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以核心素养为导向:建立与义务教育新课标相适应的新型教学

2022-05-16

以核心素养为导向:建立与义务教育新课标相适应的新型教学余文森福建师范大学教育学院教授,基础教育课程研究中心主任,博士生导师。本文摘要:以核心素养为纲的义务教育新课标对教学提出了新要求新挑战,这种要求和挑战不是零星的局部的改变与调整,而是要在整个育人方式和培养人才体系上进行创新和改革。要把我们的教育从知识本位转向素养本位,在教学上就是要探寻把知识转化为素养的机制和原理,并根据核心素养形成的规律重建育人方式、开展教学活动,使教学过程真正成为核心素养形成的过程,这种以核心素养为指向的教学就是我们要建立的新型教学。新型教学区别于传统教学的核心要点有两方面:一是变革教与学的关系,从以教为主走向以学为主,建立学习中心课堂;二是强化实践意识,以学科实践为抓手,构建实践型的育人方式。课程标准是国家育人蓝图,是课程改革的直接依据。课程改革实际上就是围绕课程标准的研制和实施进行的,教育部新修订颁布的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》(以下简称“义务教育新课标”),意味着新一轮课程改革即将进入实施阶段,教学改革即将成为课程改革的重头戏和主战场,正所谓课改的核心就是“改课”,甚至可以说,没有教学改革,课程改革就只是纸上谈兵,之前学界批判的“穿新鞋走老路”或“新瓶装旧酒”现象也就是这个问题。当然,反过来说,没有课程改革(课标的研制和修订)的引领和推动,教学改革也难于全面和深度推进,教学改革改到深处必然要求教科书和课程标准的变革。总之,义务教育新课标与新教学的关系就像课程与教学的关系一样,两者是相辅相成、相互依赖的有机体,缺少任何一方教育改革都难以有效推进。 那么,本次义务教育新课标究竟新在哪里?它对教学提出哪些新要求?如何构建与义务教育新课标相适应的新型教学?如果用一个关键词来描述义务教育新课标的新意,那一定是“核心素养”。核心素养是义务教育新课标的“基因”,义务教育新课标是以核心素养为导向、为主线构建起来的新型课标,关注的是人的内在的品格和能力,它区别于之前“三维目标”的课标,更区别于早期“双基”的大纲。这意味着义务教育新课标真正实现了从学科到人、从知识到素养的转型。课标是教育的支点和龙头,课标的转型必然要求并推动整个教育的转型,其中自然包括教学。也就是说,义务教育新课标呼唤的新教学不是点滴和局部的创新,而是整个育人方式和培养模式的创新,即对应于义务教育新课标,我们要建立真正以人为本、以核心素养为导向的新型的育人方式和培养模式,这才是新教学的应有之义。当然,正如一切改革都是从量变到质变一样,新型教学的形成过程也不是一蹴而就的。实际上从三维目标的新课程开始,教学改革就一直沿着以人为本的方向在推进。现在从三维目标走向核心素养,是到了从总体上对教学改革进行转型升级的时候了。一、以核心素养为导向的新型教学的意蕴核心素养导向的教学与传统的知识本位的教学究竟有什么本质上的区别?我们知道,知识是教学的载体,巧妇难为无米之炊,所有教学都离不开知识,知识是学校教育的“阿基米德支点”。核心素养导向的教学同样也是通过知识教学来实现的。不同之处在于,知识本位的教学以知识作为教学的起点,也作为教学的终点,正所谓“基于知识、通过知识、为了知识”。知识在教学之中只发生了物理变化(空间位置和物质形状大小的变化),而没有发生化学变化(产生新物质)。正如一个工厂,进来的原材料是知识,出去的产品也是知识,这是一个没有深加工自然也就没有增值的生产。核心素养导向的教学虽然也是从知识入手,通过知识进行,但却不以知识为终点,而是以素养作为教学的目的和归宿,也就是说,核心素养导向的教学本质上是把知识加工成素养的过程,具体而言就是把书本上的知识变成学生身上的“必备品格”和“关键能力”的过程,这是个化学反应的过程,是个深加工的过程,是个增值的过程。其中,前者被称为“为了知识的教育”,后者被称为“通过知识的教育”,这是两种不同的教育观。我们的教师习惯并擅长“为了知识的教育”,对自己所教学科的知识点以及各知识点所涉及的解题训练烂熟于心,却对学生通过这些知识点的学习要形成和发展什么样的素养无动于衷、不甚了了。 “教师教案中的教学目标往往是对掌握相应知识的种种要求,教学活动中师生双方的活动主要指向知识的传授、讲解、记忆与理解;教学结果的测评多侧重在学生掌握知识情况的考查。一句话,知识在一定程度上成了师生参与教学的动力、从事教学的目的、教学价值大小的标志。”这样的教学只能在知识的圈子里打转,无法超越知识,难于进入人的精神世界。我们把这样的教学称之为传统的教学、旧式的教学,这种教学显然不能适应义务教育新课标,是我们要改革的对象。 把知识转化为素养是核心素养导向的教学的最高命题。知识能够转化为素养,是因为知识内含素养的成分和要素,犹如食物内含人的营养素一样,知识具有育人价值是教育学的一条基本原理。现代知识论告诉我们,所有知识都具有符号、逻辑和意义三重结构和属性。具体而言,知识首先是有内容指向的,它是对事物及其发展变化规律的反映和揭示,文字符号是其外在的表征,知识学习绝不能“买椟还珠”,只记下符号而不理解其中的内容,内容才是有营养价值的。知识的内容维度回答的是“知识是什么”,知识的逻辑维度回答的是“知识怎么来”,也就是知识的来龙去脉和前因后果,它是知识产生和获得的方法、策略、路径、过程,从学科的角度说,就是学科思维、学科观念、学科思想、学科方法。我们经常说的知识是有智慧含金量的,道理就在于此。因此,学习知识不能仅理解和掌握其中的符号内容,还要挖掘和领悟其内在的思维方式。不仅如此,“所有的知识,不管是自然科学的还是社会科学的,都是包含有道德意义的知识,是人的世界观、人生观和价值观的构成性因素。道德是蕴含在知识中的一种价值倾向,是与知识相伴随的内在特性。这是道德教育所以存在的知识论原因。”这就是知识的意义向度,它往往是以隐性和潜在的形态存在于知识的内容和方法之中,如果说知识内容是人的“机体”,那么知识方法就是人的“血液”,而知识意义则是人的“灵魂”。没有血液有机体无法存活,没有灵魂有机体则会变为“行尸走肉”。所以知识学习不能仅停留在“认知”的维度,还要深入“精神”的层面。这样的知识学习才会成为人的“关键能力”和“必备品格”的形成过程。这里面实际上包含两个相关的问题。一方面,从客观上说,知识具有育人价值,或者说知识的育人价值是一种客观存在,它是各学科知识转化为人的素养的物质基础。另一方面,从主观上说,知识育人价值的实现是个“人为”的过程,也就是说,知识育人价值的实现并不是自然或自动实现的。不要“想当然地认为传授了多少知识学生就获得了多少价值,而不去深究这些知识是否真正地转化为学生的素养,是否真实地促进了学生的成长”。“实践中,有些知识具有教育性,有些知识缺少教育性,而事实上知识能否产生教育性,除了知识本身的属性外还取决于教育的方式和方法。即便是那些具有丰富的教育性的知识如果使用不当也会变得索然无味,毫无教育价值和意义。”传统教学存在的最根本问题就是没有挖掘、落实和实现知识的育人价值。从这个角度说,新型教学就是实现知识育人价值的教学,把知识潜在的、隐性的育人价值变成显在的、显性的育人价值;把知识零散的育人价值变成系统的育人价值,全面提升知识育人价值的自觉性、目的性和整体性,最终把知识(各门学科的知识)变成人的智慧和道德、能力和品格。总之,基于核心素养的课堂教学“要引起学生对为什么要学习那些内容,学习那些内容有何价值,以及怎样学习那些内容等问题形成正确的意义理解和价值确认”。实际上各门课程核心素养的凝练本身就是对学科知识育人价值的提炼和归纳,这是实现学科教育由知识转向育人的关键。总之,基于核心素养研制课程标准,“并不仅是在原有文本基础上做些文字上的改动,而是需要基于素养教育背后的知识观和学习范式,系统反思我国原有教育教学观念和体系的弊端和不足,重新构建以核心素养为导向的我国基础教育理论框架和课程体系。” 以核心素养为导向的教学,就是要确立核心素养在教学中的核心地位和统帅地位,使教学的一切要素、资源、环节、流程、活动都围绕核心素养组织和展开,并最终指向核心素养的生成和发展,具体而言包括三个方面。首先,核心素养是教学的出发点。教学的首要问题是为什么而教的问题。为知识而教与为素养而教是新旧教育教学的根本分水岭。为素养而教意味着要根据核心素养的要求选择和组织学科知识,并根据核心素养形成的规律设计和开展教学活动。核心素养是教学的方向、教学的目的,是确立具体教学目标和设计教学实施方案的“根据”“理由”,聚焦核心素养确立教学目标和任务,使教学有清晰的核心素养指向。核心素养是教学实施的“GPS”,引导我们对教学进行全要素全过程的全方位检视,“课程发展的起点或终点是核心素养,核心素养把持知识与技能能否进入课程现场的‘入口关’,监控知识与技能的作用方向,确保其育人功能的实现即核心素养的养成”。 其次,核心素养是教学的落脚点。核心素养不仅是教学的出发点,也是教学的落脚点。教学成果最终要落在核心素养的形成和发展上,不能仅满足于基础知识和基本技能的掌握,满足于过程和方法的落实,满足于情感态度价值观的渗透。教学要借助和通过这些活动及其整合去落实核心素养的生成,核心素养才是检验教学效果的根本标准。当然,我们要辩证看待核心素养与知识技能的关系,核心素养的形成并不排斥知识技能的掌握,两者是相辅相成的关系。在教学中,“知识与技能发挥着核心素养培育的载体功能;而核心素养的养成又促进知识与技能的落实,在很大程度上特定的知识与技能的习得也代表着核心素养在某种程度或水平上的具体体现。可以说,核心素养与学科知识与技能既各自扮演不同角色,又形成互为手段—目的的复杂关系。” 再次,核心素养是教学的着力点。传统教学把教学的力量都用在知识点的掌握和解题技能的训练上,核心素养的形成是一个被边缘化的任务,最多只是被“顺带”完成的额外任务,因此,传统教学在核心素养的培育以及学科育人价值的实现上往往没有作为甚至“劳而无功”。既然核心素养是教学的中心和目的,那教学就必须在核心素养的形成上发力,要把教学的宝贵时间和精力投放在核心素养的培育上,能力只有在需要能力的活动中才能形成,品格也只有在需要品格的情境中才能养成,这个过程可能是曲折且费力的,但却绕不过去,是核心素养形成的不二法门,自然是教学的重中之重。二、从变革教与学的关系入手构建新型的学习中心课堂教学包括教与学,教与学的关系是贯穿教学活动始终的一对主要关系,由这对关系构成的问题就成为教学论和教学改革的一个永恒主题。历史上的各种教学理论和教学改革基本上都是围绕教与学的关系展开的。从教学历史的角度说,强调学、走向学、倡导学习中心是教学改革的趋势。联合国教科文组织早在1972年发表的《学会生存:教育世界的今天和明天》中就明确指出:“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上,而不是放在传统教育学的教学原则上。”为此,报告明确指出,“教学过程的变化是:学习过程现在正趋向于代替教学过程。”总之,凸显学的地位和作用是当前世界教学改革的共同走向,强调学习、倡导学习方式变革一直伴随着新课程改革的推进。但是,就整体而言,教的本位意识和讲授中心的课堂还没有从根本上得到实质性的改变。正如田慧生所言:“深化课堂教学改革是十多年来新课改一直强调的,但现在改革进入全面深化阶段以后,课堂教学改革的重点和核心在哪里?答案是教与学关系的根本性调整。从总体上来说,目前课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变,我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来,根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系,课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变。”可以说从以教为主转向以学为主,建立学习中心课堂是育人方式转变的最集中最典型的表现。