也不应该招收全部中学毕业生。如果招收全部毕业生，工厂和农村的劳动力又从何而来呢？所以中学毕业生中能够升入高等学校学习的目前还只能是少数，而大部分都要直接参加生产劳动。那么，是不是由于自己不一定能升学就认为不能实现自己的“理想”，从而就学得马马虎虎呢？这当然就不对了。任何人总有一个理想，只不过理想有伟大和渺小之差罢了。如果学习的动机只是为了个人将来成名成家，那么这种理想未免太渺小了。要为人类的进步、祖国的繁荣富强而奋斗，为实现四个现代化而奋斗，这才是伟大的理想。要使这个理想能够实现，不致成为空想，我们就要关心政治、关心集体、遵守纪律、参加劳动、为社会主义奋发学习。我们说，要有全面发展的观点，重要意义就在这里。我们在中学里把数学学得更好些，对毕业后直接参加生产劳动或升入高等学校进一步学习都会有很大帮助；只要注意我们学好数学的目的不仅仅是为了升学，也是为了能够把数学更好地应用到社会主义建设中去。能升学的同学，将来高等学校毕业后还是同样为社会主义建设服务，同不升学的同学稍有不同之处是在时间上相差几年，在业务分工上可能有所不同，如此而已。有的同学认为，如果将来不能升学，就低人一等，因而“发奋”学习，目的只是为了升学；有的同学认为，反正将来没有希望升学，不升学，数学好象没有多大用处，就马马虎虎学习数学；有的同学虽然在道理上也懂得在我国社会主义建设中，需要大量的知识青年，中学里学到的数学知识在工农业生产中也大有用处，但是学习中怕艰苦，不肯钻研；等等。这些看法和态度都是不正确的。正确的看法和态度应该是，大家更好地发挥学习数学的积极性，毕业后不论升学或者参加工作，都要使数学这门学科的知识在祖国社会主义建设事业中发挥最大的作用。 第二，既要争取指导，又要进行独立思考。对中学同学说来，最能了解你们学习数学的情况的，了解你们现阶段数学程度的，可能再也没有人能比得过你们的数学老师了。因此，同学们要多向老师请教，争取老师的教导, 要按照老师的要求进行学习。如果有人问我过去怎样学习数学的话，我回答三句话：一、听从老师的教导，学好数学，也学好其他学科；二、刻苦钻研，迅速养成独立思考能力；三、坚持下来、风雨无阻。要听从老师的教导，这并不排斥同学在学习中发挥主观能动性，只是说，不要不恰当地发挥“主观能动性”甚至把自己抬高到比老师还要“内行”的程度，错误地解释“一代好过一代”，“青出于蓝而胜于蓝”。只有今天接受老师的教导，将来才可以而且也必须超过老师。即使能够做到这一点，那也是将来的事，并且也不可能一下子在所有方面都胜过老师。我经常同大学里数学系的同学和青年教师谈起：“你们既要解放思想，破除‘老师万能’的想法，又要认真的向老师学习尚未学到家的某些知识和经验，来提高自己的业务水平，譬如我读外文书的能力，你们就不是一年、两年可以学到的。千万不要一脚把我踢开。”这段话，我自认为是很诚恳的。所以同学们必须尊敬老师，对老师要有礼貌，不要评头品足。我们要把自己的学校看成是最好的学校，自己的老师看成是最好的老师。只有这样，才能虚心学习，才能虚心向老师请教，也才能真正学得到东西，才能一代胜过一代。个别新老师的教学方法不能完全令人满意，总是难免的。这也是教育事业迅速发展中的暂时现象。只要同学们养成善于思考、善于抓住中心的习惯，做好预习和复习，把时间更好地、更合理地利用起来，把上课和做作业很好地配合起来，这样也就可以把知识、技能学好。古语说：“名师出高徒。”名师当然要出高徒，天下没有不出高徒的名师，否则就不成为名师。可是反过来也应该看到，高徒并不是个个都从名师那里出来的。重要的在于自己的主观努力。虚心使人进步，骄傲使人落后。我们必须牢牢记住这句话。独立思考能力的培养，中学阶段起着重要的作用。同学们在学习中好比一个小孩走路，开始总要大人扶着走。但随着孩子的成长，大人要放放手，让他试着走，这时孩子也有这样的要求，因此他即使摔了跤，也还是要继续试。“吃一堑，长一智”，通过多次尝试，孩子终于可以独立行走了。学习开始，老师对同学总是多扶一把，教的知识具体细致，但随着同学学习能力的提高，老师就要逐步少扶一点，而要求同学们自己多动一些脑筋、多考虑些问题。只有通过自己思考，才能使获得的知识更加巩固。所以同学们在学过的知识范围内，遇到不懂或难懂的地方，首先自己想想看，做做看，想不出，做不出的时候，再请教老师。这样就可以逐步养成独立思考问题、独立工作的习惯。这种习惯对今后工作，学习将带来无限的好处。譬如我在当研究生的时候，有一次，在研究几何问题上遇到一些从前没有学过的解析几何知识，我去请教老师，老师要我去查沙尔门、菲德拉的解析几何。这书一共有三厚本，又是用德文写的，那时候我读起来也很吃力，但只好去啃它。当时也埋怨过老师不来教我。但是当我读完那三大本以后，不但解决了我的研究问题，同时还得到一生用不完的基础知识，对以后的研究工作起了很大的作用。我用这个例子，不是要中学同学都去钻自己没有学过的知识，而是希望同学们养成独立思考问题的习惯，要善于用脑子。像你们做的作业，一般通过自己思考都是能够解决的。但有的同学就怕动脑筋，稍有疑难就问别人，结果自己真正得到的极少，更大的损失是自己没有学会一套学习和工作的方法。 总之, 我们既要尊敬老师，听老师指导，从老师那里学到自己不懂的知识，又要善于培养自己思考问题、学习抓住中心的习惯和能力。两者必须结合起来，不可偏废，只有这样我们才能够学习得更好，进步得更快。 第三，要正视困难，刻苦钻研。学习数学和学习其他学科一样，只要注意打好基础、争取指导，同时发挥独立思考作用，总是能够比较顺利地前进的。但是，这不等于说没有困难。学习前人传下来的知识，要掌握和运用这些知识，并且使之发展扩大，进一步广泛地应用于实际，来为社会主义服务，这个过程肯定地是错综复杂、万分艰巨、不可能没有困难的。同学们必须用奋发图强的精神对待困难。一方面，我们要在战略上藐视困难，要立壮志，攀高峰；另一方面要在战术上重视困难，要充分估计可能遇到的各种各样的困难，事前作好准备，以免在遇到困难时惊慌失措。 我们学习知识有两种情况，一是学习前人传下来的书本上的知识，对于这类知识只要多看、多想、多实践，一定能够掌握它。由于各人的理解能力有差别，遇到的困难也会有所不同，但是，归根到底，这类知识是完全能够为我们所掌握和运用的。在中学里学习的数学，可以说全部属于这一类。总的说来，今天同学们在中学里毕竟还处于“打基础”的时期，在学习中碰到的困难，当然不会太大，可是困难也是存在的。有了困难，就应该去克服它。另一种情况是学习正在发展中的、尚未达到十全十美的知识。对于这类知识的学习，情况就不完全相同了。除了要通过刻苦钻研才能理解以外，不同于前一种情况的在于：坚持钻研的结果，不仅能够把已经明确的那一部分搞清楚，而且还可以把问题向前推进一步，这就是科学研究——创造性的工作。同学们将来会遇到这些问题的，这里就不多谈了。 总之，在学习数学的过程中，我们既不要害怕困难，也不要把学习看做平坦的、一帆风顺的过程。正确的态度是：既要有正视困难的勇气，又要有克服困难的毅力。只有这样，我们才能把功课学好。四 学好数学的方法 数学具有高度抽象性，而应用却十分广泛。怎样学好数学，并且使它能够为我们所掌握运用，自然不是那么轻而易举的事情。如大家所知，在小学里学习算术，主要是结合具体事例，从实际课题出发，达到能够正确而迅速地运算和能够直观地认识一些简单的平面图形、立体图形的要求。进入中学以后，要在小学算术的基础上对数量关系的知识作进一步的学习，要对空间形式的知识作系统的学习，并且要对形与数相结合的知识进行学习。所以在中学阶段里，特别是高中阶段里学习数学的任务是比较繁重的，也是非常重要的。数学学得好坏，不仅关系着今天能不能学好其他学科如物理、化学等，而且更重要的是关系着毕业后能不能解决生产实践中将遇到的实际问题，也关系着今后在攀登科学高峰的道路上能不能接近和赶上世界先进水平。因此，在中学阶段打好数学的基础，对于把我国建设成为农业现代化、工业现代化、国防现代化和科学技术现代化的强大社会主义国家有重大的意义。 在中学的数学课本里，一些基本的概念是逐步地被引导进来的，要把基本的概念了解清楚，可以说是学好数学的第一个步骤。如果概念还没有理解清楚，就急急忙忙地去证明定理、做习题，那是没有不碰壁的。有些同学在课堂里听了老师的讲课以后，回到家里就拿起笔来做习题，这时大概对以下两类习题的演算不大会感到困难：一类是用到的基本概念已经正确理解了的习题。由于正确理解了概念，解答所配的习题就比较容易，而通过习题的演算反过来还可以进一步明确概念以及从概念导出来的结论——定理。另一类是同课堂里老师做给大家看过的例题类似的习题。对这类只要“依样画葫芦”的习题，即使基本的概念还没有理解清楚，也可以做出来，但是如果遇到习题稍有更改，就会感到无从下手。像这种看来似乎能演算而实际是“描红”的情况，在今天的中学生里并不是罕见的。不少同学对数学竞赛的试题感到困难，原因不是别的，就是从来没有见过这类题目。正确地理解数学的基本概念之所以重要，是因为它是掌握数学基础知识的前提。犹如造房屋那样，基础打得牢靠些，将来在它的上面造起来的房屋就不会坍毁。因此，正确理解基本概念的好处不仅仅在于能解出几个习题。打基础的唯一方法是不厌其烦地反复学习；既不要以为基本的概念很抽象，不易理解，就干脆把它放过去，又不要以为它很容易懂而不去深入理解。在高中学习的有些数学内容，由于以前在初中里学过一点，往往就容易忽视它的重要性。没看到，这些内容外表上好象同初中阶段学过的有些内容是重复的，而实际上却是螺旋式上升的。从有理数的加法发展为整式、分式的加法，又发展为函数的加法，后来在物理学里发展为力、速度（矢量）的加法，这是一个具体的例子。不要怕做这些课程的计算题，不要不耐烦。凡是基础的东西总不免有些单调，缺乏变化，容易使人感到厌倦，以致产生“现在不去重视它, 也没有什么关系”的不正确想法。事实恰恰相反，今天基础打得不好，明天就会发现缺陷。我在 1924 年当学生的时候，曾经做过一万道微积分的题目。我为什么要做这样多的题目呢？当时我是这样想的：要真正学到手，只学一遍恐怕太少，一定的重复是很有必要的。有的人念书，念一遍就够了，我自己往往不是那么快。怎么办呢？那就多看、多念、多想，一直到把它弄懂为止。我过去念一本书或阅读一本论著，从来没有念一遍就让它过去的。要么不念，要念就念个透，一次、两次、多到五次、六次，每次念的时候总觉得比前一次有新的体会。