2025-11-17
作 者 简 介程 龙，四川师范大学教育科学学院讲师，四川师范大学核心素养教育研究中心成员，博士，主要从事课程与教学论、教育评价研究；通信作者：王琳琳，郑州大学教育学院直聘副研究员，博士，主要从事课程与教学论研究。摘 要：跨学科主题学习是义务教育课程方案和各个学科课程标准顺应时势、培养学生发展核心素养的新举措。在实践场域深入推进跨学科主题学习，知识整合既是重点也是难点。知识整合视角下的跨学科主题学习涉及对所跨不同学科知识进行评估、选择和重组，使不同学科、多种来源和功用的知识相互联系并综合成为有序的、有意义的和深层次的知识结构网络。按照时间和空间范围，跨学科主题学习知识整合分为“纵向连贯统整”和“横向科际统整”两种类型。跨学科主题学习知识整合有助于超越“知识惯性”束缚、实现学习效果“最大化”和破解“拼盘式”跨学科的困境。为了更好地实现跨学科主题学习知识整合，研究建构了多维框架：提出筛选—共享—应用—创新（SSAI）过程模式、动机—机会—能力（MOA）因素模型、目标—类型—方式“三维一体”综合方法和宽度—深度—效度“三度”判断标准。跨学科主题学习是时代发展对实用型人才培养的新要求，也是学校教育应对知识快速增长的新举措。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》规定各个学科都要开展跨学科主题学习，这成为此次新课程改革的亮点。2023年，教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》把“跨学科主题学习”作为实施教学改革的重要攻坚任务，要求探索有效推进教学改革的实践模式。国家政策将开展跨学科主题学习作为推进此次基础教育课程改革的关键举措，需要进一步思考：如何在学校实践中更好地开展跨学科主题学习？跨学科主题学习涉及两门及两门以上学科知识，需要对不同学科知识进行整合，这是其本质属性要求。已有研究对跨学科主题学习知识整合的要求基本达成了共识，这从对跨学科主题学习的内涵界定、本质属性、特征类型等方面的分析中可知。但是何谓跨学科主题学习知识整合？跨学科主题学习为什么要进行知识整合？跨学科主题学习如何进行知识整合？虽然当前跨学科主题学习研究形成“学科互涉”“主题统整”等基本共识，但是在实践层面普遍存在知识联结表层化、认知迁移碎片化和学习效果低效化的问题。已有研究并未对这些问题进行细致深入地探讨，对跨学科主题学习知识整合的问题重视不够。但是，如果不对这些问题做出深入回答与思考，那么跨学科主题教学实践必然会出现“为跨而跨”“跨而不合”“跨而不深”等诸多问题。 一、知识整合视角下重新审视跨学科主题学习的内涵属性 课程统整、课程整合和知识整合问题是课程与教学论研究领域关注的核心问题。自近代课程产生以来，学界一直存在关于“课程统整”与“课程分化”的争议。从斯宾塞提出“心理机能整合论”，再到赫尔巴特的“学习的统整”和“统觉整合”，齐勒和赖因的“学科整合法”，以及杜威提出有效的课程方案需要“经验的连续性与统整性”，课程整合是课程与教学论学科发展史永恒的话题。在课程整合过程中，如何处理好知识与知识、知识与学生、知识与社会发展之间的关系，其中最主要的矛盾是处理好不同学科知识之间的关系。在学校实践中深入推进跨学科主题学习，知识整合既是重点也是难点。（一）知识整合视角下跨学科主题学习的内涵审思“整合”作为一个专业术语，在心理学、教育学、哲学、社会学等领域被广泛使用。在教育学领域中，“整合”的概念很少单独出现，基本上是与“课程”“学习”“机能”等词并用，形成一个复合概念。斯宾塞提出“心理机能整合论”，认为“进化是经过不断的综合与分化，是从不确定、不协调的同质性到确定的、协调性的异质性的变化”[1]。赫尔巴特的“统觉整合是把分散的观念联合成一个整体的过程，即用旧观念来解释和整合新观念的过程”[2]。虽然学者们对为什么要整合、整合什么，以及通过什么方式进行整合的认识存在分歧，但是对“整合”的本质达成了共识：整合是通过联合、建构和序列化形成一个新的统一整体的过程。其变化过程包括两个方面：一是把分散的、具有内在联系的各个部分组成一个有机整体；二是组成的有机整体是一个新的、有意义的整体，能够发挥出整体功能大于部分之和的效果。 国内外学者对跨学科主题学习的概念进行了界定，虽然在认识上存在一定差别，但是对其知识整合的本质属性达成了共识。克莱因（J.T.Klein）认为，“跨学科学习是学习者创造性地联结某一主题的多个学科知识，对主题属性进行多维整合的过程。”[3]拉德克（L.R.Lttuca）明确指出，“跨学科学习的核心是知识的整合，其过程需要多学科跨越知识边界主动作用。”[4]曼西利亚（V.B.Mansilla）指出，“跨学科学习是学习者通过整合两个及以上学科或专业知识体系，来实现单一学科内容不能达到地解决问题、解释现象的目的，是个人和群体在两个及以上学科领域整合观点和发散思维模式，促进对跨学科问题理解的过程。”[5]上述研究表明，跨学科学习的本质属性要求包括多维整合、知识整合以及跨越知识边界。知识整合是跨学科主题学习的逻辑起点，也是学生跨越学科知识边界，生成跨学科思维、意识和素养的过程。“跨学科知识建构是指汇聚多学科知识，基于知识建构的基本理论和原则进行学科之间的知识整合和新知识的生成，打破学科知识间的壁垒，促进更深层次的建构。”[6]跨学科主题学习中的知识整合涉及对所跨不同学科知识进行评估、选择和重组，使不同学科、多种来源和功用的知识相互联系并综合成为有序的、有意义的和有效使用的深层次知识结构网络。知识整合视角下的跨学科主题学习具有以下基本特征：一是从所跨的学科数量来看，包含两门及以上不同学科；二是从跨的过程进行分析，遵循知识整合的基本理论与原则，注重知识整合与新知识生成过程；三是从跨的效果来看，通过打破学科知识壁垒，实现了不同学科知识的深层次建构。