为什么要建立学习中心课堂?从教与学的关系角度讲,教学过程本质上是学生的学习过程,没有学,教的价值也就荡然无存;没有学,核心素养的形成无异于缘木求鱼。核心素养不是外在于学生的知识符号,而是长在学生身上的品格能力,只能由学生通过学习活动慢慢形成。在课堂教学中,学的能动性、独立性、自主性越来越强的时候,就越来越有助于核心素养的形成。当然,教学乃有教之学,教的重要性在任何时候都是不可忽视的。问题的关键在于教要融入、转化到学的过程之中,成为学生学的助力、支撑、导向。学习中心课堂的建立过程实际上就是教不断转化为学的过程,这样随着教学的进展,教的主导性就逐步变成学生的主体性,最终达到教为了不教的目的。从学生能力发展的角度讲,教学过程是一种以学生独立学习能力为基础并逐步发展学生独立学习能力的过程,只有依靠学生的独立学习能力才能不断地发展学生的独立学习能力,所以,我们的教学活动和育人方式一定要建立在相信、尊重、依靠和发展学生的独立学习能力之上。 当前我国中小学的育人方式总体而言比较严重地滞后于学生独立学习能力的发展,甚至可以说我们的教学活动不是去培养学生的独立学习能力,而是去强化学生学习的依赖性和被动性,这是导致我国学生独立学习能力不强的主要原因。学习中心课堂本质上就是一种基于学生独立学习能力、通过学生独立学习能力、为了学生独立学习能力的新型教学。 总之,构建学习中心课堂是创立新型教学的最直接的抓手,是实现核心素养落地的最实质的切入点。从实践角度说,学习中心课堂的构建要从以下三个方面着手。 其一,要让学习成为课堂的中心。这是从课堂的时空角度说的,课堂主要是学生学习的场所而不是教师讲授的舞台,学生学习活动应占据课堂的主要时空。当然,学生学习可以以不同的形式进行,既可以是个体独立的,也可以是小组协作的,还可以是全班交流互动的。而教师在学生学习活动中也可以根据需要提供各种有针对性的帮助和指导。学习中心课堂是新型教学的表现形式和逻辑起点,不能实现教与学关系根本改变的课堂,无论采用什么新鲜模式,不管它是如何吸引学生的注意力,或者一时取得多么显著的效果,都不是教学改革的方向和正道。只有全力推进教与学的根本性调整,切实地把课堂还给学生,让学生真正成为课堂学习的主人,这才是教学改革的根本方向和长久之计。 其二,要相信和利用学生的学习能力。为什么对“以学生学习为中心”不放心?根本原因就是对学生学习能力的怀疑,总担心离开教师的教,学生是学不了学不好的。这里首先要解决两个认识问题。第一,学生的学习能力(潜力)是客观存在的并且是与生俱来的,每个学生天生就有很强的学习能力(潜力),他们在日常生活中都可以独立自主地学习很多东西,而且研究表明每个人都有很强的学习欲望(天性),这些原本是我们教学的重要资源和依靠,却被我们忽略了。我们错误地以为学生都是从“零”起步的,什么东西都得依靠教师来教。第二,所有的能力都遵循并体现“用则进不用则退”的规则。学生有学习能力,可是如果我们不让他们去使用和发挥,再强的学习能力也会慢慢退化掉的。独立是一种习惯,依赖也会成为习惯。依赖的习惯一旦形成,学习能力就会消失得无影无踪,到头来也就会印证原来的错误假设:学生是不可能自己学会的。可以说,相信学生学习能力并依靠学生学习能力,这几乎是教育学一条颠扑不破的真理。教育学所有成功的秘密都在于此。教师要学会一点一滴去发现、去欣赏学生的学习能力,并在这个过程中逐步培养和增强学生的学习能力。学习能力和学习中心课堂是相互依赖的辩证关系,我们一方面要在创建学习中心课堂中发展学生的学习能力,另一方面要在培养学生学习能力的过程中不断地推进学习中心课堂的建设。 其三,要让学生学习在课堂真实发生。学习中心课堂不仅要让学习看得见,更重要的是这种学习必须是真实发生的。“真实发生”不仅对应“虚假发生”,而且对应“形式发生”“浅层发生”。这是学习中心课堂最实质性的问题,也是学习中心课堂受人诟病的主要原因。课堂虽然以学生学习为中心,但如果这种学习只是形式的、浅层的甚至是虚假的,那么它就背离了学习的本意,这样不仅无助于反而有害于核心素养的形成。防止学习的表层化浅层化虚假化是构建学习中心课堂的核心要义。那么究竟如何确保学生学习在课堂真实发生?第一,要确保学习内容的可接受性与挑战性并存,这实际上就是现有发展区和最近发展区的关系问题。学习内容低于学生的学习能力或远高于学生的学习能力,就很容易造成虚假和形式上的学习,只有“跳一跳才能摘到果实”的学习才是真实发生的学习,它是基于学习能力又发展学习能力的学习。第二,要确保学生进入学习的状态。学生在不在学习的状态是检验学习是否真实发生的关键。学习状态包括情绪状态、思维状态、交往状态等。学生是兴致勃勃、心无旁骛、积极互动,还是懒懒散散、心神不定、自说自话?这是课堂学习是否真实发生的分水岭。把学习还给学生容易,让学生进入学习状态难;把学习当成一种责任容易,当成一种兴趣难。这也是学习中心课堂建设的难点。三、以学科实践为抓手构建实践型的学科育人方式如果说学习中心课堂对应的是教师讲授中心课堂,那么学科实践对应的则是学科认识,更具体说是学科的特殊认识。传统教学把教学过程的本质定位为学生的特殊认识过程,这种特殊性突出表现在认识对象上以“间接经验”为主,认识路径上推崇“坐而论道”“走捷径”,从而形成了一种以“听讲、理解、记忆、背诵、作业、考试”为主要活动的“双基”本位的教学方式。在这样的教学方式之中,哪怕学生再有主动性、独立性、创造性和聪明才智,也会被束缚在听课和做题上,收获的也仅是所谓“扎实”的基础知识和“熟练”的解题技能。这种教学是一种“浅加工”的认识型的学习,它无助于核心素养的形成和发展。基于核心素养的要求,必须把育人方式从传统的学科认识转向学科实践,构建实践型的学科育人方式。在哲学上,实践是一个与认识相对应的概念,相对而言,实践是一种主观见之于客观的过程,认识则是一种客观见之于主观的过程,按照马克思主义的观点,实践是认识的基础和动力,也是认识的检验标准和最终目的。在实践与认识这对矛盾统一体中,实践是矛盾的主要方面,也就是说,在这对矛盾的运动和发展过程中,起决定性作用的是实践。实践是主线,是主心轴,认识必须围绕实践而展开,离开实践、脱离实践,认识就会偏离方向而走进死胡同。实践是认识发展的方向盘和认识活动的定海神针,无论是从人类的发展还是从个体的发展来说,道理都是一样的。如此强调实践,并非要排斥认识,而是要强调认识必须基于实践、通过实践来进行,就整个教育而言,我们存在的最突出的问题就是认识的“绝对化”和“孤立化”,在认识的对象和目的上追求认识的系统性、完整性、全面性;在认识的路径和方法上追求走捷径、简单化、高效率,使认识活动逐步成为一个自我封闭的独立系统,似乎认识是一个可以离开实践而独立运作的体系。这个体系最终导致了陶行知先生早就批判的“读死书、死读书、读书死”的怪相。从核心素养的视角说,只有基于实践、通过实践的认识,才能发展学生的核心素养。也可以说,只有建立在实践基础上的认识才有真正的素养含金量。这就是我们建立实践型的育人方式的学理依据。 从学科层面讲,学科实践是学科学习的王道、正道,是学科学习的主路径、主渠道。偏离学科实践的学习不可能真正学到学科的内涵、本质和精髓。学科实践是一个相对更具包容性和概括性的概念,它指向的是学科探究、学科活动、做中学、具身认知,任何基于实践、通过实践的学科学习,都是学科实践的表现。如此看来,自倡导探究学习以来,我们一直都在向学科实践的方向在努力。只不过在教学的整体形态上,我们仍然没有跳出特殊认识论的框架。本次以核心素养为导向的课程改革的重要任务就是要在整体上推进育人方式从认识到实践的转型,确立学科实践在学科学习中的核心地位,让学科实践成为学科教学的新常态。为此,各学科的义务教育新课标在教学建议和教学提示中大量增加了实践活动的要求,如观察、考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等,落实义务教育新课标,就是要把这些实践性活动真正落在实处。从教学的角度,学科实践这一概念蕴含以下三层意思,或者说我们要着力从以下三个方面推进和落实学科实践。第一,注重身体参与和亲身经历。实践是人的实践,人的身体参与和亲身经历是实践最直接也是最本质的体现。学习不能仅限于“大脑”,现代认知科学研究表明,离开身体的参与,仅靠大脑,很多认识活动根本无法完成。具身认知就是强调身体参与在人的认识过程中的作用,身体参与包括两方面,一方面是人的身体器官的直接参与,另一方面是人借助物质性的工具进行参与。具身认知本质上就是借助或通过身体活动进行认知,身体和大脑一样,拥有无限的智慧潜能,身体的智慧潜能只有通过身体活动才能得以开发。尤其重要的是,通过身体活动获得的认知与单纯利用大脑获得的认知对人的发展具有截然不同的价值和意义。亲身经历是身体参与的延伸。一件事情、一种事物,有没有亲身经历,对人的影响是完全不同的。一种知识,是通过听讲和阅读还是通过参与和经历来获得,对一个人能力和品格的影响有本质上的不同。从知识与人的关系而言,身体参与和亲身经历会把知识和人有机融为一体,知识自然而然会成为人的生命和精神的一部分。从认识论的角度说,只有身体参与和亲身经历才能有效解决感性认识与理性认识的转化关系,并促使感性认识和理性认识的良性循环。不仅如此,身体参与和亲身经历还能有效解决知识的内化、活化问题,知识由外转内、由惰性转为活性依靠的是基于身体参与和亲身经历而产生的体验和感悟。体验和感悟是学科实践活动的内在的本质属性,没有体验和感悟,学科活动就会沦落为一种外在的形式和空壳。 第二,倡导基于真实情境、问题、任务、项目进行学习。学生学习的对象以间接经验为主,这是毋庸置疑的。但是在教学活动中却应尽可能把教学内容置于真实的情境、问题、任务、项目之中,让学生真实地感受到知识的来源和背景,体验到知识的用处和价值,这样学生才能对知识真正产生兴趣和意义感,并发展学以致用的能力。可以说,这是学科实践的表现形式,在《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》中,学科实践通常以情境、问题、任务、项目为载体或抓手。这里涉及教学内容体系的重建,在传统特殊认识论的框架里,学科知识往往是以知识之间的逻辑关系进行“阶梯式”的呈现和推进;在学科实践的育人模式中,学科知识往往是以情境、问题、任务、项目的方式进行“登山式”的呈现和推进,这样就倒逼着学生必须去经历、去参与、去探究、去完成,而不是简单的听、记、背、练。显而易见,通过这样的方式去获得知识是费劲的,甚至是“事倍功半”的,但它却是核心素养形成的必经路径,它对学生的未来发展具有不可取代的作用。第三,彰显学科的独特育人价值、体现学科的精气神。学科实践是以学科为主轴的实践,而不是一般意义上的实践,教育性和学科性是学科实践的两种基本属性。学科实践是学科的一种育人活动,学科实践是以学科育人为旨趣的,我们之所以强调学科实践,就是因为我们认为只有学科实践才能有效地挖掘和展现学科的独特的育人价值,从而在学科层面促进学生核心素养的发展。一旦偏离学科育人价值,学科实践就会走入误区。也可以说,学科育人价值是上位的,是学科实践的方向和归宿。作为一种学习方式,学科实践强调的是“学科性”,它要求用学科独特的方式方法来学习学科,用语文的方式学习语文,用数学的方式学习数学,用科学的方式学习科学,用体育的方式学习体育,这也就是我们平常所说的“学科味”,设想一下,语文课没有阅读鉴赏、数学课没有逻辑思维、科学课没有实验探究、体育课没有运动出汗,这种丧失学科特质的学习最终丧失的必然是学习的价值。我们认为,尊重并彰显学科的独特性、体现学科的精气神,是学科实践的核心要义。      以核心素养为导向的教学是新型教学的内涵,其本质就是把知识转化为素养。从以教为主转向以学为主,构建新型的学习中心课堂是新型教学的表现形式;以学科实践为抓手,构建实践型的学科育人方式是新型教学的核心要义。 (稿件来源:《中国教育学刊》)

教科文摘 | 郝志军:新时代五育融合的路径与方式

2022-05-16