这里可以看出，平常所谓“懂了”，中间还有深浅之分，甚至有“真懂”与“假懂”之分。我们对怎样才算学好了、真懂了，要有一个高的标准。多一分耕耘，就多一分收获。我们要把基础知识扎扎实实地学到手，就要舍得下功夫。我念外文总是念懂了才译出来。我念过的书都有笔记，并且注明某月某日看的。这些笔记我都保存着，有的笔记现在还常常用到。由于念的次数多，又通过手、脑的劳动，所以印象是深刻的。有时学生来问我什么问题，我往往可以讲出来有关这个问题的答案在哪一本书、哪一卷、哪一页里，并且还可以从书架的某一处立刻拿出来。我不相信,人的脑力有那么厉害，学了一遍，做了很少习题，很少甚至没有一点实际形象化的东西，就会都理解透了，巩固了，一辈子也不会走样了。求学问，从不知到知，从没有印象到有印象，而且还要“印”得正确，“印”得清楚，决不是轻而易举的，一定要经过艰巨的劳动，通过多次反复的钻研和练习，才能达到这样的境界。学习数学，宁可多化一些时间，学得精一些、深一些、透一些、学到的知识也就扎实些、牢靠些，“有备无患或少患”，“以防万一”。对学习中的困难要有足够的估计，多作一些准备，不要贪眼前的快，学得太多、太粗，而长期下去将造成一生的慢。科学研究，首先是“实事求是、循序前进”，然后在这个基础上才能“齐头并进、迎头赶上”。没有基础，就没有得以进一步飞跃的土壤，那怎么能够开花结果呢？ 这样说，并不反对同学们在完成自己的作业的前提下阅读课外读物；不但不反对，而且还要鼓励。只是要注意，即使在这种情况下也不要贪多冒进，囫囵吞枣，食而不化。想看这本课外读物，又想找另一本，这容易引起阅读不精，概念模糊，思路混乱等毛病。原来想看一点课外读物来帮助提高业务水平，而结果可能恰恰相反。所以我们大学里担任一年级教学的老师经常说：“补基础，炒夹生饭，不好办。”从这一点看来，我从前在中学里念书时看不到一本数学课外读物，或许倒是一件好事！我希望成绩比较优秀的同学，在可能的条件下选定一本程度恰当的数学书着，精读细算，踏踏实实做好、做完习题，然后考虑第二本。在阅读课外读物的时候，要练手——多做习题，又要练脑——多加思索。因为, 要认识数学里的基本概念和推导得来的定理，必须经过实际演算，否则也就不可能获得念好这本书的经验；但是，如果念了书、做了习题不想一想，只满足于做过算数，这同样也不可能积累经验，提高认识和掌握数学的本质。要学好数学，要善于使用思想器官，必须提倡思索，学会分析事物的方法，养成分析的习惯。数学，特别是高等数学，包括越来越多的抽象概念，尽管对一个一个的概念一读就觉得“懂了”，如果对概念的发展以及概念之间的联系不加思萦和分析，往往在念完一本书或学完一门分支，回顾一下，会觉得局部是“明了”的，可是整体上不大懂，甚至莫名其妙。这样，将来把这分支的知识应用到另一理论上或建设事业的实际问题中，就会发生毛病了。总之，要学好数学，方法不外是打好基础、多做习题、多加思索和分析等。学习数学除了书本知识以外，还需要同实际联系，也只有这样，才能生根壮大，发挥作用。限于篇幅，这里不详谈了。 作者附语：本篇原本，特别是第二部分经过李大潜教授的大力修改才得到一些提高。于此特向李大潜教授致谢。1988 年 6 月 苏步青（文章来源：遴选于高中数学解题研究群416652117 ）
2022-09-06
大单元教学“大”在何处随着普通高中教育教学改革不断深入，大单元教学以其整体性、全局性、系统性的特点越发受到关注。那么，与传统单元教学相比，大单元教学到底“大”在何处？本文以思想政治学科为例，分享以下三点见解。第一，大单元教学要求教师拥有大格局，应立足学情、统整教材，科学进行规划设计。新课改重在培养学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，进而培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。这就意味着教师的站位要更高、观念要更新，要以发展的眼光将整本教材为我所用。高中阶段学生正处于人生的“拔节孕穗期”，在开展大单元教学时，教师要根据学生不同认知发展阶段的水平，立足该学段学生在年龄特点、兴趣习惯、经验方法、思维能力等方面的学情，按照学科知识逻辑，对教材内容进行有逻辑、成体系的统整，将单个知识点进行整合，按照由简单到复杂、由具体到抽象的顺序，科学设计教学发展进程，构建系统性的知识大单元集合。例如，依据普通高中思想政治必修一教材《中国特色社会主义》，教师可以史实为线索推动学生认知发展，将“小故事”“小知识点”融合成“大主题”“大概念”，以思维导图的方式将零散知识点建构成知识大单元，形成一个完整的教学逻辑框架，在此基础上设立多个具有层次性、系统性的议题组或任务群，由简单知识向能力培养方面层层架构，逐步逐级地实现教学目标。教师可将“人类社会发展的进程与趋势”设置为单元一，将“中国特色社会主义的开创与发展”设置为单元二，通过设置情境、阅读原著、话剧表演、接力撰写历史新篇小作文等方式，引导学生深入探究人类社会发展的奥秘，将自己摆在历史的主体地位上，思考作为历史的创造者，当自己置身于不同环境时会如何选择，理解“决定社会发展的基本规律是什么”“中国为什么确立社会主义制度”“作为新时代青年我们要如何承担时代责任”等一系列问题。第二，大单元教学要把握大原则，应大中有细、大而有物，重在培育核心素养。随着新版课标的颁布与实施，思想政治学科明确了以政治认同、科学精神、法治意识、公共参与四个方面为主的学科核心素养。大单元教学不是盲目追求“大”，一定要把握中心思想和关键原则，重在培育核心素养，这决定着整个教学逻辑框架的形成。教师在整合知识点时，必须立足于新时代新形势下社会所迫切需要的学科核心素养，落实立德树人根本任务，让学生成为教育主体，以“学生应该学会什么”倒推出学生应该“学什么、怎么学、如何用”，从学生的长远发展考虑，摒弃传统单元教学的零散知识点教学模式，将目光聚焦在学生核心素养的提升上。例如，围绕“公共参与”这一核心素养，教师可以借助民主选举班级委员会的契机，结合教材必修三第二单元的内容进行大单元教学设计，让学生切身体会民主选举、民主决策、民主管理、民主监督的过程，体验人民当家作主的幸福感，以及责任与义务相统一的使命感。教师在带领学生学习人民代表大会以及居（村）委会选举过程的基础上，以分组形式指导学生共同设计选举流程及选举办法，按照流程举行班级选举大会。学生每人一票，依次投入票箱，在更生动的情境式任务体验中感受选举的过程，在后续的教学情境中继续发挥共同监督班级委员会的作用。如此一来，完整的教学故事得以形成，学生的主人翁意识及公共参与能力也得到了有效提升。第三，大单元教学要服务大社会，应注重实践、创新考评，不能泛泛而谈、脱离现实。进入新时代，教师在教学中不仅要教会学生理论知识，更重要的是培养学生在未来的真实境况中面对问题的态度、解决问题的能力。换句话说，实践是开展大单元教学的重要驱动力。在大单元教学中，教师应扎根中国大地，以议题为引领，设置情境化的课程内容，将课堂学习、实践学习、科学考评相结合，以问题引发思考，以思考引导行动，以行动获得成就，达到沉浸式学习的效果。与此同时，大单元教学意味着教学周期较长，要发挥好教育评价的“指挥棒”作用，设定清晰明确的评价目标，开展全方位的评价。考评主体可以是学生、家长、教师等，考评内容要兼顾基础知识与综合能力，考评过程要将上课前后、校园内外、不同阶段相结合。例如，在必修一第三课“只有中国特色社会主义才能发展中国”的课堂学习中，班级可以召开模拟联合国大会，让学生代表不同国家阵营，共同探讨全球新冠疫情下的防控策略及方案，通过激烈交锋，了解不同社会制度国家的不同利益选择，坚定坚持和发展中国特色社会主义的自信，增强政治认同。在对应的实践学习中，教师可以调动学生的智慧，共同策划抗疫倡议、知识宣讲等有意义的活动，发挥家校社联动的力量，让学生在实践过程中直面问题，运用课堂所学理论知识，锻炼解决问题的能力。在随后的单元考核与评价过程中，可以设置开放性的问题，考查学生对于大单元教学内容的整体理解，也可以将前期的各类活动情况纳入评价范畴，作为单元考核结果的一部分，进而形成良性循环，引导学生更好地服务和回报社会。（作者单位系天津师范大学马克思主义学院）《中国教育报》2022年07月05日第9版作者：陈婷
2022-09-06
教育不平等的发生机制和转换逻辑 教育不平等的现实和对平等的不懈追求，是同一问题的正反两面，此消彼长，伴随着教育的发展走势越来越细微、幽深。当前，教育在受教育权利、财政投入等方面表现出越来越平等的状态，同时也面临着阶层差距、资源配置等方面不平等的挑战，这成为政策制定的关注方向。实际上，今天的教育平等成果往往来自历史中不平等事实的发展转变和认识中对其的反思，蕴含着不平等的基因。目前学界讨论和研究更多的是教育平等的理想样态及达成路径，但对于教育不平等事实本身的分析却不够充分，更不用说追寻不平等是从哪里来、与今天平等中诸多要素之间的联系如何，等等。因此，探讨教育不平等的发生机制与转换逻辑，对于明晰当前的教育平等走势和未来教育发展是非常重要的。发生学在此为我们提供了一个较为恰切的研究框架。发生学理论认为，任何事物的发生发展都有其逻辑起点，并从最初级认识开始，追踪这种认识向以后各个水平发展。研究通过历史流变更迭的实践发生、以资源转换与累积为理论基础的认识发生、起点到结果为轴线推进的政策发生，试图为当前问题的厘清提供一个解释逻辑和策略依循。实践发生视角：制度化过程中的不平等形态迁移对于教育不平等根源的考察和探究，“从其内在发生机理入手，回到历史的客观现实，实事求是地按事物发展的逻辑理路研究，就是内在历史发生学”（王华英，2008）。用历史发生学来考察教育不平等的发生发展，梳理由众多散在的焦点、矛盾和致发因素催生的逻辑体系，其中有一条线索始终非常鲜明地存在，并且一直推动着旧框架的解散和新秩序的形成，推动矛盾不断建构和重组的过程。这条线索可被概括为强调教育的秩序—教育的制度化—制度的体系化过程。因此，我们可以线索的推进为逻辑假设，对教育不平等的实践发展形态进行以历史发生先后次序为主线的追溯和推演。 我们今天的教育，是高度制度化的教育。所谓制度化，目的在于使活动标准化、规范化。从有组织的教育教学活动产生之日起，制度化教育随着社会的发展一步步走向成熟。