跨学科主题学习知识整合，旨在将原本零散、模块化的学科知识，整合为相互联系、统一的结构性知识体系。（二）知识整合视角下跨学科主题学习的本质属性跨学科主题学习与分科教学不同，最明显的区别在于其涉及两门及以上学科知识的整合。跨学科主题学习知识整合萌芽于所跨学科内部，是从所跨学科知识内容中筛选出相关知识，所跨各学科为其提供了知识基础。 首先，从跨学科主题学习的特征上进行分析，整合性是跨学科主题学习最显著的特征之一。国内外学者在总结跨学科主题学习的基本特征时提出其具有实用性、创新性、整合性和情境性等特征。在这些基本特征中，知识整合成为共识性特征。罗恩特里（D.Rowntree）指出，相比多学科学习将几个不同学科知识领域放在一起，跨学科主题学习最根本的特性是将“两个或多个学科整合在一起，最好是学科之间相互作用，并对彼此的观点产生一定影响”[7]。另有研究者指出，跨学科主题学习是知识整体交融发展的使然和诉求，以知识异质性互动、整合和建构为路径，以知识新配置和新创造为结果的发展过程[8]。跨学科主题学习知识整合的特性不仅体现在整合两门及以上学科知识，还体现在对不同学科知识、思想和方法进行整合，创造出新的“产品”，在知识整合的基础上实现推陈出新、协同增效。跨学科主题学习知识整合不是对多学科知识的重复学习，而是立足于多学科共有的、交叉的知识点，基于学科知识内在逻辑联系的基础上进行整合性教学。跨学科主题学习的本质在于通过知识整合实现认知结构的重构。 其次，从跨学科主题学习的作用上进行分析，知识整合是其作用得以发挥的前提条件。伊万尼茨卡娅（L.Ivanitskaya）等人提出跨学科教学强调更高层次的思维能力和不同学科之间的意义联系，它的主要特点是知识整合。在这个过程中，学生更多地关注信息在各种情况下的应用和迁移，利用技术将同一主题的不同信息结合在一起，创造出复杂的知识结构。[9]在跨学科主题学习过程中，知识不再被当作静态的商品呈现给学生，而是一个由学生逐渐获得的认知参与过程。知识不再是共同的、公共的和被动接受的，而是学生在认知参与过程中主动建构有意义的个人体验性知识。教师围绕某一主题整合不同学科知识，促进学生对跨学科知识的理解、运用和生成，实现单一学科教学不能达到的教学目的。学生在学习过程中不再是死记硬背、被动接受不同的学科知识，而是主动迁移运用跨学科知识解决复杂的、真实的问题，形成适应社会生活必备的技能和素养。跨学科主题学习知识整合通过知识结构的优化重组，提升学科知识本身的价值，实现由“死的知识”向“活的知识”转变。（三）知识整合视角下跨学科主题学习的基本类型由于跨学科主题学习知识整合的范围相对明确，因此将知识整合比较宽泛地划分为个人经验、社会生活和资源的统整并不适宜。跨学科主题学习知识整合是对不同学科知识之间的整合，知识整合的来源、对象和范围比较明确，本质上是一种科际整合。根据跨学科主题学习知识整合的时空范围，可以将其分为“纵向连贯统整”和“横向科际统整”两种类型，这两种知识整合方式与心理学知识获得的同化和顺应过程一脉相承。其中，“纵向连贯统整”是指学校在进行跨学科主题学习教学设计时，跨越了不同年级的教学内容，按照学生身心发展顺序和知识逻辑顺序由易到难、层层递进，编排、组织和重组不同学科的知识内容。“纵向连贯统整”贯穿于学生学习的不同阶段，因其时间跨度长、内容范围广，需要学校进行全局性的规划与整体设计，是一项相对复杂的方式。例如，成都市盐道街小学528校区立足于《山海经》中的神话寓言故事，形成了盐娃探《山海经》一书、盐娃探祖国“山海”和盐娃爱世界“山海”纵向连贯统整的“盐娃探山海”跨学科教学实践活动。“横向科际统整”指的是教师在进行跨学科主题学习教学设计时，打破学科知识之间的界限，围绕不同学科共同的、重复的和相互联系的核心知识、概念或主题进行有效整合，促进学生有意义的、真实的和深度的学习。“横向科际统整”主要面向相同学年段的学生，通过不同学科教师间的横向协作，成为学校实施跨学科主题学习的一种优选方式。各个学科课程标准中提出的跨学科主题学习的相关案例建议，如义务教育地理课程标准中提出的“探访地球之肺·湿地”，大多数属于“横向科际统整”类型。 二、知识整合视角下跨学科主题学习的价值解析 知识整合是深入实施跨学科主题学习面临的真实问题，影响最终的教学活动效果。从跨学科主题学习的认识论、价值论和方法论层面进行分析，跨学科知识整合有助于超越“知识惯性”、致力于学习效果“最大化”和破解“拼盘式”跨学科。 （一）助推跨学科主题学习超越“知识惯性”束缚 对于长期以来深陷分科教学泥淖的教师而言，知识整合无疑是一项艰巨的挑战。“不愿跨”是当下部分教师因沉溺于“学科教学舒适区”而不愿打破自己的教学习惯[10]，陷入了分科教学的惯习中而无法自拔的现实写照。在分科教学占据统治和主导地位的时代背景下，要求教师开展跨学科主题学习不仅对其跨学科教学能力、教学意识和动机提出了较高要求，而且对其已经形成的根深蒂固的思维观念发起了挑战。“当人们已具备某些知识后，会自然而然地延续这些知识的使用，若新知识的刺激不足以打破原有知识体系，则其知识体系会保持原有的状态，这就是所谓的‘知识惯性’现象。”[11]知识惯性会带来群体迷失、个体迷失、害怕变革和成本—收益失调等现实问题。跨学科主题学习作为一种新颖的教学方式，受外部刺激、内部动机及个体认知局限的影响。部分教师对实施跨学科主题学习持恐惧、排斥态度，担忧其会对正常教育教学质量造成不利影响。此外，分科教学存在的合理性、正当性也在一定程度上加剧了教师的知识惯性。 知识整合是跨学科主题学习的本质要求，跨学科主题学习的改革倒逼学校和教师进行课程整合、知识整合和资源整合。