五育融合1概述全国教育大会以来,许多学者纷纷关注新时代“五育”及其“融合”问题,推进五育并举、融合育人成为人们讨论的热点。如在五育融合理念下,有人审视了当前学校的现状,认为存在着重教书,轻育人;重智育,轻德育、体育、美育和劳动教育的倾向;需要着重解决学生完全发展、整体发展和个性发展不均衡、不充分的问题。要解决这些问题,五育融合是实现全面育人的必然选择。如何实现五育融合,即五育融合的路径与方式,学者也有一些零散的看法。他们大都将课程与教学作为融合的基本途径和方式,使“五育”融入学科课程与教学中。概括起来,五育融合的路径主要有以下五种观点:一是学科融合。可以从“超学科活动课程、超学科学习空间、超学科学习模式”三个方面探索如何实现德智体美劳融合育人。也有学者认为“五育”融合具有两种路径方式,“一是对某一学科的融合,二是多学科相融合”。二是教材融合。通过教材作为引领载体,“五育”融合为视角和眼光,挖掘教材内容中的“五育”育人点。三是活动融合。以某一活动作为引领载体来融合“各育”,例如“研学旅行”,可以从自然探索、实践创新、情意体验、善待生命、社会适应、学会共处、责任担当、家国情怀八个方面体现丰富的育人价值。四是价值融合。有学者提出培养学生的综合素养,除了显性的课程和教学以外,还需要隐性课程,例如学校文化、校园空间、教学组织管理方式、师生关系等,都对综合素质的养成具有潜移默化的作用。五是方法融合。“五育”融合对教师的教学方法提出了更高的要求,必须坚持以启发式教学为指导思想、以发展的眼光对待教育教学活动,强调多元、随机应变的教学方法。这些从不同层面、不同视角谈论新时代推进五育融合的研究探索,尽管较为零散、不够系统,也没有全面深入地展开论述,但为我们进一步探讨新时代五育融合的实践路径和方式,提供了积极有益的启迪和理论基础。我们认为,新时代的五育融合就是在“五育并举”的基础上,以发展素质教育、实现学生完整生命为目标,对五育中不同学科、不同领域、不同学段的内容、知识、思想、经验,以适合学生发展的方式有机融合为一体的实践过程。按照五育融合的性质和程度看,依次有四个层次:拼凑式,各育部分内容简单地拼凑在一起,但各自独立,这是最低层次的;叠加式,只是相关内容外在地结合在一起,仅为表层的;嵌入式,是相关内容在某一侧面、某一层面或某一方面的内部结合,缺乏整体性、整合性;最后是融通式,全方位、多层次、各方面理念、知识的渗透、贯通、整合,融为一体,这是最高层次的融合,也是我们努力追求和着力达成的目的。这种融合是“你中有我们”“我中有你们”的理想状态。从学校层面看,五育融合主要有三条路径:文化制度融合路径、课程教学融合路径和劳动与综合实践活动融合路径,每种融合路径有相应的融合方式。2学校文化制度融合的路径和方式学校文化制度融合主要是一种历史文化、价值理念、制度规约、行为规范等文化价值的渗透和融通。主要体现在学校文化、校园空间设置、教学组织管理制度、师生关系与交往方式等方面,对学生综合素质的养成具有潜移默化的熏陶作用。学校文化制度尽管不像课程教学那样直接、显性,但作为学校育人系统的重要组成部分,具有强烈、深刻、持久的教育作用和正向、积极的导向价值,从而对师生的思想观念、价值意识、行为方式乃至学校运行产生统摄性的影响。从这个意义上讲,在学校文化制度层面应当以学校和师生的长远发展和全面发展来体现五育融合。为此,至少把握好以下原则:导向性、发展性、科学性、适宜性、开放性等。基于这些原则,学校文化制度的融合主要有以下两个路径。(一) 价值理念融合五育融合首先是一种价值理念的融合,这是贯穿学校整个育人过程的灵魂和主线,为师生的共同发展提供目标导向、价值引领和行动准则。通过价值理念的融合方式把党和国家倡导的主流的价值观、先进的教育教学理念有机融入学校的办学理念、育人目标和制度建设中,形成上下一体、内外协同的学校文化价值系统。一是党的教育方针的导入。全面贯彻党的教育方针、集中体现马克思主义关于人的全面发展观,促进学生德智体美劳全面发展,是学校文化制度建设首要的、总体的规定,是实现五育融合的第一要求。就是说,学校必须坚持“五育并举”,五育一个都不能少,一个都不能弱,彼此互动,相互影响,共同发力,融合育人。二是中华优秀文化的融入。按照习近平总书记关于“把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合”的重要思想,立足学校发展实际,有机渗透中华优秀传统文化精髓和要义,把中华优秀传统文化的思想观念、人文精神和传统美德等融入在学校文化制度体系中,传承好中华优秀文化传统,让学校文化制度深深打上中国底色和中国基因。三是社会主义核心价值观进入。社会主义核心价值观是新时代统领和规范社会主义合格公民的主导的价值取向和行动准则,也是培养社会主义建设者和接班人的应有之意,理所应当进入学校文化制度系统中,成为学校践行立德树人根本任务的有效落实机制。四是先进教育思想理念植入。学校文化制度体系是指向学生生命成长的动态开放的文化生态系统,是合理汲取人类文明成果、集中体现时代先进教育思想经验的文化生态系统。诸如学习者中心理念、和谐共生理念、终身教育理念等等,应当植入到学校文化制度系统中来。总之,学校要依据自身实际特点和发展需求,结合以上四个方面融合的内容方式,使之在特定学校的大熔炉里实现交融聚合,提炼出学校文化价值和制度的适切表达,形成具有普适性与特色性相统一的学校文化价值制度的“合金”。(二) 精神品质融合科学精神与人文精神相统一就是时代的精神品质。它不仅推动着人类文明成果的创造过程,更是一种引领人类走向真善美的价值追求,是人必备的核心素养。尽管不同时代人们对两种精神的关注度不尽相同,但人类的精神文化一直指引着社会的文明进步,并深刻地影响着学校教育的育人目标和价值导向。对科学精神而言,尽管我国近年来科学技术取得了巨大的进步,人们的科学素养不断提升,但与发达国家相比还有很大差距,一些关键领域的核心技术也就是“卡脖子技术”急需发达的基础科学研究做支撑。早在一百多年前,胡适就大声疾呼:“我们要知道,欧洲的科学已到了根深蒂固的地位,不怕玄学鬼来攻击了。几个反动的哲学家,平时饱餍了科学的滋味,偶尔对科学发几句牢骚话,就像富贵人家吃厌了鱼肉,常想尝尝咸菜豆腐的风味:这种反动并没有什么大危险。那光焰万丈的科学,决不是这几个玄学鬼摇撼得动的。一到中国,便不同了。中国此时还不曾享着科学的赐福,更谈不到科学带来的‘灾难’。我们试睁开眼看看:这遍地的乩坛道院,这遍地的仙方鬼照相,这样不发达的交通,这样不发达的实业,———我们那里配排斥科学?”他认为就是在人生观问题上,也不应排斥科学。对于作为人的价值坐标与精神支柱的人文精神培养同样艰巨,既要扎根中国大地从中华五千年优秀文化中汲取营养,又要面向未来,具有开放而宽广的胸襟,合理吸收人类文明成果。“要阐明人文精神的学理,仅有一种对现实精神文化危机的忧患意识和诗化的激情是远远不够的,而必须对人性有不加丝毫伪饰的真实体认,必须有从人类文明发展的大道上走一趟的深厚学养,必须有培根、洛克式的理性精神,有帕斯卡、康德式的探讨人类心灵底蕴的深沉智慧,有黑格尔式的巨大历史感和马克思的‘世界历史的眼光’,必须对中国文化的历程、特别是近数百年来中国文化近代转型的历程作出唯物史观的科学总结,对当代人类普遍面临的精神危机有深切的认识和把握,在此基础上,我们才能对人文精神的学理作出比较明晰的阐释,才能对于如何建立起一种既顺应时代进步潮流而合乎现代文明人类普遍价值之公理、又具有鲜明中华民族特色的新人文精神的问题,作出有益的探索。”尽管,培养兼具科学精神和人文精神的时代新人还有很长的路要走,但这种精神品质必须牢固地坚定地融入学校文化制度中,成为影响和塑造人成长发展的必备因素。科学精神中的求真精神、探索精神、质疑精神和创新精神等,以及人文精神中的追求理想、崇尚正义、尊重人性等精神,都应融入学校文化制度系统中。这也正如有学者强调的在学校文化制度建设中不可缺少的精神品质是“人道、理性和民主”。联合国教科文组织在2015年发表的《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》中指出:“应持以下人文主义价值观作为教育的基础和目的:尊重生命和人格尊严,权利平等和社会正义,文化和社会多样性,以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。”批判性思维、独立判断蕴含的科学精神与人文精神如同人的双臂,鸟之双翼,缺一不可。“无论是一个人还是一个社会,只有精神的维度或者只有物质的维度,只高谈心性或只关注消费,只读经典名著或只唱卡拉OK,只关心政治或根本不问政治,都是极其片面的、极为畸形的。”由此可见,把科学精神与人文精神相统一的时代精神品质有机融入学校文化制度系统中以塑造和感染全面发展的人,是不可或缺的教育因素。3课程教学融合的实践路径与方式近年来,在发展学生核心素养目标统领下,课程教学领域跨学科融合的力度在增大。2019年中共中央国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出,“要强化课堂主阵地作用,切实提高课堂教学质量,探索基于学科的课程综合化教学,开展研究型、项目化、合作式学习”;国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》也明确提出:“全面实施新课程新教材,积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学,注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学,认真开展验证性实验和探究性实验教学。”这些文件进一步确立了基于学校课堂主阵地的跨学科融合,积极开展课程综合化教学和主题情境教学,创新教与学方式,以适应培养新时代全面发展人的目标。近年来,芬兰基础教育课程改革强调实践性、项目式、探究合作型的课程融合设计和实施,引起人们较大关注。其实,这与芬兰长期以来一直奉行的具有道德感的“完整人”的培养目标,并将此目标贯穿融入教育教学改革各方面,学校课程、教学、评价、组织等都为实现“全人发展”这一共同的目的服务,不同学科既各自发展,又为了一个共同的教育目标相互补充、相互融合、相互促进的举措,是直接相关的。可以说,在学校层面,课程与教学融合是最普通、最直接、最基本的推进五育融合的路径。这里分别从德育类课程、学科类课程和艺体类课程等三个方面探讨融合相关各育的路径与方式。(一) 德育类课程教学的融合德育类课程是落实立德树人根本任务的关键课程,直接关系着青少年正确的世界观、人生观和价值观的养成。按照学生的成长规律和德育的总体要求,主要依托思政课,构建一体化的德育课程体系,统筹各学段设计德育目标,合理安排教学内容,灵活运用教学方法,开展递进而连贯的教学活动,才能较好帮助青少年“扣好人生的第一粒扣子”,使学生成为未来的合格公民。下面从中小学德育一体化融合和课内外贯通融合两个路径展开。德育一体化融合。在德育一体化中融合各育是基于思政课,在“经验—生活———社会”和“自我———他人”的关联中,按照学生认知规律是在上升递进发展的过程中由浅入深、由少到多逐步进行的。这如同一棵成长的树,既要从根系和树干中汲取养分,还要与外界进行能量交换:需要阳光进行光合作用、需要温度和水分滋养,还需要蜜蜂来授粉,等等。我们经过前期的研究和实践,认为德育一体化的融合路径主要包括:一是教育目标一体化:总体目标和阶段目标相结合。教育目标指向人的发展所应达到的理想状态,体现立德树人根本任务的课程目标的落实。教育目标对教学内容、教学方式、教学评价等有直接的指导性和导向性作用,是在教育总目标提纲挈领之下的“纲”和“领”,是紧紧围绕教育总目标这一主线,螺旋上升,一以贯之的。从目标递进发展上讲,从低到高、由浅入深,是在教育总目标统筹安排下的层次递进:小学阶段是“普及”和“感知”,初中阶段是“深化”和“强化”,高中阶段是“内化”和“判断”,大学阶段则基本形成和定型。二是教育内容一体化:直线式和螺旋式相结合。关注总体内容的设计呈直线式深入,注意学段间的衔接;注意同一主题的内容呈螺旋式扩张又有内容的延展。三是教育方式一体化:统一性和灵活性相结合、分散教育和集中教育相结合。教育方式上的一体化,首先谋划统一性的教育思路。