学校的出现，使制度化教育逐渐萌芽；班级授课制教学方式的运用，极大地提高了制度效率；义务教育的实行、教育系统的形成、教育事业的普及，使教育制度化进程加快；教育系统内标准化管理、规范化教学的操作，使制度化教育最终走向成熟。制度化的成熟意味着，教育越来越成为一个严格的、带有自身规则和检测系统的封闭体系。这个体系会通过一定的标准并经过一定的程序设定，挑选一部分人进入，客观上将另一部分人排斥在体系之外，或进入其他体系。在此意义上，制度化教育形成和发展本身天然地同教育平等相抵触，同时也孕育了不平等的基因。 （ 一） 从少数人的制度到不平等的合理化 教育不平等的发生发展和形式上的变化，历经长期和复杂的历史变迁。原始社会，基于劳动和传授生活经验的需要，以创造和使用工具技能为主的原始教育形态产生。所有人无一例外都要在共同劳动中接受教育—经验的传递。这时的教育处于天然的、自发的、无序的状态，还没有“制度性”可言。随着人们的需求渐趋增多和社会生活日益复杂，社会分工的细化带来了生产规模的扩大，剩余产品、私有制、阶级、特权相继产生，不同等级的社会成员处于不同的资源占有状态、进入不同的社会领域，教育也从最初自发、无序的原始综合状态中分化出来—脑力和体力劳动相分离，教育和生产劳动相割裂。而随着文字符号的出现、特权阶级经验传递的需要，教育便具有了专门化和制度性最初的特征，表现为专门的教育机构—学校—的产生。学校的出现在使教育走向专门化、正规化的同时，也使教育的等级性更加鲜明和牢固，并且制度内部形成层次上的细分。 在等级性鲜明的社会阶段，教育被看作国家权力的象征。教育变成特权等级维持和提高自己权力、地位和进一步获得资源的手段。并且，教育资源的分配也是以家族地位为依据，子女得到教育的多少取决于父亲的权力和地位。教育的不平等性被认为是对教育的“秩序性”设定，它是维护社会等级和社会秩序再生产的需要，是否受教育、受什么样的教育，完全取决于社会出身和地位。 在等级性社会形态中，教育的不平等性非常鲜明地存在，并且随着制度化的出现和发展，这种不平等愈益加深，因为它本身就是等级的彰显和传递者。但从另一个方面看，在整个社会发展和生产效率的提高上，教育不平等的形式却是特定历史阶段的必然产物。它在客观上推动了历史的脚步，提高了生产效率，因为“只有奴隶制才使农业和工业之间的更大规模的分工成为可能，从而为古代文化的繁荣，即为希腊文化创造了条件”（马克思，恩格斯，2012，第 220 页）。如果没有最初的脑体分工，没有其中一部分人对文化知识的专门占有，就不可能产生文化、科学的繁荣和生产的大发展。因此，在等级社会中，制度性质的教育所维护的等级为其提供了一种秩序，这种秩序性源于高的等级维护自身利益的主观需求，但在客观上也源于社会发展对效率的要求，并且其最终促进了效率的提高。而资本主义时期的教育发展正是得益于该“秩序”的存在。 文艺复兴时期，一切领域都贯穿着以人性解放为中心的“人文主义”世界观。对人的发展和教育作用的极大重视及工业生产的客观需要，使教育对象的范围不断扩大。教育对象的扩大、教育内容的扩充，促进了更多新形式学校的产生。不同的学校有不同的教育目标和针对人群，学校分化为更多种类型。学校数量的迅猛增长和类型层次的多样化，为国民教育体系形成后的双轨制、多轨制提供了存在基础。因此，从教育的需求，到学校的产生，再到学校规模化、层次化的历史发生中，可以说是先有了不平等，后有了制度化，而制度化在不断发展完善的过程中又加重了不平等的承接和阶段性特征。 夸美纽斯首次提出前后衔接的学校体系，对后来的学校制度和完整国民教育体系的形成有很大影响；他提出“所有城镇乡村的男孩女孩，不论富贵和贫贱，都应该进学校”（夸美纽斯，1999，第 57 页）。在教育人数增加的同时，为提高教育教学效率，提出班级授课制。班级授课制的实行使传统的个别教学变为集体教学，实现了教学组织形式的革命性变革，在培养人才的数量和质量上、教育效率的提升上得到了大幅度的进益。班级教学对个别教学的替代，是制度化教育进一步规模化的标志。班级授课的开始、前后衔接的学校体系的形成、新型学校的数量扩张，为成熟的制度化教育设计了系统框架和组织细胞形态，支撑起了立体式的教育体系。虽然制度化、体系化了的教育囊括了更多的人，但这种设计出的制度化教育体系有其前提性的历史基础：一是这种前后衔接的制度是以不平等的学校存在为基础的，二是班级授课制追求效率的前提就是生产的标准性、划一性。因此，从制度化教育的全面施行开始，就具有历史衍生的等级性，以及组织形式层面的筛选性、排斥性。 制度化教育体系的形成，促成了义务教育制度的发展。马丁•路德论述了义务教育制度及其特征，在宗教改革中大力发展学校教育（钟文芳，2004，第 24 页）。同样是为了满足工业发展和提高效率对工人素质的需求，19 世纪后，欧洲各国开始实行义务教育，人人接受初等教育成为普遍现象。入学机会的增加使教育平等的进程又实现了一次历史性的跨越。义务教育制度使教育体系进一步制度化、牢固化，并用程序的平等取代了形式的不平等。 在从少数人的制度到教育不平等初步合理化这一阶段，教育对象的扩大成为制度化渐趋完善的数量和范围支撑。随着制度化教育逐步走向成熟，成熟的制度内部以及以制度的名义产生的不平等日益彰显。同时，制度化教育本身具有的特征逐步显现。首先，制度化教育意味着标准化，而标准化的另一面则是整齐划一导致的“十分刻板”的教育形式。其次，制度化教育显示出封闭性，封闭性的另一面则是排他性。制度化教育按其自身特有的标准、规则、规范，构筑起安全的壁垒，从而树立了对其他系统、其他实体、其他过程的排他性特征，导致正规教育“十分狭隘”（陈桂生，2000；联合国教科文组织，1996，第 78—85 页）。在制度化教育成熟的过程中，越来越注重“统一”，这种统一性将深层次的不平等在形式上加以掩盖，却以制度的名义承认了不平等的正当性，教育成为一个“通过社会正当化程序进行权力角逐的场域”（高宣扬，2004，第 75—76 页）。完整体系的制度化教育使教育对象逐渐普及，提供了教育机会的平等，但制度内部分化出不同的轨道和层次。 （ 二） 等级序列的潜隐 第一次世界大战后，经济和社会生活的复杂化、教育和科技本身发展的要求，使各个国家普遍加强了对教育的领导。在民主制进程加快以及国际教育制度发展的推动下，其根源性的内生动因—为了适应工业发展对较高文化水平工人的需要，即推动社会生产效率和管理效率提高而使制度化更加健全—再次启动，并使其超越原有的教育平等进程，在新的发展水平上重建教育平等的新形式。双轨制形式在生产力水平提高、制度化教育发展等内在动因与旧框架的矛盾下，越来越不适应社会的整体发展需求，逐渐被综合性更强、更加统一的学校教育体系代替。教育普及延长至中学阶段，平等形式又具有了实质性的进展。在双轨制逐步取消的过程中，仍然需要有一套标准维持制度本身的选择和排斥功能。这时，以“筛选”为主要形式和目的、表现为更加平等的形式的考试制度进一步被引入和强化。这预示着，在前后衔接愈加完整、更有助于产生效率的教育体系中，加入了一道道学业考评机制。即不是按照一次性的分轨（如英国的 11+考试），而是依照一级一级的淘汰和退出机制，按既定规则对“人才”进行层层选拔。也是从此刻开始，不同学段和升学被赋予了新的意义。现代学校体系则将这种不平等在体制内部进一步谱系化、阶层化。一个完成义务教育的人，想要获得进入下一个学段或者享受更优质教育的资格，须在充分竞争后胜出。而竞争体系或筛选过程中的失利者，则逐级退出教育体系。如果说班级授课制和义务教育制度是在横向上使制度化教育得到扩张，那么自此，制度化教育在纵向上得到了延伸，并逐渐完善。以等级制为特征的教育制度转化为以筛选为特征的教育制度，以社会经济地位为基准和依据的人才培养和选拔方式转变为以学业能力的考察为标准的人才选拔方式。考试制度更以其科学的属性增添了制度化教育的“制度”性特征。教育系统的筛选装置在表层上是逐渐以更加公正和科学的个人才干、能力等后天努力代替了社会经济地位、身份等先赋因素，然而个人能力和社会经济地位并不是对立矛盾的，实质上二者之间存在着某种隐秘甚至是必然的联系（当然，在中间的程序中还存在着其他复杂因素的作用）。“如果社会照例重视有优越的社会文化背景出身的儿童在学业上的成就，我们就必须理解，这是这个体系的结果而不是它的目的。”（冯建军，2002）在英国 1944 年《巴特勒法案》推行 10 年后，有调查结果显示，在“11 岁儿童中学入学考试”中，中产阶级和小资产阶级出身的儿童所取得的级别高于低阶层出身的儿童，因此前者进入以升学为目标的文法学校的人数更多（胡森，1989，第 69 页）。这种高相关性促进了后续的研究以及教育平等进程的进一步发展。 （ 三） 平等观念的突围20 世纪 60 年代后，教育平等又进入一个新的里程。1970 年经济合作与发展组织的“教育政策”讨论会将教育机会均等界定为取得学业成功的机会均等，并指出“当前得益于新的入学机会而成为学生者，总的来说是特权地位和半特权地位的人”（胡森，1989，第 211 页）。这折射出中等学校的综合化、教育制度的单轨带来的教育过程的平等，并没有实质性地解决教育平等的问题。“近十年来，在不忽视进入各种不同类型学校的机会均等的同时，重点越来越放在：要找到尽可能地缩小学业成绩—至少是义务教育阶段的学业成绩—差距的办法。就是说，使全体学生或几乎全体学生达到令人满意的教育水准。”（张人杰，1986）在种种诘问背后，讨论的焦点直接指向学业的成功。 由于学生的先赋条件、个人能力以及后天努力的不同，单独地利用补偿原则来解决教育起点的这些不平等，在过程中实行差别待遇达到结果的同等，其实也是不平等的变相。突破标准化的、封闭性的、以筛选和淘汰为特征的制度化教育，转向对教育质量的关注和审视，提倡多样性、特色化、适合个体选择的教育，则可以成为我们对教育平等不懈追求的一个可行路径。联合国教科文组织在《学会生存》中指出：“教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间和空间上扩展到它的真正领域—整个人的各个方面”，“在一个空前要求教育的时代，人们需求的不是一个体系，而是‘无体系’”（联合国教科文组织，1996，第 200 页）。非制度化、涵盖终身的教育，并不是去体系化，而是通过以教育质量为核心的构架，提供教育选择的多样性、水平的适切性、边缘的开放性。并且，建立在教育质量概念上的教育平等，并不与教育效率相矛盾、相冲突，而是方向更一致、内涵更相融的新层次的平等。