在各种资源整合的过程中，最根本的是要助力教师摆脱“知识惯性”的束缚。首先，知识整合有助于消除教师群体及个体的迷茫，促进跨学科教学共同体的构建。不同学科教师通力合作、集思广益，一方面能够降低个体教师单独开展跨学科主题学习的难度，另一方面通过教师群体之间的知识共享，有助于提升教师知识整合的意愿、动机和行为。其次，知识整合能激发教师群体的积极性、意愿和行动，减轻教师个体对变革的恐惧心理。知识整合突破了个体知识惯性，在知识整合的过程中涉及多主体的协同互动，有助于减少教师个体参与知识整合过程承担的风险和焦虑心理，提升参与跨学科主题学习的意愿和能力。最后，知识整合能够有效平衡成本—收益，提升跨学科主题学习效果。跨学科主题学习知识整合需要教师投入一定的时间、精力和资源成本，但是产生的教学效果一般不是立竿见影的。跨学科主题学习知识整合有助于缓解不同学科知识重复讲授带来的学习负担，改变学科知识之间单一的、线性的关系，产生不同学科知识整合的整体涌现和协同增效效应。知识整合对教师开展跨学科主题学习提出了更高要求，已有的程序惯性、资讯惯性和经验惯性无法解决当前问题，倒逼教师跳出分科教学的“舒适圈”，主动提升知识整合能力和素养。（二）助力跨学科主题学习育人效果“最大化”在知识呈现出爆炸式增长的现代社会背景下，学生需要学习和掌握的知识内容越来越多、越来越细，但是教学过程中总是面临着知识增长的无限性与学生学习有限性之间的矛盾。跨学科主题学习一方面对不同的学科知识进行统整，降低了学生学业负担；另一方面通过“教学做统一”的方式将所学知识转换成学生发展核心素养，提升教学的育人效果。 跨学科主题学习知识整合不是遵循“多多益善”，而是秉持“少而精”的原则。在人文主义知识整合价值观下，教师教的内容更少、更凝练，但是学生学得更积极、更愉快。第一，跨学科主题学习是一种帮助学生积极主动适应未来美好生活的手段。“跨学科是在一个复杂化、全球化、快速创新的社会中保护或实现美好生活的一种手段。也就是说，跨学科构成了一种隐含的知识哲学，而不是‘认识论’，是对知识是否以及在多大程度上可以帮助我们实现美好生活这一长期目标的普遍反思。”[12]跨学科主题学习知识整合注重社会功能性知识，着眼于帮助学生掌握社会活动所必需的知识、技能和素养，以更好地应对日益复杂和多变的现代社会生活。第二，跨学科主题学习知识整合能够最大程度地发挥学校课程协同育人作用。跨学科主题学习知识整合改变了学科知识之间“分崩离析”的状态，不同学科知识相互协调、相互渗透和相互作用，有助于促进知识间的协同增效。“统整性是把课程当中各种不同的学习经验与课程内容之间，建立适当的关联，以统合分割所造成的知识支离破碎的状态，以企图达到最大的学习累积效果。”[13]第三，跨学科主题学习充分调动学生的主体性，促进学生深度参与和有意义学习。“这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。”[14]学生深度参与跨学科主题学习，通过主动和自觉地学习，建立学科知识之间有意义的联系，有助于达成先验性知识与学生经验的有机统一。（三）破解“拼盘式”跨学科主题学习的“一剂良方”跨学科主题学习提出之后，如何在学校推进落实引起了研究者的广泛关注。雅各布斯（H.Jacobs）指出学校在进行统整时，“如果主题是古埃及，就是一点古埃及的历史，一点文学加上一点美术等等”，这种统整只是简单地抽取了各学科知识，而缺乏一个中心，称之为统整的“大杂烩问题”[15]。“拼盘式”跨学科主题学习是将多学科知识拼凑成一个主题，没有形成一个有意义的整体，成为一种虚假的跨学科。知识整合视角下的跨学科主题学习有助于破解不同学科知识“物理混合”的困境，推动不同学科知识之间产生“化学反应”，形成具有新质结构的知识网络体系。 首先，在思想认识上处理好跨学科主题学习与分科教学之间的关系。跨学科主题学习既要主动“跨出去”加强学科间的关联，还要“跨回来”以促进学科学习的拓展和深化。[16]跨学科主题学习知识整合是基于学科已有知识内容，并且在学科教学实践过程中实现整合，最终是为了更好地实现学科育人的目的。只不过已有的分科教学越来越精细化，不同学科知识之间缺乏内在的联系，导致学生缺乏综合运用学科知识解决复杂问题的能力。跨学科主题学习知识整合通过相关学科知识的整合、重组和创造，改善课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，减轻师生过重的教学及学习负担。其次，由“拼盘式”的知识储存观转向跨学科主题学习知识运用观。“知识不是一种资本的累积和文化的装饰品，知识因为当下的需要而学，当然它对于未来也有用途，应摒除知识是为未来使用而储存的观念，不论是为了回答考试问题或其他的特别情境。”[17]在跨学科主题学习知识整合中，不同学科知识是学习的工具，而不是目的。学生在分析和解决问题的过程中，并非孤立地使用各学科知识，而是将它们融会贯通，实现对已掌握知识的全面综合运用。最后，由“拼盘式”的机械被动训练转向跨学科主题学习的积极主动实践。在有限的课堂教学时间之内，教师通过整合不同学科知识内容，实现教学质量的提质增效。学生通过学习经过教师整合的跨学科知识内容，在有限的学习时间内掌握得更多、更深和更好，不断提升学习效能。学生学习使用跨学科知识分析解决复杂的社会生活问题，不仅“知道是什么的知识（Know—what）”，而且“知道为什么的知识（Know—why）”和“知道怎么做的知识（Know—how）”。跨学科主题学习知识整合体现了实用主义哲学观，知识学习与使用过程相统一，学生能够活学活用、用以致学，加深对所学知识价值的直观认识。三、知识整合视角下跨学科主题学习的要素结构 知识整合是跨学科主题学习的本质属性，是学校深入推进落实跨学科主题学习的关键抓手。