在教育思想统一的统领下,教师根据班情、学情,着力解决如何教和如何学的问题,统筹学生需求和现实问题,融合不同方法开展教学活动。课内外贯通融合。人的成长发展特别是道德方面的发展是在向着开放的时空,提供社会性实践活动而逐步形成的。就学生而言,他们的道德品质与社会性发展,更多地来源于他们对周围世界与社会生活的感知和体悟,即生活化、情景化的课程内容,课内课外、校内校外的移动空间,学习活动、体验感悟的时间交互。学生的成长与现实生活世界的不可分割性如同人与水和空气不可分割一样,必须基于学生的发展需求,关注学生体验生成和经验重组,从真实的生活世界选择、提炼相关知识内容,实现“知识—人—活动”的统一。具体来说,课内外贯通融合主要是在学生文化学习、文化娱乐、经济消费、社会服务、参与管理等多种生活实践中,通过操作活动、体验活动、探究活动、寻访活动等多样化的主题活动形式及操作、体验、观察、寻访、探究等实践活动方式实现的。(二) 学科类课程教学的融合学科类课程与教学融合各育的实践途径和方式大体可以分为三种类型:第一,学科间的融合。学科融合的方式主要是通过学科中探究和活动的主题和问题而进行的,也就是说,学科融合必须围绕学生生活经验的探究性和活动性主题展开,否则即使融合起来学科知识也是僵化的、没有意义的。“当儿童生活属于这一共同世界的而又具体和积极的关联时,他的各门学科自然会被统一起来,使各科互相关联不再是一个问题。教师不必挖空心思,求助于各种设计以把一点数学知识纳入历史课程,或把历史知识纳入数学课程。让学校和生活相联,这样,全部的学科必然相互联系”。在把握学科融合的这一原则下,还要把握好课标要求和教学内容特点,同时要兼顾学生的实际需求和发展特点围绕某一主题或问题找好融合点:一是从教学内容所标示的重点和难点中寻求与发现融合点;二是从大多数学生感兴趣且有争论的教学内容中寻求与发现融合点;三是从与相关学科知识背景相联系的学生日常生活和社会文化生活中寻求与发现融合点;四是从模拟科学家的实验过程,验证学科中相关的定理、结论或原理的过程中寻求与发现融合点;五是针对具体的教学情景,从学生在相互交流和讨论中所引发的有价值的疑难和矛盾中寻求与发现融合点;六是从教学内容延伸拓展或跨学科实践活动的疑难点或空白点中提出融合点,等等。值得指出的是,由于各学科的性质和特点不同,学科间融合的程度和要求也有差异,决不能为融合而融合,搞学科融合的“机械主义”和“形式主义”。比如,尽管劳动教育蕴含德智体美各育的教育因素,具有综合的育人价值,但不同的学科性质和特点存在不同,在融入劳动教育时就会有相关性强弱的差异,突出地表现在不同学科的意识形态属性的差异。“当前劳动教育的重点是培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质,其实质就是要明确劳动教育的核心目标是培养学生正确的劳动价值观,即马克思主义劳动观。而能够渗透劳动教育价值观的学科主要依靠意识形态属性较强的人文类学科,如道德与法治、语文、历史等,而意识形态属性较弱的理工类学科如科学、数学等学科对劳动价值观的渗透相对较弱,但这些学科要渗透融合体现培养学生劳动的科学态度、规范意识、效率观念和创新精神等方面的知识内容。”第二,领域内的融合。基础教育课程方案设计的一个主要导向就是坚持课程的综合性,倡导采用领域的划分、“任务群”、“大单元主题设计”、“大观念主题设计”等课程理念和教学设计思路,就是强化课程综合育人功能,注重学科间、跨学科内知识之间的内在关联,积极推进领域内的跨学科融合。目前,在科学技术领域内,以“大概念”或“核心概念”整合融入相关学科知识内容是比较常见的融合方式。教育部2017年修订的《小学科学课程标准》以培养学生的科学素养为宗旨,涵盖科学知识,科学探究,科学态度,科学、技术、社会与环境四个方面的目标,按照物质科学领域、生命科学领域、地球与宇宙领域和技术与工程领域四个领域的18个主要概念来融合物理、化学、生物、工程技术等学科的知识内容。在美国,基于让学生如何深入理解科学的本质的理念,遵循“大概念”设计思路,美国《下一代科学标准》提出了核心概念的四条遴选标准,符合下列两条及以上标准的概念才可以定为核心概念:对科学或工程学的多学科领域都有重要的价值,或者是单一学科重要的组织性概念;可作为理解和探究更复杂的概念及解决问题的重要工具;与学生的兴趣和生活经验相关,或者联系到需要科学或工程学知识的社会性或个人关注的问题;能在不同的年级进行教与学,并呈现出深度和复杂性上的增加水平。在人文科学领域,已经有人尝试提出了“大人文”融合式课程的基本设想,即研发一个融语文、哲学、历史、地理等学科于一体的大人文教育课程。这个课程既考虑了人文学科的基础性、共通性特点,又兼顾了语文、哲学、历史、地理的学科特点,还涉及了人文学科研究范式与教学方式等。课程将从小学到中学一以贯之,面向所有学段的所有学生,按照人文教育的基本概念与原理来组织文本,是以经典阅读为主要内容的新人文教育课程。这种积极有益的探索对于打破知识碎片化、学科分离化,促进知识融通,培养完整人的发展具有重要的启示意义。第三,领域间的融合。这是大范围的多方位融合,也是融合程度比较高的形态,一般在高中以上的学段进行。杜威指出:“任何科目如果在它最广阔的意义范围内理解它,就具有文化的价值。了解各种意义要依靠了解各种联系,了解事物的背景。我们学习科学事实或科学法则,如果注意科学事实与物质和技术的联系,也注意科学事实与人的联系,就能扩大科学事实的含义,给予科学事实更大的文化价值……另一方面,‘人文主义’的根本意思是指对人类的兴趣充满明智的感觉。社会的兴趣的最深刻的意义就是道德的兴趣,对人来说,社会兴趣必然是至高无上的”。有代表性的领域间融合课程主要是STS、STEAM教育课程等。STS教育本是科学教育改革中兴起的一种新的科学教育理念,其宗旨是培养具有科学素质的公民,其间也融合了人的价值、情感、伦理等人文的元素,实际上已经突破了纯科学的研究领域。因为,它基于对复杂社会问题或任务诸如环境生态问题、战争问题、疫情问题、人际关系问题等等的探究,要求面向公众理解科学、技术和社会三者的关系,其中不仅体现着科学的价值取向,也内含着人们从事科学发现、技术发明创造时,都要达成的社会效果和产生的社会影响,并能为科技发展带来的不良后果承担社会责任,具有明显的社会道德伦理和文化价值的规约,所以不能把STS教育课程仅仅归为科学领域。诚如有学者指出的那样,“STS课程的文化目标强调从历史、哲学、文化的意义上去理解科学、技术,同时也强调从不同文化的角度去批判性地把握科学、技术和社会相互间的作用。而后一种目标随着发展中科学教育改革的不断深入,逐渐成为STS课程的关注焦点”。与STS教育相类似,近年来STEM教育本身也在扩大,如全球STEMx教育大会名称中STEM后的“X”就是最明显的扩大,这里的“x”代表着计算机科学、计算思维、调查研究、创造与革新、全球沟通、协助及其他不断涌现的21世纪所需的知识与技能;“其他不断涌现的”表示出一种极大的“包容性”,如“以STEAM为支撑的高尔夫课程”“从STEM向STEAM进发”“STEM设计”等。可以预见,一方面,随着现代信息技术日新月异地向社会和个人生活各个领域的扩张渗透,教育形态和方式也将发生前所未有的改变和调整;另一方面,多元的文化思潮和变动的社会风险的加剧,这对作为社会系统中教育及其所培养的人而言,都将面对更多的不确定和复杂性问题。为此,进一步增强课程的综合性、整体性、融通性,培养完整生命主体性的人以应对未来社会的风险挑战,意义深远。正是基于“构造得宜的头脑”以挑战“不确定性”和“复杂性”的考虑,莫兰提出并设计了从小学到大学的跨领域融合的大胆方案:“在小学:应该提供关于生物—人类学的接合的课程,指出人类既完全是生物的、又完全是文化的;在生物学中研究的脑和在心理学中研究的精神是同一实在的两个方面,并强调指出精神的涌现以语言和文化为前提条件。这样,从小学开始人们就实现了把对人类地位的探询和对世界的探询连接起来的举措……中学是学习应该成为真正的文化的东西的场所,它建立人文文化和科学文化之间的对话,在这样做的时候不仅对科学的成果和变迁进行反思,而且把文学看作生活的学校和经验总汇……应该用方向指导代替现行的教学大纲,以便让教师能够在新宇宙、地球、生命、人类社会中确定各学科的位置……大学保存、记忆、整合、持守知识、观念、价值的文化遗产;它通过把后者重新研究、实现、传授而不断再生后者;它也产生将归入遗产中去的知识、观念和价值。因此大学是保存者、再生者、创造者”。这些设计思想尽管具有理想化的成分,但对我们今后深化学校课程改革以使学生适应变动不居复杂多元的世界,具有积极的启示意义。(三) 体艺类课程教学的融合在五育中,体育和艺术具有基础性和高阶性的地位和作用,直指人的生命健康和审美境界。然而,这两个学科却是当前学校教育中的弱项和短板,为此,应从国家战略需求和未来人才发展的高度,强化体育和艺术教育,着力提升学生的健康水平、审美能力和人文素养。依托体育和艺术课程,强化与其他学科的内在关联,达成体育与艺术课程一体化设计是实现五育融合的基本路径。体育课程一体化设计。中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》明确提出:“学校体育是实现立德树人根本任务、提升学生综合素质的基础性工程,是加快推进教育现代化、建设教育强国和体育强国的重要工作,对于弘扬社会主义核心价值观,培养学生爱国主义、集体主义、社会主义精神和奋发向上、顽强拼搏的意志品质,实现以体育智、以体育心具有独特功能”。体育能够帮助学生在体育锻炼中“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”。体育具有“育体”与“育心”的综合育人价值,既不能把体育内涵弱化,也不能把体育功能窄化,而把体育当成简单的“跑跑跳跳、拍拍打打”活动或单一的竞技技能的操练。“如果人们在体育活动中只是接受了技能,只有身体上的训练,或者只是让人跑得更快、跳得更高、力量更强,而不能影响一个人对待运动的态度和体育的精神,那么体育教师所做的工作恐怕就无异于马戏团的驯兽师,充其量叫作‘体训’,而谈不上‘体育’。这意味着,影响人的‘心灵’乃是隐含在名副其实的‘教育活动’中的一个基本限定条件”。学校体育必须回归整体育人的本真,充分发挥体育“文明其精神、野蛮其体魄”的“心体合一”的综合育人功能。正如小原国芳指出的,“体育方面不要忘记事物的本质,不要脱离真正的目的。体育的目的有三:坚韧的体魄、灵巧的动作和健美的身体。与此同时,还有通过运动本身所获得的各种道德训练”。为此我们提出一体化体育课程设计融合思路:一是以体育的整体价值思想指引融合。一体化体育课程的基本理念包含:做实“健康第一”,突显“基础性”;强调“享受乐趣”,实现“愉悦性”;遵循“体德合一”,回归“教育性”;注重“人人不同受益”,尊重“差异性”;重视“终身体育”,体现“持续性”。二是构建整全的体育内容体现融合。其关键在于充实优化学校体育课程结构和内容体系,重点充实完善以下四个方面的内容:充实理论知识学习类内容,不仅包含必备的体育知识,还有健康、安全知识等方面的内容;充实运动技能习得类内容,细化为基本运动技能和专项运动技能;充实体能素质锻炼类内容,包含基础体能与专项体能两个方面;充实行为习惯养成类内容,主要包含体育行为、健康行为和安全行为。艺术课程一体化设计。如果说美是纯洁心灵的自然表达,是高尚灵魂的真实流露,承载着人类理想幸福的愿望与追求,那么美育就是心灵的教育、灵魂的教育、理想的教育和幸福的教育。席勒指出:“只有审美趣味才能够把和谐带入社会之中,因为它在个体心中造成和谐。一切其他的表象形式都使人分裂,因为它们不是仅仅建立在人的本质的感性方面上,就是仅仅建立在人的本质的精神方面上;只有美的表象才使人成为一个整体,因为人的两种本性为此必须协调一致”。无疑,美育就是激发这种审美情趣的基本方式,美育课程是美育实施的主要依托课程。