以均等化为目标的公平—质量结构强调结果的均等性，“其质量的内涵，因其一致性、共同性，本来就蕴含公平的诉求和要求”（杨九诠，2018）。 从实践发生的角度进行推演，我们可以得出如下结论。第一，纵观整个教育发展史框架，是一个由现实的不平等到争取平等的不断递进的过程。在争取教育平等的进程中，教育对象不断扩大、教育内容更加丰富、程序更加民主，制度化教育一步步成熟和完善。教育的制度化、效率的提高需求、平等的追求，构成了教育平等历史进程的三个相关要素。第二，在其表现形式上，不平等越来越隐性化。从由极少部分人垄断教育资源，到教育资源扩大，但不同阶级拥有不同的教育资源，即教育的多重轨道，再到共同拥有教育资源，以筛选成绩优秀者的形式，排除另一部分人。这一历史进程中，平等的实现是相对的。在绝对意义上，表现为形式上更加平等，但教育资源的不平等分配和排斥性更加隐蔽化、复杂化。第三，从实践发展的不同阶段看，每一次不平等—平等之间的前进，效率都起到了直接作用，体现为制度发展中公平与效率的互动关系。对效率的追求，使教育越来越以追求平等的面目走向了同一、划一、标准化和制度化。而这种整齐划一更多的是基于效率，并非最终带来平等，它自身甚至包含了更多的不平等因素。制度化的动因是效率，结果也是效率，看似追求平等，其实无关平等更多；不平等的主线被深深地埋藏其中，并未有更多的教育学意义上的改变。我们研究中一直指向历史源流中形成的“序”，则是要打破单一的以效率为基础的秩序，建立多元的、丰富的、新的秩序。认识发生视角：资源分配观中的优势转换与累积实践发生为人们提供了认识基础。在教育不平等现象存在了相当长的历史时期后，直到文艺复兴人的主体性的回归，平等观念才有了生长端点。到 20 世纪，平等则成为备受推崇的价值理念。这期间，教育平等理念不断发展，整体上形成了系统化的认识史。（ 一） 教育不平等认识的萌芽：教育资源的公共性产生根据教育的不同发展形态和阶段，有研究者将教育分为直接性教育和中介性教育（沃尔泽，2002，第 1—397 页）。直接性教育是指家庭将自己的生产生活经验等形成的“教育资源”直接传递给子代。这种形式下的教育是个体和个体单位延续经验和资源的过程，不存在分配问题。这个时期的不平等也属于地位和关系上的不平等，对其认识处于无意识状态。学校的出现使教育资源供给权在一定程度上从家庭中剥离出来，学校变成了一个中介性的空间，它一端连接着家庭已有经验，一端连接着各个家庭子代的教育；学校相当于将原有分散的教育资源集中起来，经过提炼、整合和重组，重新分配给各个家庭的中介体。现代国家的出现使教育资源和教育权力进一步集中，国家将教育权、教育资源集中，规定统一标准，并通过学校这一中介组织和机构来运行。学校变成连接各个家庭和国家、社会的教育资源中介，各个家庭因其子代教育而在学校中都有自己的利益所在。受教育变成了公共的事情，就产生了在公共的空间中—国家到学校、学校到家庭等—如何进行利益分配的问题。分配则意味着“平等”需要的萌芽。而建立在实践初期的“理论认识”，一般都是从属于地位和关系上的不平等，并作为“不平等”的理论佐证和制度维护。在柏拉图的教育前提设定中，人生来就被区分为三个不同的阶层，哲学家、军人和劳动者，并对应着“智慧”“勇敢”和“节制”三种不同的美德，每种人的美德设定都具有严格的等阶和“做自己分内的事情”（北京大学哲学系外国哲学史教研室，1982，第 32—33 页）；从教育的思想源头可以看出，教育的制度端倪、制度诞生的目的即是满足和服务于等级性（不平等）社会的需要，是巩固而不是改变原有的社会地位。亚里士多德是少数为教育平等作出了重要奠基和贡献的思想家，他更为重视“低级公民”的教育，相信“化民成俗”的力量。全城邦的公民都“受到同一的教育”（张法琨，2007，第 108 页）成为他对教育平等早期思想的基本主张。但即使是亚里士多德的“平等”主张，也是基于社会和宏观效益的考虑而呈现的，是为了“教化民众”“促进社会生产”。 （ 二） 教育不平等认识的演进：从关系向资源分配转化 教育不平等观念的真正产生和对其系统认识源于文艺复兴时期的人文主义运动（人的主体性重建），经过 18 世纪法国启蒙运动的发展，到 19 世纪形成其基本内涵。平等观念与人的主体性有内在联系，如果没有以个体为本位、以个人为实体的概念，平等的观念和认识是无法想像的（高瑞泉，2005，第177 页）。在 18 世纪的法国启蒙运动中，人权平等的观念逐渐普及，法国启蒙思想家爱尔维修最早提出受教育乃是人的权利（丰向日，杨宝忠，2009），这使受教育权作为人权的组成部分也获得了平等的意义，教育的获取构成了每个人的权利。原来关系层面的不平等（统治与被统治阶级）在被赋予了平等意义之后，在公共资源分配过程中，转化为资源分配意义上的不平等：既然人与人、群体与群体之间的关系是平等的，教育越来越趋向于公共资源特征，就自然涉及公共资源如何在具有平等权利的人与人、群体与群体之间分配的问题。即由此开始，不平等走向另一种状态，由关系上的不平等逐渐转化为资源分配意义上的不平等。当关系层面的不平等在社会上占主流的时候，即在阶级社会中，并没有平等与不平等的意识，身份意识是与社会阶层直接相关的。因此，在认识发生之前，教育不平等并未成为“问题”。而在实践发生过程中，即关系层面的不平等向资源分配上的不平等过渡和转化的过程中，不平等的认识发生了。原来不构成问题的“问题”，现在成为了“问题”。在现代社会中，每个人都是平等的，都是有价值和尊严的，因此在接受公共教育的过程中不应当受到权利和资源分配份额上的差别性对待。 卢梭认识和揭露原有的社会关系不平等，并希望通过自然教育远离关系上的不平等。他在《爱弥儿》一书中写道：“你要极其小心的是，不能使你的学生接触到社会关系的一切概念，因为这不是他的智力所能理解的。”（卢梭，1991，第 246 页）同时，他在后天“资源分配”中提出教育资源分配不平等的原因。他认为差别不是出现在机会均等之后，而是在正式教育之前就出现了，如家族的遗传基因、家庭的经济社会地位和学前教育等。每个儿童都是不同的，而这些正是他们受教育时表现出差别的根源。他就此提出资源分配的“补偿原则”（卢梭，1962，第 80 页）。这使教育不平等的认识又进一步地深化，即不仅承认人与人在资源分配时享有同等的权利，而且在原有不平等关系上进行补偿。这种认识也将关系上的平等转化为分配上的平等。 19 世纪到 20 世纪，教育对个体的意义越来越重要，教育平等也被赋予了更深层次的涵义。关于教育平等的资源分配内涵出现许多分歧。在卢梭提出教育平等观的 200 年之后，罗尔斯认为“公正是社会的首要道德观”，主张社会利益必须恰当分配。他的《正义论》也标志着新的教育平等论的诞生。而另一方面，以帕森斯、戴维斯等为代表的教育技术功能主义承认教育不平等的相对价值，他们认为人类社会的不平等具有特定功能，是实现教育价值的基本途径。如果人们希望成为社会精英，那么就应该接受优质教育，接受教育的选拔，并在不平等的教育选拔中走向优异。这是人通向社会上层最为基本与合理的途径（许庆豫，2011）。 （ 三） 教育不平等认识的深化：对因素和机制的剖析 随着各种观点的深入，对教育不平等的分析从其根源、形态、意义、价值，逐渐进入产生因素和机制的细化阶段。这一过程主要体现于 20 世纪 70 年代《科尔曼报告》提出以来，研究者们将受教育者家庭的阶层地位、文化资本、社会资本等因素作为重点纳入对教育机会获得的影响中进行不断验证和考量；到了 21 世纪初，随着教育不平等现象越来越复杂和对教育不平等产生机制研究的深入，教育质量作为教育机会研究的延伸开始引起人们的关注。 1. 教育扩张引起的教育机会均等判定的分歧 20 世纪上半叶，西方国家工业化进程不断加快，随之高等教育的规模持续扩张。但教育规模的扩张是否带来了教育机会的平等，学者们的观点并不一致。对教育机会均等的观念进行详细和专门的阐述并将其与受教育者家庭经济地位相联系，可以说始于《科尔曼报告》的发表。《科尔曼报告》认为，在影响学生学业成就的诸多因素中，由家庭社会经济地位等因素导致的不平等的学校资源分配显然使学生学业成就差距更大（Coleman，1966，p. 325）。之后的研究者也在此基础上从不同角度检验了这一研究结果，并分支出不同见解（Peaker，1971；Sirin, 2005），其中包括豪泽和费瑟曼等人的经验研究（Feather，et al.，1978）、梅尔的模型研究（Mare，1981）等。这些研究都进一步说明，教育不平等的决定因素并不完全在于教育投入、教师，还表现为而且依然表现为家庭经济背景等先赋性因素。工业化进程的加快、教育规模的扩张并未带来完全的教育机会均等，教育分层现象持久存在。社会优势阶层仍在通过其原有的优势资源（较高的家庭经济地位等）获得更多教育机会，而更多教育机会的获得反过来又使其能够维持和保护其在社会分配中的优势，只不过这其中的转换并不是由“优势—优势”表层因素的直接“遗传”或“给予”，而是存在着中间媒介（如学生学业成就）和转换机制。这一结论进一步推进了教育机会均等领域的认识。 2. 再生产理论：以维持优势阶层地位为核心的教育机会不平等的深入探讨 在确立教育机会不平等这一事实基础后，学者们进一步深入探讨了教育机会不平等的产生和传导机制，即家庭社会经济地位、经济资本、社会资本、文化资本如何通过对学生学业成就的影响维持其在教育中的优势地位和教育获得。其中影响较深远、具有代表性意义的是再生产理论。再生产理论认为，在职业分层过程中，教育的功能是把中下阶层人群筛选下去。具有优势地位的社会群体或阶层，通过学校教育的制度安排以及其他渠道、方式向子女间接提供具有相对优势的资源，并借助资源优势地位影响子女在学校中教育优势地位的获得，从而增加子代在教育竞争中成功的几率。“在以晚期资本主义为特征的复杂社会中，学校接管了使社会分层神圣化的工作。所以，现在不是一种资本而是有两种资本—权力资本和文化资本—通向了权力地位，决定了社会的空间结构，并且主宰了团体与个人的人生机遇和轨迹”（布尔迪厄，2004，序言第 2 页）。因此，再生产理论把教育看成现代社会中一个具有自己专业利益、资本分配和转换机制的场域。 3. 从教育机会平等到教育质量公平的关注转移 教育不平等领域中的另一个重要的理论假设—最大化维持不平等假设，实际上来源于并延续了再生产理论。它细化了教育扩张如何维持教育分层这一过程，从而导引了由对教育机会向对教育质量的关注转移。