知识整合视角下跨学科主题学习的要素结构为学校和教师推进实施跨学科主题学习，取得良好的育人效果提供了实践路径。跨学科主题学习中的知识整合不是无边界、漫无目的和无标准要求的，而是有基本方式、基本目的和基本标准的。基于知识整合理论框架分析，跨学科主题学习需遵循知识系统论原理，通过学科知识的结构化重构，实现多源知识要素的深度耦合与功能迭代。按照跨学科主题学习知识整合的过程模式、影响因素、方式方法和判断标准的逻辑分析解决实践中遇到的关键问题，为教学实践提供方法指引。 （一）过程模式：知识筛选—知识共享—知识应用—知识创新（SSAI） 知识整合作为一个重要的研究主题，在社会学、组织学、管理学和心理学研究中被广泛讨论。梅耶（R.E.Mayer）提出了知识建构的SOI（Select,Organize,and Integrate）模型，分为知识的筛选、组织和整合三个认知过程。[18]在借鉴梅耶的知识建构模型基础上，综合社会学、组织学等领域知识整合的一般流程，提出跨学科主题学习知识整合的SSAI（Select,Share,Adopt,and Innovate）过程模式。 跨学科主题学习知识整合是由知识筛选、知识共享、知识运用和知识创新四个环节组成。知识筛选（Select）旨在促使教师系统梳理各学科知识，通过归纳总结与同类项合并，精准识别并提炼出学科间重复与交叉的核心知识体系。知识筛选意味着并不是所有的学科知识和内容都适合用于开展跨学科主题学习，而是需要对已有的学科知识进行分类、鉴别和挑选。知识共享（Share）是指不同学科教师之间进行知识沟通、交流、分享，主动跳出学科壁垒和学科界限，站在学生发展角度思考如何最大限度地实现不同学科知识间的协同增效。不同学科教师通过知识交流与共享，集体协商、共同审议和集思广益，重新建构跨学科主题学习知识整合的框架体系。知识应用（Adopt）是对建构的跨学科知识体系进行编码、重组和试用的过程。教师将建构的跨学科教学设计付诸实践，并不断对学科知识进行调整、修正和完善。学生在跨学科主题学习过程中，主动迁移、运用不同学科知识，将新旧知识进行有效地内化。知识创新（Innovate）建立在牢固掌握、运用和整合不同学科知识基础之上，在学习过程中为学生提供源源不断的知识给养，产生新的概念、新的思想和新的作品。知识创新既是跨学科主题学习知识整合的过程，也是整合的结果。跨学科主题学习知识整合是一个对相关学科知识进行重新组合、运用和创造的过程，也是学生跨学科知识和素养生成的过程。例如，在以“刀笔东坡韵：木刻版画里的文人风骨”为主题的跨学科教学活动设计中，设计者立足于美术学科，以“木刻版画制作”为核心内容，对语文、美术和劳动中零散的学科内容进行了筛选组织，形成共享的跨学科主题学习内容资源库。[案例出自四川师范大学向若鑫、彭飘亿、熊未东、依火阿支、岑琳同学设计的《刀笔东坡韵：木刻版画里的文人风骨》跨学科教学设计案例，分析时略有改动。]然后，根据主题设计了《墨舞东坡·版画初探》《笔绘东坡·版画设计》《刀刻东坡·版画创作》《劳动之美·东坡精神传扬》四个活动，并且绘制了学习内容整合的思维导图。学生在掌握运用不同学科知识的基础上，由对东坡先生形象富有创意的版画制作到对东坡精神的深层感悟弘扬，形成对东坡精神独特的思想、情感、态度和价值观。（二）因素模型：动机—机会—能力（MOA）三元交互 跨学科主题学习知识整合受到教师个体、教师群体、学校组织等众多因素的影响。有研究者提出知识整合的影响要素包括环境要素（组织结构、文化氛围、行业状况）、知识要素（常识性知识、专业化知识和技术专业化知识）和能力要素（系统化能力、协作能力和社会化能力）。[19]从内因和外因两个方面，较为全面地总结了知识整合的影响因素，为分析跨学科主题学习知识整合的影响因素提供了启示。但是，跨学科主题学习知识整合是一个多主体参与交互的过程，不同主体之间存在复杂的相互关系，对知识整合的认知、参与知识整合的意愿和行为都会产生影响。 跨学科主题学习知识整合受动机、机会、能力等多重因素的交织影响，形成一个错综复杂而又相互作用的动态系统。1989年，麦吉尼蒂（D.J.MacInnis）和杰沃斯基（B.J.Jaworski）提出从动机、机会和能力（MOA理论）三方面诠释个体对信息的处理，采用动态模型反映知识共享过程中个体的心理和行为变化。动机（Motivation）是个人的意向（即“是否想做”），是激发个体表现出某一行为的推力；机会（Opportunity）指的是外部环境（即“是否允许做”），是使一个人的行为受到影响的情境或外部驱动因素；能力（Ability）是指个人能力和行动的潜力（即“是否能做”），包括个体在自我知识、技能等方面表现出的自信。[20]跨学科主题学习知识整合也是一个不同个体和群体相互影响，心理和行为发生动态变化的协商建构过程。跨学科主题学习知识整合的动机因素（M）是指教师是否愿意参与跨学科教学活动，是否愿意与其他教师沟通合作以及是否具备知识整合的能力等。如果教师缺乏参与跨学科主题学习的兴趣和动机，就不会有参与跨学科主题学习的意愿和行为，那么知识整合更无从谈起。机会因素（O）包括学校各项组织制度保障是否支持，不同教研组内是否存在良好的合作文化以及学生、家长和社会对跨学科主题学习的支持和认可程度等。能力因素（A）包含教师跨学科知识自我认知能力、组织协调能力、实施能力、应变能力等。跨学科主题学习知识整合的三个影响因素环环相扣、缺一不可，学校需要从组织制度层面进行整体规划，教师和学生等主体应协同参与，共同致力于跨学科主题学习知识整合机制的有效实现。此外，已有大量对教师的跨学科教学素养展开的研究，基本上都认同教师需要具备跨学科教学知识、教学能力和教学情意。