2020年,中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》明确提出,“加强美育与德育、智育、体育、劳动教育相融合,充分挖掘和运用各学科蕴含的体现中华美育精神与民族审美特质的心灵美、礼乐美、语言美、行为美、科学美、秩序美、健康美、勤劳美、艺术美等丰富美育资源。有机整合相关学科的美育内容,推进课程教学、社会实践和校园文化建设深度融合,大力开展以美育为主题的跨学科教育教学和课外校外实践活动。”加强艺术教育与德育、智育、体育、劳动教育的有机渗透,与各学科教学和社会实践活动相互结合,以审美/艺术课程教学为依托,开展多元化的跨学科主题教学、课外校外实践活动和校园文化艺术创造活动,整合美育课程相关内容和形式要素,是一体化艺术课程的设计思路。一是全面把握艺术教育课程的整体目标。把弘扬中华美育精神,以美育人、以美化人、以美培元,全面提高学生审美和人文素养作为学校美育课程的总体目标,并按照学生的身心特点和教育教学规律逐级具体化为各个学段目标,形成“总体目标+学段目标”层层递进的美育课程目标体系。二是充分发挥美育课程教学主导性育人功能。依托美育课程,立足教学主阵地,扎实上好面向全体学生的艺术课程教学,完善“艺术基础知识基本技能+艺术审美体验+艺术专项特长”的教学模式,重视艺术课程基础概念、知识与技能、审美主题活动、情趣项目实践体验等知识与活动的循序渐进、前后贯连与学段衔接。三是遵循美育教学规律和艺术学习规律,用游戏教学、精益教学、主题教学、现场情境教学等艺术教学方式,不断挖掘童谣、民歌、戏曲、曲艺、书法、剪纸、雕塑等中华优秀传统文化中所蕴含的价值意蕴、审美情趣和人文元素,用生动鲜活、极富感染力的艺术教学形式,激发学生对优秀文化艺术的美感体验能力和崇敬创造的欲望热情。4劳动与实践活动的融合路径与方式劳动与综合实践活动是人类基本的活动形态和生命本真的显现,是人与自然、人与社会、人与自我共在共生的基本方式。就是说,人正是在劳动和实践活动中创造着世界,彰显着人的本性。“我们不能以任何构成人的形而上学本质的内在原则来给人下定义;我们也不能用可以靠经验的观察来确定的天生能力或本能来给人下定义。人的突出特征,人与众不同的标志,既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性,而是人的劳作。正是这种劳作,正是这种人类活动的体系,规定和划定了‘人性’的圆周”。在学校层面,劳动教育和综合实践活动课程作为学校课程体系的重要组成部分,已经纳入全面培养的教育体系中,进一步强化它们在全面育人体系中的基础性、综合性和连续性的育人价值。劳动教育和综合实践活动课程作为一种具身参与、亲力亲为的直接的实践方式,体现出价值引导、知识运用、智力投入、情感渗透、审美赋予等综合多元的因素,内在地蕴含了五育的内容。换言之,五育的内涵与教育元素在劳动教育和综合实践活动中得以有机融合统一。就劳动教育而言,“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新,促进学生德智体美劳全面发展”,充分体现了劳动教育的综合育人功能;就综合实践活动课程而言,其倡导的“培养价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力”中的“价值体认、责任担当”属于人的道德品质层面,与德育目标要求相一致,可以融合德育内容知识,而“问题解决”和“创意物化”是在真实生活情境中发现问题,通过探究、服务、制作、体验等方式达到目标的实践活动方式,需要科学文化知识、理性思维、精力、体力和情感的因素,可以有机地融入“智育”“体育”“美育”的内容知识。具体而言,劳动与综合实践活动课程主要有以下融合路径。活动场境的融合。实践活动的空间可以在教室、校园,也可在家庭、社区、生产现场,不同活动空间活动的内容、方式和侧重点都有所不同,我们姑且称其为第一、第二、第三课堂,且这三个课堂是联动的、立体的。第一课堂主要是指教室里开设的劳技课和综合实践活动课。这是五育融合的主阵地,尤其是对于低年级的学生来说更是如此。学生在这样的课堂里可以做选题、制定活动计划、交流研讨、展示,做各种设计制作,进行小实验、小探究等活动。学校可以把劳技课和综合实践活动课整合在一起,打通实施,在做课程规划时就要做整体设计,合理安排各学段各学期具体的目标和内容,同时也要考虑在这样的课堂里不同学段怎样从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等各课程要素中融合五育。第二课堂包括各类校内兴趣小组、社团活动和校内劳动,及校本课程中开设的劳动实践类课程,如茶艺、插花、刺绣、烹饪、食品、木工、3D打印等。还包括结合植树节、学雷锋纪念日、五一劳动节、农民丰收节、志愿者日等节日,开展的校内丰富的劳动主题教育活动。第三课堂主要指校外实践体验活动。包括在家做的日常生活劳动,跨学科的主题实践活动;走出学校的研学旅行:依托社区、敬老院、儿童福利院等场所开展的社会服务活动,依托附近的工厂、农场、企事业单位、商业场所开展的职业体验活动,依托博物馆、科普馆、生态园、工作坊、农业种植园等场馆与劳动实践场所开展的综合实践活动等。这类实践活动广泛接触社会,内容丰富、形式多样,需要人的体力、智力、意志、情感、审美等因素的综合渗透,蕴含的融合五育的契机更多,需要在设计活动和实施过程中去深入挖掘五育的结合点,在实践活动中有机整合五育,在五育融合的实践中达成人的整全。活动方式的融合。劳动教育与综合实践活动课程的主要活动方式有设计制作、考察探究、社会服务和职业体验及其他活动。这些活动方式落实的课程目标侧重点不同,融合其他各育的侧重点也会有所不同:设计制作侧重落实创意物化的目标,指向“一分耕耘一分收获”的劳动教育以及创意设计的审美表达;考察研究侧重落实问题解决的目标,指向知识重构、思维发展、能力提升的智慧成长,融合智育较突出;职业体验侧重落实价值体认的目标,可以融合“劳动创造幸福生活”的劳动观念、品格的形成;社会服务侧重落实责任担当的目标,可以融合认真负责、勇于担当的德育目标。总之,各种活动方式需要在实施中把握不同关键环节有机融入相关教育的思想知识。概括起来,劳动与综合实践活动融合各育有多种多样的方式,诸如活动主题的融合。主题犹如人的骨架,是人开展活动的基本支柱。“主题是体现并贯穿于课程内容中的核心议题和逻辑主线,相对于具体问题而言,主题更上位、更具有统摄性和包容性,一个主题可以离析出若干具体问题。主题既反映了学科知识之间的关联性,也体现着学科之间的相通性;既内涵学科之间的价值观念,也蕴含学科之间的概念原理,是课程融合的主要载体和方式,成为整合跨学科知识的基本桥梁和纽带。所以,主题统整是目前学校活动课程实施中应用率最高的课程融合方式,形成了诸多实践探索和经验案例。”如果缺乏活动主题,劳动和综合实践活动就缺少了主线和教育价值,导致活动成为随意性的东西。劳动教育和综合实践活动课程的实施都需要通过一个具体的活动主题或项目来完成。不同主题蕴含的五育成分不同,首先,每个主题都有德育的成分,否则这个主题就失去了价值导向,无法落实价值体认的这个核心课程目标,成为为了活动而活动;其次,每个主题也都有智育的成分,与劳动教育相关的主题除了需要掌握相应的劳动知识和劳动技能外,而且也和综合实践活动主题的开展一样都强调综合运用所学知识去解决主题开展过程中遇到的实际问题,这些知识可能是已经学过的物理、化学、生物等多学科知识,也有很多知识是在实践中根据需要现学的,更多的是课本上学不到的实践性知识,如怎样去做对比实验,垃圾怎样分类等。这些主题不仅蕴含着智育,也体现了跨学科知识的融合;至于活动主题蕴含的其他教育成分,视主题而定,通常包含劳技类的主题蕴含的智育、美育成分会多一些,需要走出教室的活动强身健体的体育成分也会多一些。来源|《西北师大学报(社会科学版)》2022年第3期作者|郝志军(中国教科院课程教学研究所所长、研究员)

义务教育课程改革的政策逻辑与生态构建

2022-05-10

义务教育课程改革的政策逻辑与生态构建——《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》精神解读  张志勇,中国教育学会中小学德育研究分会理事长,北京师范大学中国教育政策研究院执行院长,教授;张广斌,教育部课程教材研究所研究员,本文通讯作者。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》颁布标志着具有中国特色、世界水平的义务教育课程蓝图绘就并进入实施层面。义务教育新课程承担着为党育人、为国育才新使命。新课程的内外部政策环境及其在具体社会发展下的产生和运行,构成了义务教育课程政策新生态,共同推动着课程改革政策的发展。认识解读新课程,要站在党和国家事业发展战略全局,整体把握新课程的精神实质和内在联系,以及新课程实施的文化生态。文章以我国新修订的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》为对象,从政治、经济、社会等多维政策生态要素分析解读,在对课程改革的教育使命与系统内生规律揭示基础上,提出以课程实施新生态构建推动义务教育新课程落地实施的战略路径,以期为全面系统深入认识理解和实施新课程提供新视野新思维。21世纪伊始,适应社会进步、经济和科学技术发展新要求,为学生全面个性发展奠基,我国进行了第八次基础教育课程改革。义务教育课程从2001年启动实验,到《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》颁布,我国义务教育课程改革20年走过了实验探索、修订完善和全面深化之路。课程改革是政治、社会的产物,也是经济的产物,是政治、社会、文化的和经济因素间交互作用的过程,是教育领域的课程自我构建与变革实践。20年课程改革历程,从早期应对知识经济挑战(2001年),到落实教育规划纲要(2011年)和实施高质量教育、落实立德树人根本任务(2022年),素质教育深入发展,不仅演绎着课程理念目标、结构内容、实施评价以及管理等课程政策话语体系变革主线,更刻画着一定时期内课程改革同政治、经济、社会、文化以及教育系统自身的紧密而深刻关联烙印。课程改革的内外部政策环境及其在具体社会发展下的产生和运行,构成了义务教育课程改革的政策生态,共同推动着课程改革政策发展。本文以我国新修订的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》为对象,从政治等多维政策生态要素分析解读,以期为全面认识新课程精神、构建新课程生态和全面实施高质量教育提供新视野新思维。一、义务教育课程改革的政策生态要素和内在关联任何真实的课程改革都是时间和空间维度的过程性存在,都有其植根的社会历史情境和具体关系,有其在地化的资源、历史和本土反思。将课程置于政治、经济、社会、文化场景中进行理解和建构是认识课程改革政策的逻辑起点,正如再生产理论观点,学校教育与社会、政治、经济、文化结构之间存在对应关系,课程改革实现学生身份和地位的再生产及其合法化。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》作为课程改革的政策载体,反映着政策生态的性质、特征与现实要求,同政策生态存在着投射性关系。习近平总书记强调,要从党和国家事业发展全局的高度,坚守为党育人、为国育才。认识解读义务教育新课程首先要放置于国内外政治、经济、社会大环境,站在党和国家事业发展战略全局,整体把握新课程的精神实质、内在联系。    1.义务教育新课程是上层建筑的重要体现,具有鲜明的意识形态属性上层建筑是建立在一定经济基础之上的社会意识形态以及与之相适应的政治法律制度和设施等,从根本上决定着国家政策的政治性质、政策的民主化和合法化程度,直接决定着国家课程建设的基本属性和价值导向。义务教育课程作为立德树人的关键载体,是上层建筑的重要体现,承载着中国共产党的政治使命,具有鲜明的意识形态属性,这是我们认识理解义务教育新课程的根本所在。一是义务教育新课程承载中国共产党的政治新使命。一个国家实施什么课程,反映并决定着这个国家培养什么样的人和能够培养什么样的人。