拉夫特瑞和豪特将梅尔的研究进一步推进，他们认为，在教育规模扩张过程中，无论增加多少教育机会，在优势阶层达到饱和之前，阶级之间的教育不平等都会维持不变；只有优势阶层需求饱和了，剩余的才是中下阶层的教育机会（Raftery, & Hout，1993）。这种现象被概括为“最大化维持教育不平等”，即 MMI 假设（Maximally Maintained Inequality）。卢卡斯在此基础上进一步从教育机会中分离出教育质量要素，认为处于优势阶层的社会成员不仅追求较多的教育机会，还会追求较高的教育质量，两种类型的要求同时存在。即使优势阶层在某一阶段的教育机会需求已经饱和，他们向低阶层敞开的也仅仅是低质量的教育资源，从而一直有效地维持自己的优势地位 ，即“有效维持不平等”，也称EMI 假设（Effectively Maintained Inequality）（Lucas，2001）。MMI 假设到 EMI 假设的发展，体现了由关注教育机会不平等到关注教育质量不平等的过渡，是教育不平等理论的又一大跨越。 教育不平等的影响因素多且层次复杂。随着时代的发展，当前期理论不足以或不能完全解释我们现在面临的复杂现象和微观层面问题时，对教育质量的观照成为理论前进的又一生长点，特别是细化到微观层面的质量累积。累积优势作为一种解释不平等现象发生和作用机制的理论研究，在国际社会科学领域已在一定范围内被用来研究群体与群体之间的不平等。美国社会学家默顿在 1968 年论述了科学家的早期成就和声望通常会带来后期滚动性的更大成功，即使他们不再具有突出的才能和追加的贡献（Merton，1968）。此后，许多同类概念在不同研究领域被不断提出。后期研究将这些具有长期积累效应性质的论述统称为累积优势（Cumulative Advantage）理论。累积优势理论预期，不平等不仅在数量程度上有“扩大效应”，而且还在过程机制中呈现出其“中介效应”。在我们对教育不平等发生机制的阐述和研究中，不仅存在着教育获得在各个学段（从小学到中学、大学）的以教育质量为表现形式的优势累积、优势逐步递增，而且存在着为取得好的教育质量而产生的不同资本（文化资本、经济资本）的交互影响，以及升学过程中好的教育质量与优势教育机会的相互转换。政策发生视角：从起点到结果的平等政策是在实践和认识的基础上，对现实的干预和调整。在教育不平等的发生中，从实践发展到理论认识，再到政策的外在干预，本身也形成了一种逻辑发生次序，其发生水平不断梯次上升。在此过程中，教育平等“发生”的主观性越来越明确，波及范围越来越大；认识发展随实践不断深入，同时不断影响着政策制定。权利是政策的基石，如果说从认识发生上讲，平等概念本身内在地指向权利，那么对平等权利的要求和相应公共资源的分配则推动了平等教育政策的整个发展进程。在教育平等政策发生过程中，随着认识的深化，存在从起点平等到过程平等，再到结果平等的政策逐步推进。 最初的平等是建立在权利平等概念上的，相关政策和制度设定保障也主要针对入学机会，因此后来也被称为起点平等，即在教育的入口处对于“谁可以进学校”的“资格”认定。19 世纪后，随着工业化对劳动者素质的要求以及权利意识深入人心，欧洲各国开始实行义务教育，相对于从前受教育权的限制，人人接受教育成为普遍现象，这从国家层面保障了所有适龄儿童享有平等接受义务教育的机会。起点的教育平等是“人人享有平等的权利，而不是平等的东西”。平等的受教育权，意味着在国家公共教育中每个人享有平等的入学机会保障。但起点平等只撤销了对受教育权的限制，提供了入口处平等的可能和必要条件；可能的实现以及充分条件还需要其他要素的足够保障。 首先，起点平等仅指向权利。义务教育制度的实行，只能限定为入学机会的平等，教育过程的不平等、教育结果的差异被认为是合理的，因为人的能力天生就是不同的。因此，各国法律一方面确认了人人有接受教育的权利，同时又规定了双轨制为主体的学校教育制度。19 世纪的教育平等是在初等教育机会上的平等，特权阶级子弟的初等教育在家进行或就读于一些私立学校，毕业后进入中等学校继续学习；中下阶层的子弟接受国家统一的公共基础教育。其次，起点平等也需要条件支持。如我国的义务教育虽然可以追溯到 20 世纪初，1986 年《中华人民共和国义务教育法》确立全面实行义务教育制度，但一段时间内义务教育的普及率仍在不断提高中。近年来，基础教育才进入全面普及化阶段，教育发展的主要矛盾才由“有学上”的需求转化为“上好学”的需求，农村地区、边远地区的上学难问题得到真正解决。最后，城乡、区域、校际发展的不平衡，也对教育实质上的平等提出了需求。因此，在政策执行过程中，教育过程中机会的平等概念出现分化，教育过程中的条件支持日益受到重视。“不能输在起跑线上”是人们对教育起点的焦虑，同时也体现了从教育起点平等向教育过程平等过渡的迫切需要。 瑞典教育学家胡森引入“机会”的概念，认为教育机会不仅表现为进入学校就读的机会，也包括所进入学校的办学条件、师资、提供的课程等学习资源，以及学生的家庭和社会提供的各种支持条件等。后一种机会发生在教育过程中，也被称为过程平等。过程平等，主要指教育活动中发展条件与发展机会的平等，保障学生在受教育过程中能够受到平等的对待，不因个人及家庭原因而受到不公正待遇。如果说起点平等是指权利层面上的消极平等，那么过程平等更多的则是对起点平等的发展和政策补充。20 世纪 50 年代人们提出的不同阶层的儿童应被安排在同一类学校学习的政策诉求，是从起点平等向过程平等过渡的开始。过程平等涉及更多的是教育过程中资源如何分配。从现代公共政策意义上说，政策是政府是受全体公民的委托，对“整个社会做权威性的价值分配”（袁振国，1996，第4 页）。既然受教育权是人的基本权利，权利面前人人平等，那么国家作为公共政策的承担者，就有责任保障每个人权利的实现和实现程度。从学生的受教育权利，到学生的学业成就；从谁可以进学校，到谁可以进什么样的学校，都是对于自我平等受教育权和应得份额的要求。就学生和学校之间的分配而言，学生和学校都是有差别存在的：学生的家庭背景、个体能力是千差万别的，学校的发展水平也差异悬殊。在现代教育中，即涉及如何在学校中分配学生，以及如何在学生中分配学校这一复杂性问题。 英美等国家都对中等教育进行了结构性的改革。1951 年，英国工党提出发展综合中学的计划，并于 20 世纪 60 年代取消了代表分轨制的 11 岁考试；美国则于 1954 年提出学校废除种族隔离政策，不同种族可以在同一所学校就读。随着过程平等的认识推进，政府更加关注资源调配的公平，通过补偿性和流动性的方式缩小资源获得的差距。例如，美国实行教育券制度支持学生选择合适的学校；日本注重均衡配置教育资源，采取教师流动、校长轮换的方式缩小校际差距；我国优先投入经济落后地区、优先扶助弱势群体等，都是从外部条件对教育平等发展给予支持。 随着认识不断深入，政策发展阶段也被不断推进。20 世纪 60 年代，科尔曼将学生学业成就这一概念引入教育平等研究领域，作为评价教育效果的要素。70 年代以后，教育结果平等逐渐作为主流观念受到国际社会关注。教育结果平等主要围绕学生学业成功的几率，即“全体学生或几乎全体学生能否达到令人满意的教育水准”（赫梅尔，1983，第 103 页）。政策制定由主要考虑起点不同、个体能力的差异，转向关注学生学业成绩。20 世纪 80 年代，美国部分州开始制定中小学学生成绩标准。90 年代以后，标准化运动成为美国教育改革的主要内容，主要表现在国家对课程、教师、学生学业方面都提出了一定的标准。2001 年，《不让一个孩子掉队法》更是要求所有学校必须在 12 年内使阅读和数学达标的学生比例达到 100%。这些政策措施都是在以标准化的形式对教育平等提出要求，并努力实现以提高教育质量为核心的教育结果平等。教育结果平等也使公共资源的分配由教育机会的提供转移到教育质量的获得上。 从起点平等到过程平等，最终到结果平等的发展历程，同样体现了政策发生的层层递进。 首先，政策制定关注类的意义上的平等，这种平等是建立在与生俱来的、不能改变的特征上的，直接指向人的基本权利、种族、肤色等。例如，政策最初关注的是“人人都有受教育的权利”；又如，《科尔曼报告》最初指出的是美国公立学校存在着严重的种族歧视，呼吁黑人儿童的平等受教育权。其次，政策进一步关注到家庭出身等个人能力之外的，又与个人能力形成相关的背景特征，即不同的社会阶层或家庭背景对学生不同程度的影响。再生产理论对家庭经济地位、社会资本、文化资本的分析，已经不仅仅是在种族和类的意义上，而是基于不同家庭背景综合能力的考量。最后，政策关注到教育过程到教育结果的形成中的要素，即学生的学习能力、个体教育获得之间的差别。这种推进过程既反映了事物发展由单一元素到多因素的汇聚综合，也体现了概念关注由宏大庞杂到具体细微的层层深入。教育不平等发生的现实解析：关系与资源分配的交迭（ 一） 关系到资源分配：历史逻辑对领域逻辑的投射当前，各种利益分化和利益重组产生的不确定性给人们带来的压力不断增加，教育作为竞赛和压力场中的关键元素，其价值比过去一切时间都加倍放大。“受了多年的教育却依然没有摆脱‘内卷’而带来富足感”，成了教育成功背后不竭的追问和教育面临的下一步挑战。换言之，虽然教育的总量一直在增加，每个人的受教育年限在增长，但教育的发展远远没有满足来自生存竞争的压力诉求和人们对自我实现的期望；甚至在追求效率和教育总量的过程中，还蕴含着对个体而言的“违教育”行为：大量的考试、筛选行为，在测评、选拔“人才”的同时，也更增强了教育的大机器性质和强化了人的培养过程中的工具性。教育资源的分配意义因此更加突显，同时，这种分配的意义又与经济资本、文化资本所构成的关系和地位密切相关。 在实践和认识发生分析中，我们从历史的和认识历史的角度，得出支配关系不平等到资源分配不平等的意义转换；在现实的不同领域中，经济资本、文化资本所构成的社会经济地位对教育的影响和制约也反映了阶层之间的不平等，即支配关系的不平等延续到了分配领域，导致了分配的不平等。这也可以看成纵向的历史逻辑在今天横向领域逻辑的一种投射。 在一定意义上可以说，这种资源分配的不平等是由社会关系地位的不平等，基于资源本身性质的作用，并通过一系列的机制和衍生逻辑渗入教育领域的公共资源分配中而形成的。“高等教育不平等并非由高中升学阶段造成，而是教育进阶过程中逐级筛选的结果。