这与本研究提出的影响教师进行跨学科教学知识整合的能力、动机和机会三元交互影响模型具有内在一致性。（三）综合方法：知识整合目标—类型—方式“三维一体” 已有的课程统整方式为跨学科主题学习知识整合的方法提供了启示，如雅各布斯提出的科际整合模式、帕尔默的课程联结模式和比恩的主题概念整合模式等。但是相比课程统整，跨学科主题学习由于不同学科知识来源、类型、作用和呈现方式等方面的差异性，导致跨学科知识整合更加复杂，需要多样综合的方法。参考已有课程统整和知识整合的基本模式，结合跨学科主题学习知识整合的实践操作问题，提出目标—类型—方式“三维一体”综合方法。（见图1）目标—类型—方式“三维一体”综合方法，为一线教师进行跨学科主题学习知识整合提供了多样化的思路。教师在进行跨学科主题学习知识整合时，通常会对这些问题进行思考：要达到什么样的目标、有没有可供参考借鉴的类型和具体的整合方式。根据这些问题，我们提出了跨学科主题学习知识整合的“三维一体”综合方法。首先，参考布卢姆等人的教育目标分类学，跨学科主题学习知识整合的目标定位应聚焦应用、分析、综合和创造等较高层次的目标。这是因为跨学科主题学习的核心价值不在于让学生识记、知道和理解不同的学科知识，而是促进学生跨学科思维、品质等高阶技能的培养。其次，借鉴赫克豪森的理论，根据跨学科的整合程度，将其分为随意性跨学科、虚伪性跨学科、辅助性跨学科、合成性跨学科、增益性跨学科、统整性跨学科6种类型。[21]跨学科主题学习知识整合不是随意性的、虚伪性的和辅助性的，而是合成性的、增益性的和统整性的。这也体现了跨学科主题学习知识整合水平由低到高的过程。不同学科知识相互融合，构成一个有机整体，彼此间产生增益效应，共同发挥解决复杂问题的整合优势。最后，吸收福格蒂提出的“共有式、张网式、序列式、串线式和整合式五种方式”[22]，为跨学科主题学习知识整合提供具体的方式。共有式跨学科整合聚焦于共享概念、技能和主题的跨学科融合；张网式则围绕核心议题，以演绎法构建跨学科知识体系，形如蜘蛛网般交织；序列式整合以核心概念或主题为主线，串联各学科内容，形成连贯的知识序列；串线式围绕学生核心素养与生活技能，将多学科知识中的相关技能以主线串联；整合式以归纳的方式揭示学科间共同的主题，寻找不同学科知识中重叠的核心概念、技能和方法，将所跨学科知识融合在一起，产生新的知识形态。（四）判断标准：知识整合的宽度—深度—效度“三度”标准跨学科主题学习知识整合不仅必要而且必须，但是知识整合需达到什么样的水平或程度，是一个亟待回答的问题。对此，格兰特（R.M.Grant）提出了知识整合的三个判断标准：有效性（effective）、范围（scope）、灵活性（flexibility）。[23]在对格兰特提出的三个判断标准进行改造的基础上，从跨学科主题学习知识整合的起点、过程和结果三个维度，提出宽度—深度—效度“三度”判断标准。 首先，跨学科主题学习知识整合的宽度——范围性，即不同学科知识之间是否建立起了内在的联系，打破了学科壁垒，拓宽了知识来源。跨学科主题学习知识整合的宽度与所跨学科数量密切相关，不能“为了跨而跨”，要由形式上的“多学科”走向实质的“跨学科整合”。知识整合的宽度是其实施的逻辑起点，事关这种教学方式在本质上是否属于跨学科主题学习。其次，跨学科主题学习知识整合的深度——系统性，指的是根据所跨学科的实际情况妥善处理好跨学科知识整合的目标、内容、实施、评价和条件资源等问题。知识整合的深度主要取决于能否将相互关联的多学科知识进行有效重组、交叉融合，从而实现跨学科知识的灵活运用和创新发展。知识整合的深度体现在具体的实施过程中，需要根据学生真实学习情况，对教学内容进行适当的删减、增加或调整。最后，跨学科主题学习知识整合的效度——有效性，是指不同学科知识整合之后是否实现了“1+1>2”的效果，促进了学生分析问题、解决问题和实践能力等方面的发展。知识整合的效度与整个教学过程息息相关，知识整合的宽度、深度会直接影响整合的效度。知识整合的效度取决于所跨学科知识是否真正建立起了内在联系以及学科知识是否进行了有意义的统整，是否将新经验、新知识统整到学生已有的认知结构中。知识整合的效度主要表现为实施之后的效果，即学生是否真正获得了可见的、可用的和带得走的素养。例如，在《追寻铁路印记，传承时代精神》的跨学科主题学习活动设计中，围绕跨学科教学设计的目标、过程和结果，从为什么要选择该主题、如何引导学生深度学习以及对目标达成度进行评价三个方面设计了活动反思记录。[24]这与跨学科主题学习的宽度—深度—效度“三度”判断标准不谋而合，既明确了跨学科主题学习实施的成效，又为改进教学设计提供反馈完善建议。 知识整合视角的跨学科主题学习有助于学生完整人格的培养，形成整体的认知观、学习观和价值观。在义务教育课程方案和各个学科课程标准大力倡导整合性、实践性学习的改革浪潮下，厘清跨学科主题学习知识整合的概念、类型、价值和要素，消除认识上的障碍，提供操作上的策略建议具有重要的理论和实践意义。但是，跨学科主题学习知识整合需要结合教学活动具体分析，并不是所有学科知识都要进行跨学科知识整合，切忌无限放大、夸大知识整合的边界和作用。参考文献：（略）（免责声明：本文转载于《教育学报》公众号。转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2025-10-14