义务教育新课程是落实党和国家课程改革政策的重要载体,政治性是新课程的第一属性,决定着培养什么样的人、为谁培养人以及如何培养人等核心问题。新课程方案中,明确把“以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导”“全面贯彻党的教育方针”写进其中,并在课程标准中做了全面融入;同时把马克思主义基本原理与中国实际相结合、与中华优秀传统文化相结合等马克思主义中国化最新成果做了系统呈现。党的领导是我国政治体制、政治结构和政治关系的根本,是我们思考和谋划课程改革工作的逻辑前提,是引领新时代中国特色社会主义课程改革不断前进的最大政治优势,是建设中国特色、世界水平课程体系的根本政治保证。从前期调研论证、顶层设计、修订完善到课程审议等,课程修订工作历时三年多,是坚持党的领导,国家教材委(办公室)依托修订专家共同努力形成的集体智慧结晶。   二是义务教育新课程奠基党和国家发展战略新布局。义务教育是国家依法统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的基本公共教育,是现代国民教育体系的基石,具有先导性、奠基性、全局性作用。义务教育课程质量和实施效果直接关系到党领导的中国特色社会主义事业的巩固与发展,关系到“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的实现,关系国家的繁荣昌盛、长治久安。新课程聚焦经济、政治、文化、社会和生态文明建设“五位一体”总布局和“四个全面”战略全局,系统呈现了党和国家时代新要求,明确宣告“将个人追求融入国家富强、民族振兴、人民幸福的伟大梦想之中”,为全面建成社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴奠定人才基础。三是义务教育新课程勾画为党育人、为国育才新规格。义务教育新课程旗帜鲜明提出为党和国家培养有理想、有本领、有担当的少年,为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠基。与2001年版培养目标“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”一代新人相比,新课程进一步凝练提升为“有理想、有本领、有担当”的“三有”少年。“有理想”一以贯之、内涵不断丰富,“有本领、有担当”更加凝练聚焦。新课程的政治属性不断凸显,“热爱祖国,热爱人民,热爱中国共产党,学习伟大建党精神”,明确要求加强政治修养,增强四个自信,从小树立远大理想,扣好人生第一粒扣子。    2.义务教育新课程是经济新形态的思想投射,具有鲜明的时代经济新特征经济基础决定上层建筑,制约着课程改革的政策空间;课程改革的政策主张反映着经济环境变迁,“特定政策观念及执行中的政策具有其存在的某种经济条件,当后者发生了变化或被认为发生了变化时,现存政策的所有部分都要解体,然后一种可能的、包括新要素的政策将被制定出来”。20世纪80年代以来,特别是中国加入世贸组织之后,我国经济经历了从计划经济体制向市场经济体制的加速转型,市场配置和自由竞争推动着经济环境更加开放包容,新经济形态更迭出现,义务教育新课程思想要素与新经济生态联结愈加紧密。一是义务教育新课程反映着时代经济的主体性新要素。党的十九大明确提出,坚持解放和发展社会生产力,坚持社会主义市场经济改革方向,加快完善社会主义市场经济体制,不断增强我国经济创新力和竞争力,建设现代经济体系。经济政策环境的经济制度结构、现行经济状况和面向未来等要素,不仅进一步凸显了人在市场中的主体性地位,更为义务教育课程改革贡献了主体性新元素。新经济环境需要每个人都拥有市场主体意识、市场生存发展能力,要求经济主体成为自我负责、自负盈亏者。这些投射在新课程中,学生不再是屈从于知识的被动接受者,而是学习的主体,是具有独立精神和自我生活诉求的知识建构者和主体性存在者。新课程明确提出“为每一位适龄儿童、少年提供适合的学习机会”,在学习方式上,倡导“创设以学习者为中心的学习环境,凸显学生的学习主体地位”,同时“发挥新技术的优势,探索线下学习与在线教学深度融合,服务个性化学习”。二是义务教育新课程反映着当代经济的公共性新思想。面对国内外经济发展新常态,我国正在加快形成国内国际双循环相互促进的新经济发展格局。这需要社会建立更加彰显民主与公平的公共生活模式,构建与新经济环境相契合的机制与规范,促进更大范围的经济生活公共参与,相互合作,共同承担相应社会责任,反映对公共性的诉求。在新课程理念中,教师不再是权威的忠实实施者,而是成为课程政策公共性的代表者和实施者,教师通过对课程的理解与创造性建构走向对课程的相互适应和创生。课程政策话语更加强调基础性、共同性,凸显基本公共服务的价值理念与课程实践。21世纪伊始的课程改革经过20多年不断调整完善,话语体系实现了由教学向课程的转变,早期确立的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”目标未能达到预期。教育部从2014年开始,以普通高中课程修订为切入点,开始研究探索核心素养导向的课程改革,提出实践“学科核心素养”统领学科课程标准修订的改革路径。核心素养目标的确立不仅增强了新课程的弹性空间,更促进了课程结构要素的完善。在课程政策运行上,打破了高度集中的科层行政模式,拓展了政策制定的公共参与范围,引入专家参与、论证、咨询等更为开放民主有效的机制;在课程政策管理上,逐步明确了国家、地方和学校三级课程管理体制,实现了课程权力从中央向地方和学校放权,课程改革的多方创造性和活力将得到进一步激活。三是义务教育新课程反映着经济新形态的开放性新样态。创新是引领经济发展的第一动力,是建设现代化经济体系的战略支撑。实现我国经济更高质量、更有效率、更加公平、更可持续的发展,必须坚持改革开放,实现国内国际双循环。改革开放一方面促使中国经济融入世界经济大舞台,成为推动世界经济发展的重要力量,为世界经济贡献中国力量、中国智慧;另一方面促进中国经济与国际接轨,积极吸收借鉴其他国家和世界组织在经济领域的典型经验和成功实践,特别是世界知识经济、数字经济等新思想新要素为我所用。数字经济时代,数据成为代替土地、劳动力、原材料和资本等促进经济发展的直接资源和动力,引发产业结构巨大调整。这些新要素新形态不仅对核心素养提出新要求,更是推动课程变革的新动力。新课程以更加开放的姿态,对经济新形态的人才素质和结构新需求进行了系统呈现。为此义务教育课程将核心素养表述为“课程核心素养”,同时增加了“信息科学”新课程、新元素,进一步凸显了课程的育人功能,实现了核心素养目标在整个基础教育的贯通设计,带动义务教育新课程在目标、内容、结构、学业质量、教学和评价等的系统转型升级。3.义务教育新课程是社会文化环境的现实关照,具有明确的社会公平和正义性课程改革是特定历史时期和特定社会的产物,应以社会文化为背景,为社会文化发展服务。与社会文化发展的关系是课程改革政策永远无法回避的问题。伴随着中国特色社会主义进入新时代,我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。人民美好生活需要日益广泛,不仅对物质文化生活提出了更高要求,而且在民主、法治、公平、正义、安全、环境等方面的要求日益增长。社会学家拉尔夫·达伦多夫认为,“我们没有看见过一个社会,在那里所有的男人、妇女和儿童都能享有同样的应得的权利和同样的供给。其原因在于每个社会都必须协调人的不同任务,不过也必须协调人的权益和能力。”面对现实社会生活的多样性、多元性和多指向性,社会公平和正义导向的社会治理必须对现实社会各种复杂利益诉求进行约束、协调和引导。这些成为当前课程改革的社会性新要求。一是义务教育新课程促进社会公平正义。改革开放以来,中国社会经历着社会结构根本变迁,出现了政治领域、经济领域和“由私人领域、社会运动以及各种公共交往形式构成的”公共领域或社会组织,特别是伴随着自媒体、人工智能、元宇宙等快速发展产生的大量虚拟社区、社群等准公共领域。这种社会结构变迁,直接带来民主参与社会、政治、经济活动和政策制定热情,维护国家权力和自身利益的觉醒。义务教育新课程不仅提供了公共政策运行的基本社会结构和关系,更为公共政策的运行提供必要的精神动力,引导和协调社会文化和价值观的传播,为公共政策运作提供充分智力条件。新课程作为促成社会正义的公共政策产品,为每个人提供学习和发展的均等机会;作为一种公共服务,则承担着促进社会发展和学生主体发展的双重使命。二是义务教育新课程传承社会主流文化价值观。改革开放以来,我国社会文化价值观发生了很大变化,公众社会心理和社会价值观念更加多元、多样,这些直接反映在我国新课程文化价值观的确立与建构中。党和国家高度重视价值文化建设,特别是党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央明确提出培育和践行社会主义核心价值观、弘扬中华优秀传统文化、铸牢中华民族共同体意识等新要求,出台系列政策措施,取得显著成效。义务教育新课程在这些方面做了呈现:新课程中有机融入中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化,以及法治、国家安全、民族团结、生态文明等内容;通过保障每一位学生学习权和每一位学生发展,实现着对社会公平和正义的追求;系列重大主题进课程教材指南在新课程中做到了显性呈现和有机融入。三是义务教育新课程承载人们对美好生活的新向往。世界百年课程改革实践表明,各国普遍把课程改革作为推动社会发展和经济繁荣的重要举措,不断强化国家课程在发展战略中的地位作用。我国是世界最大发展中国家,仍处于并将长期处于社会主义初级阶段。党的十九大确立2035年基本实现社会主义现代化的战略目标。我国20年课程改革,由早期的质疑、批判、论争,到近些年研究阐释、主动布局,凝聚最大共识的课程改革文化生态正在逐步形成。这也反映了社会对义务教育新课程的共同期盼,正所谓“具有正义感、责任感、政策目标群体成员有良好的心理素质,不仅制定的政策体现公正、合理,且执行起来也顺畅”。课程作为文化资本,代表的是社会主流文化,与个人的前途、命运、社会地位息息相关。学校课程在传递、再生产文化的同时,也再生产着不平等的阶级结构和社会关系。面向未来的新课程不仅奠定着共同社会结构基础,其话语体系亦与社会生活更加紧密、越来越大众化。总之,义务教育新课程体现着服务国家政治、经济、社会、文化和人民需要的时代要求。政治、经济和社会、文化生态不仅决定着义务教育新课程政策的性质、生命周期,更决定着课程政策的取向和行为。在人类历史上,没有任何一个时期像当今时代,课程改革与政治、经济、社会发展联系如此紧密。二、义务教育课程改革的教育使命和系统内生课程是教育发展到一定阶段的历史产物,与教育的目的性和人类文化知识量的积累密切关联,其中有目的、有计划、有组织的教育和人类文化知识累积到一定程度需要理性选择与逻辑组织是课程存在发展的前提。课程在横向上与知识类型有关,在纵向上与主体人的知识内生过程有关,这是认识课程与教育、课程改革与教育改革的逻辑起点。课程自从出现后,就成为教育的基石,课程改革亦成为教育改革的核心。这种认识和关系一直延续至今,并不断得到拓展延伸。我国自1990年开始实施科教兴国战略,把科学技术和教育摆在经济、社会发展的重要位置。《中国教育现代化2035》要求面向所有人,提出实现基本公共教育服务均等化、提升义务教育均等化水平、推进城乡义务教育均衡发展、推进教育治理体系和治理能力现代化,到2035年总体实现教育现代化。党的十九届五中全会,提出到2035年建成教育强国。伴随课程改革不断修订完善的义务教育新课程,对教育发展的新使命新样态新趋势进行了系统的内化与呈现。     1.义务教育新课程作为落实党的教育方针的政策载体,承载着促进人的全面发展的神圣责任   课程政策不仅具有鲜明的本国教育历史与时代烙印,而且反映着世界教育发展趋势。新中国成立后,经过了学习苏联、借鉴西方等几十年课程改革探索实践。