在早期教育阶段，那些具有优势资源的家庭利用自身的经济资本、社会资本或文化资本，推动子女进入重点中学，从而获得更优质的教育机会，这种机会助力他们在后续的教育进阶中继续胜出，最终促成了高等教育机会的不平等。”（唐俊超，2015）一次升学转换很可能决定了学生能获得的教育质量，进而影响下一次升学转换。即教育不平等并不是在某次分配、某一因素的作用下单独形成的，而是公共资源经历了多次不均衡配置累积的结果。公共资源的初始分配不可避免地为社会不同阶层提供了进入分配领域的不同中介通道，其中，中介的形成也是建立在资源的转化性质上的；再次分配中，资源性质的作用和对效率的追求使教育领域内部资源优优结合，从而在群体中分配差距继续增大。而在此过程中，教育本身也在被动地分层。 首先，教育的分化分为显性分化和隐性分化。显性分化一般表现为教育机会的分化，发生在初中升高中、高中升大学等选拔性阶段；而隐性分化则表现为教育质量的分化，由于教育质量难以测度，它会以更隐蔽的方式进行，表现在学业进程中，包括基础教育的小学甚至更低阶段学龄层面。“在精英教育体制通行的社会中，个体的教育成就不仅仅体现在获得了多少数量的教育或获得哪一个教育阶段（小学、初中或大学）的文凭，还体现在了获得什么‘质量’（不同等级或性质）的教育，后者对个体地位获得的影响力可能比前者更大。”（吴愈晓，2013） “输在起跑线上”，也是公众感受对理论研究的通识性解读。教育的显性分化和隐性分化则分别出现在教育起点（入学、择校、向城市流动等）、教育过程（课堂、教材、教师的阶层文化、校外补习机构—影子教育等）和教育结果（学生的学业成就、教育获得、评价、就业等）中。其次，显性分化（教育机会的分层）与隐性分（教育质量的分化）存在着可以转换的关系。一般来说，显性分化由隐性分化转化而来，教育机会的不平等并非突然发生，而是有一个不断累积或者路径依赖的过程；并且，不断累积的教育机会在现有教育质量和更高一级的教育质量之间起着重要的中介作用。 相关研究认为，社会经济地位和文化背景的影响主要在学生教育的早期实现，后期这种影响逐渐减弱（唐俊超，2015）。关于家长对子女教育参与的研究显示，学生的年级越高，家长的参与程度越低（吴重涵，2017）。由于小学阶段的学校办学和教育质量还存在较大差异，在最初的初等教育阶段入学机会选择上，教育系统的筛选装置已经用相对严苛的条件进行了原始的排位和筛选；在中学和高中教育阶段，家庭的社会经济地位逐渐被学生的学校梯次和等级所取代，致使以后的路径大多都是依循此路径的再次筛选和延伸。在早期教育中，社会阶层高的家庭帮助孩子进入好的学校序列，形成学校的阶层差异，其得到的教育机会转化成更好的教育质量，表现为好的学业成就。在数次反复和巩固中，学校的教育资源转化为学生自身的学习动机和学习能力；随着年级的增长，得到较好质量教育的学生已经在学习动机和学习能力上形成了优势，这时，家庭干预的必要性和意愿也逐步降低，家庭背景的控制因素在减小；家庭的资源优势已经转化为学生的学业成就优势和自身在筛选体系中的竞争优势。这种优势一步步累积，直到通往就业系统，完成社会经济地位的再生产。而这一“社会再生产”的过程往往被掩盖在制度化教育和标准化考试中。（ 二） 数量到类型：更多教育机会向更高教育质量的迈进基于教育分化的现状，结合政策发生的视角，我们可以得出，“最大化维持不平等”和“有效维持不平等”奠定了对教育不平等分析的地位，说明教育资源数量的扩充并不能解决教育不平等的实质性问题。由于就业机会有限，教育分层依然存在，并且优势阶层要依靠教育分层来保证就业以及社会地位的优势。但二者又存在明显的区别，即最大化维持不平等理论认为，优势阶层是要不断地维护自身在教育资源数量获得上的优势；而有效维持不平等理论认为，优势阶层在维持资源获得数量优势的同时，更要维护自身在教育资源获得质量上的优势。不只是追求更多的教育机会，还要追求更有效的教育质量，或者说，追求教育机会到追求教育质量根本是不同社会经济发展时期的两个阶段。 教育机会是指接受教育的几率，它是个客观中立的概念，分为有和无。但一般我们阐述教育机会时，主要默认为拥有的教育机会，如争取教育机会、获得教育机会公平。这时的教育机会相对于机会的缺乏来讲，是教育机会数量的概念范畴；而从教育机会内部细分，教育机会也可以分为不同层次和类型的机会，好的机会、一般的机会，即什么样的教育机会，属于教育机会的质量范畴。在教育分层的状态下，优质教育机会和好的教育质量接轨。纵向上，从不同历史阶段看，随着生产力的发展，人们所进行的首先是对教育机会的追求，当教育机会得到满足，便转变成或上升为对更高阶段的教育质量的追求。而在一个社会的横断面中，当教育机会和教育质量分配表现在社会不同阶层，则成为优势阶层有意识地维护其阶层地位的教育资源占有上的途径。置言之，优势阶层要不断占有教育机会中好的一部分，并将它们转换成好的教育质量，在机会上对中下阶层的教育获得进行持久性的排斥。从资源分配的视角进行分析的教育机会和教育质量可表述为，公共资源以机会的形式分配给个体。以不同数量的形式进行分配时，获得什么样的教育结果就取决于每个人的获取能力大小；这个“能力”既与个人的努力程度、才智发展等因素有关，也与家庭背景、社会地位等先赋因素有关。这时，教育结果就很容易受非教育因素制约，形成层次上的划分。而若资源配以不同类型同样质量的形式给予个体，教育结果很大程度上就取决于个体的特质，导致的则是结果类型的多样化。这才是现代教育追求的目标。 来源|《华东师范大学学报（教育科学版）》2022年第6期作者|郭丹丹（中国教科院教育研究杂志社副编审）
2022-08-30
教育是阻断贫困代际传递的治本之策党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央带领全国人民经过艰苦卓绝的奋战，在 2020 年如期实现了全面脱贫的战略目标，使得困扰中华民族几千年的绝对贫困问题得到了历史性解决，为全球减贫事业做出了巨大贡献。 在 2018 年的全国教育大会上，习近平总书记以教育是国之大计、党之大计“两个大计”的高度概括了教育在新时代的重要地位。此后更多次强调“抓好教育是扶贫开发的根本大计”，“教育是阻断贫困代际传递的治本之策”，并在指导脱贫攻坚的实践过程中不断完善，逐步形成了一系列关于教育扶贫的重要论述。这既是对党的十八大以来中国脱贫攻坚伟大实践的总结与提炼，成为中国特色社会主义理论、中国特色社会主义反贫困理论和新时代中国特色社会主义教育理论体系的重要组成部分；又在“两个一百年”奋斗目标的历史交汇期，为全面建成社会主义现代化强国，提供了强大的理论指引。习近平总书记关于扶贫的重要论述的发展脉络本文通过对习近平总书记关于教育扶贫的论述、讲话、信件及政策文件等多种形式的文献，进行考察、挖掘和研究，梳理形成了习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的基本脉络，系统阐述了教育在扶贫开发中的价值指向、地位作用和方法路径。 习近平总书记关于教育扶贫的重要论述生发于青年时期和地方工作的实践过程。在陕西梁家河插队，以及后来在河北、福建、浙江的基层工作经历，让他对贫困的本质、贫困发生的机理与发展规律、如何反贫困，进行了深刻的思考和积极的实践。他通过对闽东九县调查，指出“扶贫先要扶志，要从思想上淡化‘贫困意识’”。1989 年 10 月，他专门到宁德师范学院（当时校名“宁德师专”）做了一场形势政策报告，谈到“闽东要实现到 2000年缩短与发达地区的差距，首先要解决的就是教育问题。经济不发达，绝不能成为不办教育的理由，现实的途径是培养实用人才，急用先办，搞职业培训、职业教育，建立人才的动态平衡，招聘人才到闽东，但不强求他们扎根闽东”。这首先明确了教育发展与经济发展之间的辩证关系，并敏锐地提出发展职业教育，实现人才的培养与活用，将对贫困地区的扶贫脱贫产生直接效用。此外，他还全力推动“山海协作”，创建“闽宁模式”，在浙江全省推广“培训券”，这些都是通过东西对口扶贫协作，实现从“输血式”向“造血式”扶贫的转变。基层的工作经历，对他形成以人民为中心的人生观和价值观发挥了重要的奠基作用。习近平总书记深刻的扶贫情结、教育扶贫的初衷也由此产生。 （一）提出精准扶贫 2012 年 11 月，十八届中共中央政治局常委同中外记者见面会上，习近平总书记指出，“我们的人民热爱生活，期盼有更好的教育、更稳定的工作、更满意的收入、更可靠的社会保障、更高水平的医疗卫生服务、更舒适的居住条件、更优美的环境，期盼孩子们能成长得更好、工作得更好、生活得更好。人民对美好生活的向往，就是我们的奋斗目标”。这标志着以习近平同志为核心的党中央顺应人民对高质量生活的期待，着力解决百姓的急难愁盼问题，同时也包含着对解决“两不愁三保障”问题的决心和目标。 2013 年 11 月，习近平总书记在湖南湘西花垣县十八洞村考察时首次提出“精准扶贫”。此后，他在贫困山区、革命老区、少数民族地区调研考察时，多次强调精准扶贫，以精准扶贫理念指导教育扶贫。 2013 年 11 月，习近平总书记在《同菏泽市及县区主要负责同志座谈时的讲话》中指出，“紧紧扭住教育这个脱贫致富的根本之策，再穷不能穷教育，再穷不能穷孩子，务必把义务教育搞好，确保贫困家庭的孩子也能受到良好的教育，不要让孩子们输在起跑线上”。2014 年中央经济工作会议上，他提出“抓好教育是扶贫开发的根本大计，要让贫困家庭的孩子都能接受公平的有质量的教育，不要让孩子输在起跑线上”。 2016 年以来，习近平总书记对于教育扶贫的相关论述在实践路径上不断完善，注重过程和结果的精准性。习近平总书记强调，“要更加注重教育脱贫，不能让贫困现象代际传递。要更加注重提高脱贫效果的可持续性”。从教育扶贫向教育脱贫的表述转变，凸显了教育扶贫的基础性、根本性、先导性和长效性。同时，重视信息技术在脱贫攻坚中不可替代的作用，通过打破时空局限的壁垒，重塑传统的教育生态，促进教育扶贫的效益。他强调，“可以充分发挥互联网在助推脱贫攻坚中的作用，推进精准扶贫、精准脱贫，让更多困难群众用上互联网，让农产品通过互联网走出乡村，让山沟里的孩子也能接受优质教育”。“要发展信息网络技术，消除不同收入人群、不同地区间的数字鸿沟，努力实现优质文化教育资源均等化。” （二）重视职业教育 2014 年 6 月，在全国职业教育工作会议上，习近平总书记指出，“ 职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，必须高度重视、加快发展……努力建设中国特色职业教育体系。