文 焦文海【摘 要】中小学教师的评价素养是其专业发展的必备素养。中小学教师评价素养的构成要素包括评价意识、评价态度、评价知识和评价能力。在此基础上，本文从外部支持、内部强化两个方面，提出了发展中小学教师评价素养的策略。【关键词】中小学教师 评价意识 评价态度 评价知识 评价能力 中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，坚持立德树人，牢记为党育人、为国育才使命，充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向［1］。中小学教师作为评价主体，评价素养与专业发展是共存的。随着基础教育评价变革的不断推进，中小学教师的评价素养逐渐成为近年来教育评价领域备受关注的问题。一、 中小学教师评价素养的构成要素中小学教师的评价素养不仅影响对学生学习成果的判断，更关乎教学过程的优化和学生综合素质的培养。明确中小学教师评价素养的构成要素，对于提升教师队伍整体素质、推动教育事业发展具有重要意义。笔者根据教师专业发展的知、情、意、行四个层面，将中小学教师评价素养的构成要素总结为评价意识、评价态度、评价知识和评价能力。1. 评价意识中小学教师的评价意识就是教师在与学生交往过程中萌生出的、通过评定学生言行和思想水平高低来提升学生认知和实践能力的意识状态［2］。它体现了教师对评价在教育教学中重要性的理解，以及将评价融入日常教学行为的自觉程度。具有良好评价意识的教师会积极主动地开展评价活动，将评价作为促进学生发展和改进自身教学的重要手段。中小学教师评价意识的核心在于对评价功能的深刻理解和主动运用。它要求教师认识到评价不仅仅是对学生学习结果的检测，更是一种促进学生全面发展和教师自身专业发展的重要方式。教师需要在日常教学中敏锐地捕捉学生的学习状态、行为表现和思想动态，并通过科学合理的评价方式给予反馈，从而帮助学生更好地认识自我，调整学习策略，也为改进教学提供依据。评价意识还体现在中小学教师对评价过程的理解上。教师不仅是评价的主导者，也是评价的反思者和改进者，需要意识到评价是一个动态的、持续的过程，贯穿教学的各个环节，而不仅仅是期末考试或阶段性测验。2. 评价态度中小学教师的评价态度是教师对评价活动所持有的稳定心理倾向和价值取向。它包括对评价目的的理解、对评价对象的尊重、评价过程的公正性和客观性，以及对评价结果的合理运用。具体而言，中小学教师的评价态度包括以下几个方面。一是对评价目的的理解。教师应将评价视为促进学生学习和自身专业发展的手段，而不仅仅是对学生学习结果的简单检测。这种以学习为本的评价观念强调评价的形成性功能，即通过评价帮助学生改进学习，而不是单纯地进行总结性评判。二是对评价对象的尊重。教师应尊重每一位学生的学习差异和个性特点，避免因个人偏见或主观因素影响评价结果。这种尊重体现在评价过程中对学生的平等对待，以及对评价结果的公正解读。三是评价过程的公正性与客观性。教师在评价过程中应保持客观公正，严格按照评价标准和程序操作，避免因个人情感或外部因素干扰评价结果。公正性与客观性不仅体现在评价结果的准确性上，还体现在评价过程的透明性和合理性上。四是对评价结果的合理运用。教师应将评价结果作为改进教学和促进学生全面发展的依据，而不是单纯地作为排名或奖惩的工具。评价结果应被用于调整教学策略、提供个性化指导以及激励学生进步。3. 评价知识评价知识是中小学教师开展评价的理论和实践基础，是中小学教师评价素养的重要组成部分。中小学教师需要掌握评价理论知识和评价实践知识，才能科学、有效地实施评价。评价知识不仅决定了评价结果的准确性和教育价值，还直接影响学生的全面成长。在教育实践中，评价知识是中小学教师实现“以评促教”“以评促学”的关键，是推动教育质量提升的重要支撑。4. 评价能力评价能力是教师评价学生学业情况时的一种外在表现，这种表现是评价意识、态度和知识的内化的结果，是教师通过综合运用各类知识而表现出的实践行为［3］。评价能力不仅体现了教师对评价活动的理解和掌握程度，还直接影响评价活动的质量和效果，进而对学生的学习和发展产生深远影响。在教育实践中，评价能力的高低直接决定了教师能否科学、有效地开展评价活动。一个具备良好评价能力的教师，能够将评价意识、评价态度和评价知识有机结合，通过精心设计的评价方案、灵活运用的评价方法以及客观公正的评价结果反馈，促进学生的学习和成长。例如，教师在设计评价方案时，需要综合考虑教学目标、学生特点以及评价的目的和功能，确保评价活动能够全面、客观地反映学生的学习情况。 这不仅需要教师具备扎实的评价理论知识，还需要教师能够将这些知识转化为具体的评价实践行为。评价能力的形成是一个动态的过程。它需要教师在实践中不断积累经验、反思不足并不断加以改进。教师需要在日常教学中积极运用评价工具，如课堂观察、表现性评价、形成性评价等，以获取学生学习过程中的详细信息。这些信息不仅包括学生的学习成绩，还涵盖了学生的学习态度、学习方法、学习兴趣以及学习中的困难和问题。通过对这些信息的综合分析，教师能够更全面地了解学生的学习状态，从而为每个学生提供个性化的学习支持和指导。这种能力的形成并非一蹴而就，而是需要教师在长期的教育实践中不断学习、实践和反思。 二、中小学教师评价素养的发展策略 中小学教师通过在教学实践中的不断锤炼，将习得的评价知识与评价经验内化为自身稳定的心理品质，从而实现个体评价素养的养成和提升，进而促进教师的专业化发展［4］。笔者从外部支持和内部强化两个方面，分析中小学教师评价素养的发展策略。1. 外部支持：营造良好的外部环境学校应致力于建立一种开放、创新、包容的评价文化。这种文化的构建不仅仅是口号，而是要通过具体的行动和措施来实现。学校可以通过组织多样化的活动，为教师提供一个合作与分享的平台。在听评课活动中，中小学教师可以观摩彼此的课堂教学，学习不同的评价方法和策略。这种活动不仅能够促进教师之间的专业交流，还能帮助教师从不同角度审视自己的教学实践和评价方式。通过观摩优秀同行的课堂，教师能够直观地看到如何在教学中有效运用评价工具，以及如何通过评价促进学生的积极参与和学习进步。