时至今日,发现并没有达到学习借鉴的预期,反而舍本逐末,把自己几千年教育传承给丢了,最终不得不重新回到扎根中国历史文化传统,确立具有中国特色、世界水平课程体系的建设道路上。一是义务教育新课程把落实党的教育方针置于根本性地位。20世纪50年代,中央把“培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”确立为党的教育方针,“教育必须为工农服务,必须为国家的生产建设服务”。1999年,中共中央作出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,提出“美”的人才培养要求,教育方针表述为“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。2018年9月10日,习近平总书记在全国教育大会上,首次提出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的新要求。德、智、体、美、劳“五育”并举的人才培养新思想,为我国教育发展和课程改革指明了新方向。“德智体美劳”的提出是对“德智体” “德智体美”育人的进一步拓展和丰富、延续和发展,是社会主义教育持续探索的结果。党的教育方针将马克思主义关于人的全面发展思想贯穿于社会主义教育培养目标,指明了新时代建设教育强国必须牢牢把握的前进方向。刚刚颁布的《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》承载着对党的教育方针的新认识和对时代教育需求的新回应,以党的教育方针为根本指引,整体设计和系统完善义务教育新课程,落实“五育”并举和创新性人才培养要求,一体化设计道德与法治课程,科学、综合实践活动课程提前至一年级开设,强化课程育人的整体性和系统性。同时,九年一贯设置课程,将劳动、信息科技从综合实践活动课程中独立出来,完善艺术课程,以音乐、美术为主线,融入舞蹈、戏剧、影视等内容。二是义务教育新课程贯穿融通着教育发展规律,彰显时代教育新特征。尊重和敬畏教育规律是课程政策制定者应具备的教育自觉,是义务教育课程改革遵循教育规律的直接体现。好的课程政策文本要遵循间接经验与直接经验相结合的规律、掌握知识和发展智力相统一的规律、传授知识与思想教育相统一的规律、教师的主导与学生的主体相统一的规律。21世纪以来,我国义务教育课程改革正是遵循教育规律,把握教育特性,体现社会发展和人的全面发展现实需要的教育变革。义务教育新课程体现着人的全面发展思想和教育规律的贯穿融通:按照育人逻辑,进行教育内容选择、组织和课程内在结构完善相统一;按照社会主义教育方向,更加注重课程为学生全面发展和教育现代化建设服务的有机统一;按照育人与成才逻辑,更加注重教育与社会实践相结合。三是义务教育新课程内含教育的底层实践逻辑。育人为本的教育包含价值性和工具性双重属性,两者在人才培养规格和方式上存在差异。价值性重在培养人格,教授怎么做好人、达到灵魂完备;工具性重在培养专业人才,教授具体工作怎么完成。工业化和后工业化时代,整个社会呈现出教育伴随科技发展进步的历史主线。传统与现代之间存在的对立性、同化性和支撑性等关系,以及工具与价值理性之间存在的冲突、平衡和融合等关系,成为推动课程改革的重要维度和关键要素。所有人调动起来加入科技引发的工具性竞争,需要分科教育不断细化扩张,释放教育的工具性能量。工具性教育越专业化、分科越详尽,人的视野就会变得越狭隘,整体理解和把握能力也就越匮乏。义务教育新课程一方面保持着对教育工具性的延续和扩张,一方面强调对教育价值性的回归,试图以综合性打通各学科的底层逻辑,实现对人的全面发展的支撑。义务教育新课程提出的课程核心素养在不同学科存在着不可替代性和外在表现差异,但在底层逻辑上都是对人性的回应,对人的健全人格的塑造。     2.义务教育新课程明确了核心素养新导向,承载落实立德树人根本任务新目标面对为党育人、为国育才和落实立德树人根本任务新要求,义务教育新课程载体进行了较大调整完善。相较于2001年版、2011年版,义务教育新课程结构框架进一步完善,课程性质、功能定位、内容质量和编写要求、课程实施以及管理等更加具体明确,特别是课程核心素养、学业质量标准等重要突破,推动了义务教育新课程话语体系和课程生态文化创新发展。义务教育新课程在核心素养导向上更加明确,学业质量上更加具有可操作性,立德树人育人目标落地路径更加清晰。一是课程核心素养是立德树人根本任务落实的集中体现。义务教育新课程围绕学生发展核心素养,深化课程育人价值理解和认识,按照教学内容和教学活动的素养要求,精选和设计课程内容,精准设定教学目标,把立德树人根本任务落实到具体教育教学活动中,实现对学生正确价值观、必备品格和关键能力的培养。义务教育新课程强调核心素养,构建了以课程核心素养为纲,统领课程教学的话语体系。核心素养是后天习得(经过学习)逐步养成,强调学习知识或技能之后能做什么,能解决什么问题。课程核心素养是三维目标的整合与提升,是课程学习后具备的必备品格、关键能力和正确价值观,核心素养可教、可学、可评,不同于以前的义务教育课程知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。同时,课程核心素养是义务教育阶段学生应具有的素养,是义务教育课程育人价值的集中体现,更关注学生课程学习而淡化学科,不同于高中阶段的学科课程学习,比如义务教育艺术课程、科学与艺术学科群等。二是学业质量标准是新课程结构自我完善的重要新突破。坚持育人为本,强化学业质量指导,明确各学科结合课程内容学业质量标准,引导和帮助教师把握教育教学深度和广度,为课程实施与评价提供依据,是这次新课程修订的亮点突破。在原有教学大纲内容要求基础上,2001、2011年颁布的义务教育课程呈现了内容标准,作为以知识点为载体的内容标准具有里程碑式进步。前两版课程规定了教什么、学什么,但对于教成什么样、学成什么样等缺乏质量标准依据。2022年版新课程在结构上进行了完善,增加了学业质量标准,明确了学生在完成课程学习之后的学业成就综合表现,不是知识点的成就表现,而是知识的综合运用。学业质量是以课程核心素养及其表现水平为主要维度,结合课程内容,对学业成就表现的总体刻画。学业质量标准不仅是作业、测验的依据,更是过程评价、结果评价与考试命题的依据。三是义务教育新课程设置更加科学合理,学制安排更有弹性。新课程中不同类别课程性质和要求更加清晰明确。国家课程奠定共同基础,由国务院教育行政部门统一组织开发、设置,所有学生必须按规定修习;地方课程和校本课程为拓展补充、兼顾差异,其中地方课程由省级教育行政部门确定开发主体、统筹开发,并给予学校一定选择权;校本课程由学校组织开发,原则上由学生自主选择,以多种课程形态服务学生个性化学习需求。义务教育新课程九年一贯设置科目,小学阶段以综合课程为主,初中采取分科与综合相结合。同时,新课程赋予“六三”和“五四”学制更大弹性空间,科目设置要求更加明确,比如关于历史、地理在初中阶段开设问题,明确“五四”学制地区可从六年级开设地理。在授课总时数(9522课时)不变的情况下,明确了不同学段各门课程周课时的上下限,增加了劳动教育内容要求并做到了信息科技单独设课,课程设置更加科学合理。     3.义务教育新课程作为育人方式变革的实践指南,呈现着立德树人实践新样态我国中小学课程改革经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”阶段,完成了从知识到学科到育人的转向,当前课程改革进入了以人为本和核心素养的新时代。从以教为主转向以学为主、从以讲解接受为主转向活动建构为主是育人方式变革最集中、最典型的表现。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》和联合国教科文组织发布的《共同重新构想我们的未来:一种新的教育社会契约》,强调未来需要学科深度融合,教育需要跨学科,需要变革育人方式。近些年,强调学习、倡导学习方式变革一直与新课程改革相伴随。一是强化学习逻辑,倡导大单元教学。长期以来,教育教学中存在着学习的生活立场与学科立场、生活逻辑与学科逻辑左右摇摆、相互批判甚至对立现象。新课程站位学习逻辑,强调生活逻辑对学习对象的整体感知,同时强调学习的学科逻辑进阶,通过习得过程,实现从“基础知识和基本技能”向“核心素养”的升华。学习逻辑淡化阶段性目标、过程目标,强调最终素养目标达成,倡导素养导向大单元教学。素养导向的大单元教学强调单元结构化,通过大观念、大问题、大项目、大任务组织一个单元教学,包括素养本位的大单元设计、真实情境的深度学习、问题解决的进阶评价和线上线下混合学习等。二是强化综合学习,加强学段衔接。义务教育新课程进一步增强了课程的综合性和实践性,倡导探索大单元教学,积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动,设置“跨学科主题”学习活动,要求占比本学科总课时10%,同时提出强化学科间相互关联,促进知识结构化。新课程注重幼小衔接,在小学一至二年级课程中注重活动化、游戏化、生活化学习设计。同时结合学生从小学到初中在认知、情感等发展特征,呈现课程深度、广度变化,进而体现学习连续性和进阶性。三是强化评价改革,创新育人实践。义务教育新课程倡导基于证据的评价,增加教学和评价案例,强化“如何教”的具体指导,注重对学习过程的观察、记录与分析;强调对话交流,关注学生真实发生的进步,注重自我总结、反思和改进的意识和能力;注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用,关注典型行为表现。在教学要求中,提出注重做中学,强化学科实践育人,引导学生参与学科探究活动,经历建构知识、运用知识、解决问题、创造价值过程,在实践中体会学科思想方法。强调知识学习与学生经验、现实生活和社会实践之间的联系,注重真实情境的创设,进一步增强学生认知真实世界、解决真实问题的能力。     三、义务教育课程改革的实施路径和生态构建《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》颁布标志着具有中国特色、世界水平的义务教育课程蓝图绘就并进入实施层面。义务教育新课程改革发展方向已明确,后续将进入宣传解读、全员培训、分步推进、示范引领以及教材编写修订等新课程落实上。推进新课程实施既要充分吸收借鉴历次课程改革,特别是21世纪以来课程改革典型经验和有效做法,也要做好改革的风险控制,避免以往改革中的遗憾和不足,及时解决改革中出现的一些新问题、新挑战。课程改革20年,无论从师资、条件保障,还是制度机制建设,具备了较好的改革基础,同时伴随着课程改革进入教学改革深水区,后续改革难度和复杂程度将进会进一步凸显,必须从课程生态重构高度深刻认识实施义务教育新课程的战略路径。人的一切行为都是其自身价值的映射,这种价值体现为一种文化系统。实践表明,没有好的课程实施生态,再好的课程政策也会水土不服,难以落地。义务教育课程实施生态是由政府主导、学校主体、社会协同、专业和技术支持的价值行为系统。构建义务教育新课程实施新生态,是当前乃至今后相当长时期新课程面临的首要任务。     1.建构义务教育课程实施的政治文化生态,发挥新课程实施政府主导功能任何教育改革都是思想价值观念的变革,更深受制度机制和利益的触动。应试教育政绩观不改变,功利化短视化教育盛行,立德树人的根本任务就难以落实。义务教育新课程必须构建管、办、评、督一致性课程实施新生态。一是明确四级课程实施主体。新课程首次提出国家、省、地市县和学校四级课程实施主体,要求各司其职、各尽其责,协同推动基础教育课程落地实施。国务院教育行政部门负责指导省级教育行政部门全面落实国家课程、建设地方课程、规范校本课程;省级教育行政部门负责统筹规划本区域课程实施安排、资源建设与利用等,同时指导督促地市、县级课程实施;地市、县级教育行政部门负责课程实施过程检查指导,提供条件保障;学校被赋予课程实施责任主体地位,要求健全课程实施机制,制定实施措施,加强教师队伍建设,提升课程实施能力。二是建立课程实施监测机制。