要加大对农村地区、民族地区、贫困地区职业教育支持力度，努力让每个人都有人生出彩的机会”。2015 年 11 月，在中央扶贫开发会议上，他再次指出，“贫困地区教育事业是管长远的，必须要下大气力抓好。脱贫攻坚期内，职业教育培训要重点做好”。 2019 年 8 月，习近平总书记考察张掖市山丹培黎学校时强调，“西北地区因自然条件限制，发展相对落后。区域之间发展条件有差异，但在机会公平上不能有差别。要解决这个问题，关键是要发展教育，特别是职业教育。我国经济要靠实体经济作支撑，这就需要大量专业技术人才，需要大批大国工匠。因此职业教育大有可为。三百六十行，行行出状元”。 （三）纳入“五个一批” 在中央扶贫开发会议上，“发展教育脱贫一批”被明确列入“五个一批”脱贫举措，赋予了教育重要使命。习近平总书记在会上提出“治贫先治愚，扶贫先扶智，国家教育经费要继续向贫困地区倾斜、向基础教育倾斜、向职业教育倾斜”。2015 年 11 月，中共中央、国务院颁布《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》，教育扶贫再次被赋予“阻断贫困代际传递”的使命，旨在解决好“怎么扶”的路径问题，尤其强调职业教育在教育扶贫中的重要性。2015 年 10 月，在减贫与发展高层论坛上，习近平总书记发表了《携手消除贫困 促进共同发展》的主旨演讲，再次强调“授人以鱼，不如授人以渔。扶贫必扶智，让贫困地区的孩子们接受良好教育，是扶贫开发的重要任务，也是阻断贫困代际传递的重要途径。我们正在采取一系列措施，让贫困地区每一个孩子都能接受良好教育，让他们同其他孩子站在同一条起跑线上，向着美好生活奋力奔跑”。 （四）构建大扶贫格局 2015 年 6 月，习近平总书记在部分省区市扶贫攻坚与“十三五”时期经济社会发展座谈会上谈到，“切实强化社会合力。扶贫开发是全党全社会的共同责任，要动员和凝聚全社会力量广泛参与。要坚持专项扶贫、行业扶贫、社会扶贫等多方力量、多种举措有机结合和互为支撑的‘三位一体’大扶贫格局，强化举措，扩大成果。要健全东西部协作、党政机关定点扶贫机制，各部门要积极完成所承担的定点扶贫任务，东部地区要加大对西部地区的帮扶力度，国有企业要承担更多扶贫开发任务”。要广泛调动社会各界参与扶贫开发积极性，鼓励、支持、帮助各类非公有制企业等参与扶贫。此后，习近平总书记在《东西部扶贫协作座谈会上的讲话》中指出，“西部地区要彻底拔掉穷根，必须把教育作为管长远的事业抓好。东部地区要在基础教育、职业教育、高等教育等方面，通过联合办学、设立分校、扩大招生、培训教师等多种方式给予西部地区更多帮助”。 （五）强调“智志双扶” 2012 年以来，习近平总书记反复强调教育“扶志”在脱贫攻坚过程中的重要作用，“摆脱贫困首要并不是摆脱物质的贫困，而是摆脱意识和思路的贫困。扶贫必扶智，治贫先治愚”。他先后在河北张家口考察、十八届中央政治局第三十九次集体学习、深度贫困地区脱贫攻坚座谈会、中央经济工作会议、中央农村工作会议等场合，多次谈到“要注重扶贫同扶志相结合，把贫困群众的积极性和主动性充分调动起来”，“加大内生动力培育力度”。这些论述体现出教育扶贫在处理客观环境条件与主观意识间的辩证关系时，要将“智志双扶”作为教育扶贫辩证统一的两个环节一起抓，实现持久性脱贫。 （六）实现“两不愁三保障” 2015 年 11 月，《在中央扶贫开发工作会议上的讲话》中，习近平总书记指出，“按照《中国农村扶贫开发纲要（二〇一一——二〇二〇年）》要求，‘十三五’期间脱贫攻坚的目标是，到二〇二〇年实现‘两不愁、三保障’。‘两不愁’，就是稳定实现农村贫困人口不愁吃、不愁穿；‘三保障’，就是农村贫困人口义务教育、基本医疗、住房安全有保障；同时，实现贫困地区农民人均可支配收入增长幅度高于全国平均水平，基本公共服务主要领域指标接近全国平均水平。这个目标实现起来并不容易”。 脱贫攻坚进入冲刺阶段之后的 2018—2020 年，教育扶贫工作咬定“两不愁三保障”的目标，科学、稳步推进。在解决“两不愁三保障”突出问题座谈会上，习近平总书记讲到，“到 2020 年稳定实现农村贫困人口不愁吃、不愁穿，义务教育、基本医疗、住房安全有保障，是贫困人口脱贫的基本要求和核心指标，直接关系攻坚战质量”。他再次明确，把义务教育作为贫困人口脱贫的核心指标。“总的看，‘两不愁’基本解决了，‘三保障’还存在不少薄弱环节。在义务教育保障方面，全国有 60 多万义务教育阶段孩子辍学。乡镇寄宿制学校建设薄弱，一部分留守儿童上学困难。”与此同时，习近平总书记指出，在脱贫攻坚的最后一年，义务教育仍需坚决实现“控辍保学”的目标。2020 年，我国如期完成了脱贫攻坚任务，习近平总书记又进一步提出要促进教育公平，切断贫困代际传递；保持现有帮扶政策总体稳定，持续推进全面脱贫与乡村振兴有效衔接，推动贫困地区走向全面振兴。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的核心要义习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，把教育纳入“五个一批”，凸显了教育作为“党之大计”、“国之大计”的战略地位；强调“智志双扶”，凸显了教育促进人的全面发展的基本作用；强调“义务教育有保障”，凸显了教育阻断贫困代际传递的重要功能。 （一）“人民中心”的立场，彰显教育扶贫的价值指向“ 人民性是马克思主义最鲜明的品格。”从教育要唤醒工农，到教育要向工农开门，再到办人民满意的教育和以人民为中心发展教育，中国共产党人在发展教育时，始终坚持以人民为中心的价值追求。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述中，多次强调“两不愁三保障”中的“义务教育一定要搞好”，“不能让孩子输在起跑线上”，要让贫困地区和贫困家庭的孩子都能接受公平而有质量的教育，充分体现了教育扶贫的人民中心立场。一方面，教育扶贫为了人民。不让一个孩子因家庭贫困而失学，每个贫困家庭的孩子有了脱贫内生动力和自我发展能力，从而拥有人生出彩的机会，贫困家庭就有了生存和发展的希望。另一方面，教育扶贫成果由人民共享。教育扶贫促进了社会纵向流动，促进了社会公平正义，人民群众就有了一个更加公平的教育机会。 （二）“服务中华民族伟大复兴”的使命，明确教育扶贫的地位作用 中国特色社会主义新时代，教育与民族复兴的关系愈加紧密。2014 年教师节，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时指出，“教育是提高人民综合素质，促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基础，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业”。在全国教育大会上，他又提出“坚持把服务中华民族伟大复兴作为教育的重要使命”。实现中华民族伟大复兴，农村尤其是在贫困家庭是短板，贫困地区的教育发展是教育扶贫的薄弱环节。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，一方面强调，扶教育之贫，提升教育质量和水平；更重要的是，强调通过教育开展扶贫，解决区域不平衡、群体差距大的问题，实现贫困家庭脱贫，扩大中等收入群体，促进中国国力的整体提升，从而服务中华民族伟大复兴。 （三）“优先发展”的战略，创新教育扶贫的方法路径 教育扶贫是全面建成小康社会的重要保障。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，始终把教育扶贫放在教育工作的优先位置，充分发挥社会主义集中力量办大事的制度优势，不断创新教育扶贫的方法路径。首先是规划优先。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，对教育扶贫的方法路径进行了明确的规划和指引。其次是投入优先。“要优化教育资源配置，逐步缩小区域、城乡、校际差距，特别是要加大对革命老区、民族地区、边远地区、贫困地区基础教育的投入力度，保障贫困地区办学经费，健全家庭困难学生资助体系。”再次是支持优先。充分调动教育系统内外的各方资源，加强东西部扶贫协作和教育对口帮扶，形成教育大扶贫格局。习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的实践成就在习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的指引下，教育系统统筹教育内外力量，通过发展教育助力教育扶贫。聚焦“两不愁三保障”，实现满足人民基本生存需求和权利的“底线公平”，同时发挥“发展教育脱贫一批”的制度性赋能和结构性转化，缩小人们由于家庭背景、社会关系、所在区域、社会阶层等偶然因素差异产生的结果上的巨大差异，通过教育系统来调整社会的不平等。 （一）“义务教育有保障”全面实现 义务教育基本公共服务能力不断提高。不让一个孩子因家庭贫困而失学，辍学学生基本实现应返尽返。2013—2020 年，中央对地方教育共同财政事权转移支付资金共有23940.17 亿元，其中用于义务教育 13754.26亿元，用于中西部地区（不含兵团）19642.65亿元。2014—2018 年，实施全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件工作（简称“全面改薄”）中，中央财政安排资金 1699 亿元，带动地方投入 4457 亿元；2019年，实施义务教育薄弱环节改善与能力提升工作中，学校的硬件环境与软件建设均得到改善，每个孩子都能享受到公平而有质量的教育。学校成为乡村最优质的建筑、最亮丽的风景线和最具特色的文化高地。截至 2020年年底，全国义务教育阶段辍学学生由台账建立之初的约 60 万人降至 680 人，其中 20 多万名建档立卡辍学学生实现动态清零，长期存在的辍学问题得到历史性解决。 大力推进精准资助和资助育人。