此外，学校应定期组织教师开展评价相关的教研活动。这不应仅仅局限于理论的学习和讨论，而要更加注重实践操作和反思改进。例如，学校可以组织命题能力研修活动，帮助教师掌握科学命题的技巧和方法。命题是评价的重要环节，高质量的命题能够更准确地反映学生的学习情况。通过教研活动，教师可以学习如何设计符合教学目标和学生特点的试题，如何避免命题中的常见错误，以及如何通过命题引导学生的学习。学校需要为教师提供心理安全感，这是中小学教师敢于尝试新的评价方法、勇于面对评价结果的重要保障。在评价实践中，如果学校对教师进行不合理的批评，可能会导致教师对评价工作产生抵触情绪，从而影响评价工作的有效开展。因此，学校领导和管理层应当树立正确的评价观念，理解评价结果的多样性和复杂性，避免简单地以学生的成绩来衡量教师的教学水平，相反，应当鼓励教师从评价结果中发现问题、分析原因，并提供必要的支持和帮助，共同探讨改进教学和评价的方法。这种支持性的评价文化能够让教师感受到学校对他们的信任和尊重，从而更加积极地投入评价实践中，不断探索和尝试新的评价方式。2. 内部强化：强化教师的自我提升与协作交流评价素养的提升离不开教师扎实的理论知识和丰富的实践技能。教师可以通过阅读专业书籍、参与学术研讨会等方式，系统地学习评价相关的理论知识，了解最新的评价理念和方法。通过培训，教师可以学习如何设计科学合理的评价方案，如何运用多样化的评价工具，以及如何分析评价数据并提供有效的反馈。这种理论与实践相结合的学习方式能够帮助教师在实际教学中更好地运用评价手段，提升教学质量。此外，教师还需要养成反思的习惯，定期对自己的评价实践进行反思。通过反思，发现评价过程中的问题，如评价方法是否适合学生、评价结果是否准确等，并据此调整评价策略。在教师的自我提升过程中，协作与交流同样不可或缺。教师应积极参与团队合作，与其他教师共同开展评价。合作评价不仅可以拓宽教师的评价视野，还可以通过团队的力量解决评价过程中遇到的复杂问题。例如，在学科组内，教师可以开展合作命题活动，共同设计评价方案。通过这种方式，教师可以分享彼此的经验和见解，互相学习，共同进步。合作评价还能够促进教师之间的沟通与协作，形成良好的教学团队文化。参考文献[1] 中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].（2020-10-13）[2025-02-23]. https://www.gov.cn/ xinwen/2020-10/13/content_5551032.htm.[2] 吴刚平，余闻婧.先秦儒学教育思想孕育的教师评价意识[J]. 全球教育展望，2015，44（2）：36-44+53.[3] 耿娟娟.教师评价素养内涵的嬗变[J].中国成人教育，2017 （1）：136-139.[4] 顾咸霜.专业化视域下中小学教师评价素养研究[D].重庆：重 庆师范大学，2023.（作者单位：山东省东营市广饶县乐安小学）责任编辑：李莎
2025-10-14
—以大班《中国桥》亲子阅读项目为例文|邱欣怡 应美萍【摘 要】家庭是幼儿成长的第一站，阅读是幼儿成长过程中不可或缺的重要环节。亲子阅读作为家庭教育的重要形式，将幼儿与家长紧密连接。以绘本为依托，通过共学、共历、共评、共长等多元化模式引领亲子进行有效阅读，注重真实情境、问题解决、小组合作和评价分享，能有效驱动幼儿的发展性思维，调动家庭教育积极性，夯实幼儿的阅读素养，促进幼儿各方面能力的发展，实现从“阅读”至 “悦读”的园本特色课程体系构建。【关键词】阅读 悦读 STEAM项目化 亲子阅读 STEAM教育理念下，学前教育注重培养幼儿的创新思维、实践能力和问题解决能力［1］。亲子阅读作为早期教育的重要方式，不仅能增进亲子间的情感交流，还能为幼儿打开知识的大门［2］。幼儿的学习经验源于幼儿的自主研究，教师有必要及时抓住驱动性问题，借机引导，促进幼儿开展深度学习。《中国桥》亲子阅读活动就源于幼儿平时的生活经验和偶然兴趣。在本次项目活动中，教师以幼儿为学习主体，根据幼儿的兴趣选择他们喜闻乐见的活动，引导幼儿围绕驱动性问题进行探索，寻找答案，实现项目活动的探究学习。 一、共学：多层次思考讨论，引发STEAM学习热度 1. 抓住驱动性问题，生成项目主题区域游戏过程中，阅读区内聚集了多数幼儿，幼儿围绕绘本《中国桥》展开了讨论：“这是什么绘本？”“妈妈告诉我是《中国桥》。”“我想和妈妈一起搭建桥。”“里面都有什么桥？”“桥会倒吗？”《3~6岁儿童学习与发展指南》中指出，珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。对幼儿来说，能够直接看到、听到、接触到的事物是最容易被接受的，也是最容易激起探究兴趣的。因此，教师紧抓偶然听到的驱动性问题，根据幼儿对阅读的兴趣进行深入探索，初步引发幼儿的学习兴趣。2. 梳理驱动性问题，分组调查分析教师通过调查表对亲子有关中国桥的认知度进行调查，发现大部分亲子对于桥的结构及搭建方法等缺乏认知。针对这一情况，教师梳理幼儿提出的驱动性问题，初步开展问题调查（见表1），并结合大班幼儿发展水平和STEAM活动特性，初步预设目标，亲子将在科学、技术、工程、艺术、数学方面获得经验。 二、共历：促生驱动性问题，拓展STEAM学习深度1. 观察倾听，生成现象问题（1）察言观色，甄别经验问题陈鹤琴的活教育理论强调幼儿应独立思考：幼儿能够自己想的，应当让他自己想。察言观色即会听幼儿说，会看幼儿做。甄别经验问题即教师要用心倾听幼儿富有价值和延伸性的问题点，捕捉幼儿当下的经验水平，挖掘有效支持点。STEAM教育理念强调引导幼儿关注和思考身边真实有效的问题，有利于幼儿的深度学习和经验内化。