课程质量监测的目的是服务、反馈、改进和推动新课程更好实施,是课程实施政治生态的重要内容。新课程首次提出“国家、省两级课程实施监测”,明确教育部和省级教育行政部门委托专业机构进行课程实施监测,监测范围覆盖国家课程、地方课程和校本课程,监测内容包括课程开设、课标落实、教材使用、课程改革推进等方面,同时把党中央和国务院系列教育要求,特别是习近平新时代中国特色社会主义思想落实作为监测重点。三是建立课程实施督导机制。建立督导机制旨在督导课程实施环境和条件保障,明确要求对地方各级人民政府课程实施保障情况、学校课程开设和教材使用情况进行督查,并把义务教育质量检测结果作为课程实施质量的重要指标,以督导确保义务教育课程开齐开足开好。     2.建构义务教育课程实施的学校文化生态,赋予学校教师课程实施自主权只有赋予教师课程改革主体地位,让广大教师成为课程改革的第一责任人,才能真正在自觉实践中把新课程理念落地。一是营造素质教育课程改革文化生态。广大教师应深刻把握新课程的性质定位以及新理念、新变化,形成新课程改革的内在自觉和自主实践。二是教师专业发展和心灵成长相结合。“作为一项协作性事业,教学应进一步专业化。”让每位教师避免专业恐慌和专业孤独,在专业共同体中获得专业支持、享受专业成长的幸福。建立纵向衔接、横向交叉的研究共同体,在现有学科教研基础上,探索基于学校的跨学科、跨年级教师教研共同体,让更多教师承担起课程实施主体责任并转化为自觉行动;探索基于区域的跨学科、跨年级教师教研共同体,解决区域层面的新课程育人短板问题,引领区域课程发展方向。同时,要促进教师能力建设与心灵成长相结合。好的课程实施不仅需要教师专业成长,更离不开教师心灵成长相伴。美好心灵需要教师自我呵护,更需要对教师职业的尊重。没有教师心灵成长和职业尊重很难产生发自内心的对学生的关爱,新课程实施将会大打折扣。三是拓宽教师新课程实施自主空间。学校作为千条线中的“一根针”,疲于应付各种活动检查,苦于奔波应对,以至出现教师教书育人主业被副业化现象。学校不能两耳不闻窗外事,也不能被社会事务缠身、过度社会化。地方和学校要建立教师实施新课程任务责任清单制,确保教师用于课程教学、研究和交流研讨的时间,以及用于课程教学、教科研等经费条件保障,明确教育政治红线,让教师轻装上阵、全身心投入课程教学改革。     3.建构义务教育课程实施的社会文化生态,发挥学校家庭社会协同育人合力互联网快速普及推动着学校教育和整个教育体系的重构,学生学习生活的实体空间和虚拟空间被打通,学校、家庭、社会教育边界被解构,全域教育时代到来。学校教育要成为立德树人的主阵地,就必须走出“知识再生产”的“孤岛”状态。“人与地球的关系、人与技术的关系都在发生着深刻的变化,而这也正在改变着人与人的关系。……这带来了新的可能,也突显出整个世界是相互关联的。我们的教育系统应该更加重视世界的关联性,体现关联性的力量源泉作用。”一是提高协同育人认识站位。学校家庭社会协同育人,无形中给教师增加了工作量,带来较大工作压力,首先要解决理念认识问题。要认识到学校家庭社会协同育人机制是教育体制机制的重要组成部分,是国家、地方或学校为了达到协同育人的效果而制定的有关设计安排、有效运转以及考核评价等系统性制度。二是做好协同育人的优质教育资源供给。义务教育新课程的实施特别需要社区、家庭教育资源的支撑。开放的多元的教育资源供给,是义务教育新课程实施的必备条件。三是多举措推进学校家庭社会协同育人。学校教育以学科教育为主、家庭教育以生活教育为主、社会教育以实践教育为主,三者应相互协同、相互支撑、相互补充。     4.建构义务教育课程实施的专业和技术文化生态,提升新课程实施能力和水平今天的教师工作,专业化、智慧化、协同化要求越来越高,义务教育新课程的实施离不开良好的专业和技术文化生态。一方面,义务教育课程实施专业支持系统建设尤为重要,要加快建立新课程新教材落地的专业服务体系。一是强化新课程实施国家专业支持。在国家层面依托课程教材专家团队和教材研制出版单位,研制义务教育课程实施指南,依据学业质量标准研制与供给学生分层作业、训练体系,开发学业质量评价标准工具,提供大量可供选择的优质教学案例资源;组织开展新课程创新实施示范区、示范校,及时把典型经验和成果向全国宣传推广,适时组织开展新课程资源案例遴选工作,进一步增强教师对课程资源的选择性和利用率。二是强化新课程实施区域专业服务。发挥我国各级教研力量在义务教育新课程实施中的专业支持作用,建立新课程区域全员专业服务体系,形成“教研员全员服务、名师带动、骨干引领”的新课程实施专业支持网络,让广大教师在新课程实施中做到“经验可分享、问题能解决”。三是强化新课程实施社会专业服务。发挥高校、民间研究机构在新课程实施中的专业支持作用,鼓励支持区县、中小学校通过政府购买服务的方式,引入高质量的专业服务。素养导向的义务教育新课程实施对资源支撑和专业要求提出了更高标准,团结更大范围内的专业课程教学共同体为课程实施提供专业支持,将是未来课程实施的重要方向。另一方面,义务教育课程实施迫切需要信息技术赋能。伴随着数字时代到来,互联网、大数据、人工智能、元宇宙等新技术改变着人的生产生活方式,也改变着教育教学方式,同时对课程实施提出了新的更高要求。近几年,应对新冠病毒,停课不停学,线上线下融合教学成为学校教育新常态。国家、区域、学校教师课程实施的信息化环境也发生了很大变化,信息生态环境正在形成。一是建设国家课程实施数字平台。2022年3月,教育部教育智慧云平台正式上线,为课程实施提供了丰富的数字课程资源。通过新课程信息数据平台建设和技术支持,将加大义务教育数字新课程供给力度,提升教师数字化课程资源建设能力,切实发挥数字新课程减负增效的功能。二是学校营造简洁、高效、实用的信息化环境。学校要把信息生态环境建设作为课程实施的重要内容,借助各种教育教学服务支持技术,为教师课程实施提供时时有效的教学反馈信息,帮助教师动态把握学生学习情况。同时积极创造条件,让每位教师都有机会有能力有热情成为信息化时代数字课程的使用者、建设者和推动者。 (稿件来源:《中国教育学刊》)   

基于核心素养的数学考试评价研究:PISA典型题目分析

2018-09-04

面对全球经济与社会变革,许多国家和国际组织相继出台促进人的全面发展的核心素养相关文件。基于此,为进一步探索在数学考试评价中如何有效渗透核心素养内容,选取PISA数学测试中的典型评价题目,分析数学考试评价对于核心素养的渗透情况。基于核心素养的数学考试评价应具备四个基本特征:基于现实生活情境;指向问题解决;体现开放性;反映数学本质。如何有效开发体现学生核心素养的测评题目,是未来基于核心素养的数学考试评价研究中的重要挑战之一。 基于核心素养的数学考试评价中测试题目的基本特征如下: 第一,基于现实生活情境。荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔(HanFreudenthal)的“现实数学教育”思想,积极倡导数学必须连接现实,必须贴近孩子,必须与社会相关联,要体现人的价值,所以数学的学习,包括数学的考试评价需要与现实生活紧密联系。PISA数学测试中的数学情境主要基于个人情境、职业情境、社会情境和科学情境,学生要将真实世界的信息转换至数学问题上,并建立正确的数学表征,再运用数学概念、步骤和方法解决数学问题,获得结论并做出恰当的解释,突出考查学生基于现实生活情境解决问题的能力。正是基于情境性的问题,才更容易使学生发展其对数学的理解与认识,使数学的学习变得更加富有意义。 第二,指向问题解决。问题解决是国际数学教育界在20世纪80年代的主要口号,至今对数学教育的理论与实践研究有着重要的意义。问题解决是指发生在当时没有明确答案的未知情境里,是属于一种复杂、高层次的认知活动,学生需要将自己的已有经验或知识概念,进行各种方式的整合、协调,以产生个体满意的一连串的思维过程。 第三,体现开放性。《义务教育数学课程标准(2011年版)》提出:“人人学有价值的数学,人人都能获得必要的数学,不同的人在数学上得到不同的发展。”正如PISA测试的题目,每道题目的解决策略都不是唯一的,为不同的学生在数学上得到不同发展提供了可能。因此,在基于核心素养的数学考试评价中,题目的开发应能体现开放性原则,使学生可以结合自己的数学现实选择适合自己的方法解决问题,进而在数学上得到进一步发展。 第四,反映数学本质。数学的本质主要体现为数学基本能力和数学基本思想。张奠宙先生指出:“数学素质就是数学思维能力亦即数学运算能力、逻辑思维能力和空间想象力,其核心则是逻辑思维能力。”史宁中教授指出:“数学基本思想是数学发展所依赖、所依靠的思想。”数学基本能力和数学基本思想是研究数学科学不可缺少的内容,也是学习数学,理解和掌握数学所应追求和达成的目标。因此,在数学考试评价中,测试题目的开发更应反映出数学的本质,发展学生的数学素养。 总之,基于核心素养的数学考试评价研究,除了要兼顾上述的基本特征外,更应重视如何有效开发基于核心素养的数学测评题目,尽管已有学者开展了该领域的研究,但其仍处于起步阶段,这应成为未来基于核心素养的数学考试评价研究中的重要方向之一。 出处:周达,杜宵丰等.基于核心素养的数学考试评价研究:PISA典型题目分析[J].教育科学研究,2018(09):44-48.(有删减)

国际视野下跨学科核心素养测评的经验及启示

2018-07-29

跨学科核心素养具有情境性、整体性等特征,给跨学科核心素养测评带来挑战。国际上主要通过核心素养具体化、测评方式多元化和积极应用信息通讯技术来实现对跨学科核心素养的测评。这些经验给我国未来的课程改革带来启示:谨慎推进核心素养的具体化;着力提升教师的评价素养;积极开展基于信息通讯技术的测评研究。 基于核心素养的测评应当如何实施,正成为国际组织、不同国家和地区教育研究机构以及学者探讨的热点话题,也成为一线教师关注的焦点。实际上,与传统学科联系比较密切的母语交流素养、数学素养和科学素养已积累起丰富的测评经验(如PISA、PIRLS和TIMMS测试),而跨学科核心素养测评却面临着诸多困难和挑战。为应对这些困难和挑战,部分国际组织和国家已成立专门的研究团队并进行了先期探索。考察这些国家跨学科核心素养测评的实施路径,将为我国基于核心素养的课程改革的实施带来有益启示。 基于核心素养的课程改革即将拉开帷幕,需要建立与之相匹配的全方位、多层次测评体系。传统的纸笔测验在测查学生的部分核心素养方面仍有重要的价值和意义,但在跨学科核心素养的测评方面则略显乏力。目前,关于跨学科核心素养的测评已引起国内部分学者和专家的研究兴趣,并开发出了一些外部评估的工具。有理由相信,随着课程改革的深化和推进,跨学科核心素养的测评会得到越来越多的关注和重视。在中国学生发展核心素养进一步具体化的过程中,迫切需要构建更为多元化的评价方式。在外部评估方面,依靠来自不同领域专家、学者的力量,开发出高质量的测评工具,并不断修改、验证,使其趋于稳定、成熟;积极探索ICT在教育测评中的应用,努力使测评与学习二者互相融合。在学校层面,要着力培养和提升教师的评价素养,指导教师掌握表现型评价的一系列操作技术;鼓励学生对自己的学习进程进行评价,发展学生的元认知能力。只有多元化的测评方式被教师和学生群体理解、掌握并应用,基于学生发展核心素养的课程改革才会得到强有力的保障。 未来教育正在迎来“e测评”时代,“嵌入式评价”范式将会受到更多重视。“嵌入式评价”具有的自动反馈、拟真环境、虚拟世界等特征能够更客观、精准地对学生的跨学科核心素养进行测评,同时还可以使测评与学习合二为一。我国基于计算机的测评起步较晚,相关技术不够成熟,在这方面还有较长的路要走。尽管如此,我们在继续沿用并不断改进、完善传统测评方式的同时,也要加大这方面的研究和应用力度。如前文所述,美、英等国在基础教育测评中积极探索基于计算机的测评应用已取得一定经验,这也是我国未来教育测评研究的重要方向。有理由相信,随着基于计算机测评技术的突破以及应用的进一步普及,必将给跨学科核心素养测评带来新的希望。 出处:黄志军,郑国民.国际视野下跨学科核心素养测评的经验及启示[J].教育科学研究,2018(07):42-47.(有删减)