以政府为主导，学校和社会积极参与，覆盖学前教育至研究生教育的学生资助政策体系更加完善，累计资助贫困学生 6.41 亿人次，从制度上保障了不让一个学生因家庭经济困难而失学。全国共有 29 个省份 1762 个县实施了义务教育营养改善计划，覆盖学校 14.57 万所和所有国贫县，受益学生达 4060.82 万人。2019 年，全国共有近 2026 万家庭经济困难的义务教育阶段学生享受生活费补助政策，生活补助经费达 202.84 亿元；其中，“三区三州”地区共有约 240 万义务教育家庭经济困难学生享受生活费补助政策。 （二）“发展教育脱贫一批”成效显著 教育作为阻断贫困代际传递的治本之策，是“五个一批”中管长效、拔穷根的根本性举措。党和政府通过重点加强职业教育、高等教育、教师队伍、定点帮扶等，不断创新、建立和完善教育扶贫与脱贫的体制机制，使得“发展教育脱贫一批”成效显著。职业教育赋能人力资本大幅提升，农牧民技能培训与“推普脱贫”助力贫困人口走出贫困。在持续实施职业教育东西协作行动计划中，累计投入帮扶资金设备超过 18 亿元，共建专业点 683 个、实训基地 338 个、分校（教学点）63 个，共同组建职业教育集团（联盟）99 个，就业技能培训 14 万余人，岗位技能提升培训 16 万余人，创业培训 2.3 万余人。东部地区职业院校招收对口帮扶的西部地区贫困家庭学生累计突破 100 万人；高等职业院校招收建档立卡贫困家庭学生等七类资助对象 234.79 万人。职业院校 70%以上的学生来自农村，千万家庭通过职业教育实现了拥有第一代大学生的梦想。 高等教育倾斜招生与就业帮扶促进贫困学生成长成才，扎根乡村培育地方综合生产能力。持续实施重点高等学校招收农村和贫困地区学生专项计划，招生人数从 2012 年的1 万人增至 2020 年的 11.7 万人，总计近 70 万人；累计为中西部乡镇卫生院招聘培养订单定向免费五年制本科医学生 6.3 万人；各级各类内地民族班招生 62.31 万人。截至2020 年 9 月，52 个未摘帽贫困县高等学校毕业生就业率达 80.36％，建档立卡毕业生就业率达 83.81%，“十三五”期间，家庭经济困难毕业生就业率均高于全国平均水平 1～4 个百分点。 2012 年以来，75 所教育部直属高等学校和 14 所部省合建高等学校全部投入扶贫工作，组建了 8 个高等学校“扶贫联盟”，承担 44个国家级贫困县的定点扶贫任务，不断推动高等学校科技成果转化，促进贫困地区特色产业发展升级。2018 年起，组织教育部直属高等学校签订定点扶贫责任书，全部超额完成“6 个 200”责任指标。累计投入并引进帮扶资金 25.7 亿元、购买并帮助销售贫困地区农产品 18.15 亿元、培训基层干部和技术人员33.2 万人。自 2017 年启动教育部主办的“青年红色筑梦之旅”活动以来，累计有 170 万大学生走进革命老区、贫困地区和城乡社区，为全国青年学生打造了一堂最大、最有温度的国情思想政治课。 多措并举，打造贫困地区需要的“进得来、留得住、教得好”的高素质乡村教师队伍。“特岗计划”实施 15 年来，中央财政累计投入资金 710 亿元，累计招聘 95 万特岗教师，覆盖中西部省份 1 000 多个县，农村学校 3 万多所，特岗教师三年服务期满以后留任率达85%以上。通过援藏援疆万名教师支教计划、“银龄讲学计划”等支教项目，累计选派19 万余名教师到革命老区、边疆地区、民族地区、贫困地区支教，引导优秀教师人才向基层流动，有效缓解中西部优秀教师不足的矛盾。乡村教师结构得到优化，目前，35 岁（不含）以下教师占 43.4%，男教师占比接近 40%，本科以上学历教师占 51.6%，中级以上职称教师占 44.7%。2012—2020 年，中央财政投入147 亿元，实施“国培计划”中西部项目和“幼师国培”项目，培训乡村教师、校长超过 1 400万余人次。 扎实推进定点帮扶滇西集中连片贫困地区脱贫攻坚。2013 年，教育部定点联系滇西边境山区工作启动后，共派出 8 批 480 余人次挂职干部，投身滇西脱贫攻坚第一线。2019年年底，教育部定点联系滇西片区的 56 个贫困县（市、区）已全部通过义务教育基本均衡发展国家督导认定；滇西 10 州市义务教育学校办学条件“20 条底线”全部达标。学前教育至高等教育阶段学生资助资金达 45.73 亿元，资助学生 310.6 万人次，其中建档立卡学生 62.68 万人次。创建国内首个地方特色应用技术型本科院校——滇西应用技术大学，下辖覆盖三个地级市的珠宝学院、普洱茶学院、傣医药学院，为州市特色经济产业提供充足的技能人才。 （三）“全社会共同参与”深入人心 大扶贫是中国特色社会主义制度优势的具体体现。党和政府组织协调各界力量构筑教育大扶贫格局。全国连片特困地区所在的各省，从学前教育、义务教育、普通高中教育、职业教育、高等教育等层面构建起全领域结对帮扶关系，全面覆盖贫困地区的学校、教师、学生。各级各类民办学校及民办教育机构，主动承担社会责任，通过设立专项基金扶贫攻坚、开展各类公益培训、走进贫困地区开展社会实践、提供优质课程资源和图书资源、实施多项助学计划，同时开展消费帮扶、文化帮扶、产学研帮扶、志愿者帮扶等，积极参与教育脱贫攻坚工作。 除教育援疆、援藏、援青挂职等项目外，还实施高等学校对口支援西部高等学校计划、医生和教师组团式援助、博士生服务团等项目。2012—2019 年，19 个援疆省市全面加强全方位对口援疆，累计投入援疆资金（含兵团）1188 亿元，实施援疆项目 1 万余个，全疆贫困发生率由 2014 年的 19.4%降至 2019 年的1.24%。17 个援藏省市和有关部属高等学校等，推进形成了“政府主导、企业支持、社会参与”的对口援藏稳定机制和支援模式。中央第五次西藏工作座谈会以来，投入力度不断加大，落实援藏项目 2 198 个、资金约 109 亿元。清华大学、北京师范大学、天津大学等14 所部属高等学校，从政策、项目、资金、人才、技术、理念等方面全方位、多层次对口支援青海高等学校，构建了“团队式”帮扶青海高等学校的新模式，促进青海高等教育跨越式发展。通过实施省部共建，教育部对省部共建高等学校的改革、发展、建设等方面给予扶持。2018 年，教育部确定以“部省合建”模式支持中西部 13 个省份与新疆生产建设兵团各重点建设一所地方高水平大学（“一省一校”），实施对口支援西部高等学校计划。 习近平总书记关于教育扶贫的重要论述的重大意义习近平总书记关于教育扶贫的重要论述是经过长期实践与发展检验，并逐渐形成的完整、科学、系统的思想体系，既是马克思主义基本原理与中国教育事业、中国扶贫事业相结合的伟大实践创新，也是中国特色反贫困理论的重大理论突破，以及新时代中国特色社会主义教育理论体系的重要组成部分。（一）理论意义：扎根中国大地创新中国特色反贫困理论和教育理论习近平总书记关于教育扶贫的重要论述，是马克思主义反贫困理论中国化的最新理论成果，也是新时代中国特色社会主义教育理论体系的丰富与发展。它既源于马克思主义和历任中国共产党领导人扶贫与教育方针的重要论述，也源于中国传统文化中关于消除贫困的思想与重视教育的价值观念。中国的事情必须按照中国的特点和中国的实际办，这是解决中国所有问题的正确之道。习近平总书记基于我国社会主义初级阶段的基本国情和基本教情，科学、客观地提出“两不愁三保障”的目标和“精准扶贫”的战略，明确解决“扶持谁、谁来扶、怎么扶、如何退”这四个关键问题，并应用于教育扶贫。通过“发展教育脱贫一批”，深刻揭示“智志双扶”对于破解贫困的根本性问题。这些重要论述，涵盖了教育在脱贫攻坚中的价值立场、地位作用及方法路径等，既是认识论又是方法论，成为中国特色社会主义反贫困理论的重要内容。同时，习近平总书记关于教育扶贫的重要论述中，在涉及教育的性质问题时，深刻揭示了教育与社会、政治、经济的关系，深入阐述了教育的性质、作用和地位，奠定了新时代中国特色社会主义教育理论体系的理论基础。 （二）世界意义：为全球贫困治理贡献中国智慧和中国方案 教育对减贫具有重要作用和长效作用，已经成为全球共识，也被认为是实现所有社会、经济与生态环境协调可持续发展目标的重要战略。联合国千年发展目标（MDGS）的第 一 个 目 标 是“ 消 灭 极 端 贫 穷 和 饥 饿 ”；《2030 年可持续发展议程》17 个可持续发展目标中，排在第一的目标依然是“在全世界消除一切形式的贫困”。2012 年以来，实现20 万建档立卡辍学学生全部返学，实现动态清零；资助育人全覆盖，实现不让一个孩子因家庭贫困而失学；数以百万计的贫困家庭有了第一代大学生，通过教育促进了社会的纵向流动。2020 年年底，中国如期完成新时代脱贫攻坚目标任务，我国有近 1 亿左右贫困人口实现脱贫，提前 10 年实现联合国 2030年可持续发展议程的减贫目标，成为全球最早实现联合国千年发展目标中减贫目标的发展中国家。这充分体现了在以习近平同志为核心的党中央的坚强领导下，中国特色社会主义制度及其教育的道路、理论、制度和文化优势，开创性地走出了具有中国特色的减贫道路，创造了中国乃至人类减贫史上的奇迹伟业。（二）未来意义：站在“两个一百年”历史交汇点的发展指引在全面建成小康社会、开启全面建设社会主义现代化强国新征程的历史节点，脱贫攻坚与返贫防控、乡村振兴、共同富裕有效衔接、统筹推进。共同富裕是社会主义的本质要求，是中国式现代化的重要特征，在高质量发展中促进共同富裕是未来发展的方向。推动高质量发展的过程，就是解决发展不平衡不充分问题的过程。习近平总书记明确提出“加大对落后地区、边远地区基础设施、教育、卫生等公共服务方面的支持力度”。2021年以来，习近平总书记在多个场合强调促进共同富裕的重要性。面向未来，以更精准有效的举措不断推进教育高质量发展，是扎实推动共同富裕的题中之义。从人口发展、教育发展和区域发展角度看，在实现“义务教育有保障”的基础上，应当重点关注弱势群体和易返贫人口，特别是学前儿童、高等学校毕业生、城乡流动人口及留守儿童；适当延长受教育年限、着力提高受教育质量；通过政策、资金、制度、资源的顶层设计和杠杆作用，重点向乡村精准倾斜。在继承、巩固和发扬教育脱贫攻坚的成果和经验的基础上，形成教育返贫防控、乡村振兴战略和共同富裕相互支撑、相互配合、有机衔接的良性互动格局。来源|《教育研究》2022年第2期作者|中国教科院教育发展与改革研究所；执笔人：王学男、吴霓