“你的桥好奇怪。”“这是我和妈妈一起画的， 就是这样的。”“你的桥怎么没有脚，怎么是平平的？我看到的桥不是这样的。”STEAM教育理念下，亲子阅读活动中最重要 的是让幼儿在调查探究的过程中发展系统、分析、 限制、验证等逻辑思维，促进幼儿思考和判断能力发展［3］。第一组亲子通过共读绘本，知晓《中国桥》绘本里有赵州桥、港珠澳大桥、石板桥等精美 桥梁，幼儿对于桥的外形赞叹不已。教师结合大班“我的家乡”主题进行班级环境创设，带领幼儿画出各种形态各异的桥。第二组亲子通过共读、实地调查等多种形式了解到桥由桥墩、桥面、支座系统等组成，桥墩是桥梁的支撑结构，桥面需要搭建平稳才能使人安全通行，支座系统能够保持桥梁的安全性和稳定性。明确桥梁结构后，幼儿纷纷想尝 试搭建桥梁。如何搭建桥梁？结合第三组亲子的调查，幼儿总结出搭建桥梁的一系列流程：设计—选材—施工—验收。（2）能说会问，诊断疑惑问题亲子搭建桥梁的过程中不乏出现一些问题，而能说会问，就是能在幼儿感到困惑时及时诊断，引导幼儿综合经验、开展同伴探究从而解决问题。幼儿结合自身经验探索后，发现KT板搭建桥梁容易倒，小木块搭建桥梁太小，于是选择使用大木块，但在搭建过程中又出现了新问题。于是，亲子再次共读《中国桥》，发现绘本里有许多桥梁选材、材料的数量及桥梁的平稳度等知识。并且，亲子了解到搭建桥的过程中有多种角色：设计师、工人、材料店老板等。亲子决定分角色尝试。“设计师”负责画桥梁图纸，“材料店老板”负责寻找合适的材料，“工人”直接施工， 大家分工有度，井然有序。一座能够通行的桥梁，桥面的平整度格外重要。亲子选择同样高度的木块，利用平铺搭建的手法延伸桥面。“同高度的木块没有了。”“那怎么办？”“绘本中有解决办法吗？”亲子继续仔细共读，发现有座桥的搭建方式很特别：材料不是相同高度，完工后却能保持桥面平整。“两块矮木块和一块高木块的高度一样吗？我们试试。”于是幼儿拿了两块矮木块和一块高木块进行尝试，发现能摆成一样的高度。面对材料不足的问题，亲子研读绘本，家长以引导式话语启发幼儿积极思考，促发幼儿的逻辑性思维，另辟新路，促进幼儿在数学领域的发展。2. 支架进阶，探究本质问题（1）鼓励试错，迭代实践经验通过搭建桥梁，幼儿意识到桥面的承重能力至关重要，并对影响桥面承重能力的因素产生浓厚兴趣。在了解多种桥的类型和基本结构后，幼儿决定用纸制作不同承受能力的桥，比比谁的桥承重能力最强。幼儿用一张纸当桥面，发现桥面太薄，容易 坍塌；幼儿将纸对折，增加纸的厚度，发现承重能力有所提升，于是亲子得出结论：桥的承重能力和桥面厚度有关。（2）思维复盘，整合任务问题杜威强调“做中学”，就是在尝试的过程中能学到很多新知识。亲子大胆尝试、探索，继续追问：除了桥面厚度，桥的承重能力还和什么有关？亲子选择了同样厚度的桥面，改变了桥墩的距离，发现桥墩两端距离远，桥的承重能力弱；桥墩距离近，桥的承重能力强。亲子不断调整桥面厚度和桥墩距离，几次尝试后，制作出“最完美”的绘本剧道具“桥”。遇到困惑大胆说出，同伴共寻问题解决方法。亲子在初建—推翻—猜想—验证的过程中对桥梁有了深刻认识，同时促进了幼儿人际交往、自主分工等多种综合能力的发展。3. 具身学习，解决深层问题（1）链接生活，聚焦真实问题“我今天看到隔壁大五班小朋友不会搭桥。”“我弟弟也不会，他在中三班。”“我们教教他们吧！”“不会的人那么多，怎么教得过来？”“要不我们把搭桥的经过做成一本有意思的图画书，可以让他们自己学。”大家纷纷赞同。幼儿在一次次阅读、试错、调整后获得了真实有效的建桥学习经验，迫不及待想把这些来之不易的经验分享给有需要的人。而绘本作为幼儿喜爱的一种载体，能够极大激发幼儿的学习兴趣。于是幼儿自主分组，绘制绘本，包括桥整体设计、材料选择、桥面厚度及桥墩距离，并严谨记录多次实验的过程和结果。幼儿希望通过分享让大家明白搭桥者的谨慎细致。（2）双向鼓励，升华情感品质在亲子阅读、搭建桥梁、制作绘本的过程中，遇到问题，家长耐心引导幼儿仔细阅读，观察画面，鼓励幼儿，直至找出答案。幼儿失败或出错后，也没有气馁，而是推盘重来，直至成功。这些坚持、鼓励的正向品质，亲子间的情感都是十分可贵的，也是一次次经验的理解和收获。4. 学习延伸，创新阅读体验意大利幼儿教育家马拉古兹曾说过：“儿童是由一百组成的。”幼儿的语言有“一百种”，他们能够用自己的语言讲述故事，而不是单纯的书面语言。他们的语言体现了想象力和创造力，赋予了故事新的生命。在阅读实践中，幼儿的想法也有“一百种”。他们带动家长成立书香家庭，亲子共同创编故事，创新了阅读模式，同时也激发了幼儿的想象力、提高了幼 儿的逻辑思维能力。这些都是亲子阅读绘本的有趣真实经历，亲子在共读、共演、共玩、共创绘本的过程中发现问题、探索问题、追踪问题、解决问题，真正体验到了阅读的乐趣，实现了从阅读到“悦读”的完美蜕变。三、共评：多形式呈现分享，推进STEAM 学习深度 1. 跟进评价，贯穿全程始终每一次STEAM教育活动的内容都应当是广泛的，因为所有的学科都不是独立存在的。教师需要将学科综合起来，多元描述事物。在亲子阅读项目化探究活动中，许多活动都是依据幼儿的已有经验提升幼儿的水平，并且生成了许多新活动、生发了许多新经验。这就需要教师全程全神贯注，以跟进式评价全面分析幼儿所得信息，及时评估判断，诊断经验，充分满足幼儿需求[3]。教师围绕项目主题，抓住驱动性问题，在亲子实践的过程中开展针对性观察，记录亲子阅读、表演、创新中 的即时表现，全面了解幼儿的发展状况。2. 档案评价，彰显真实个性档案式评价能够将过去、目前和未来的表现相联系，整合评价。大班幼儿已经能够认识自我，有能力评价自己，成为自主评价者（见表2）。3. 联动评价，互助共推共长评价主体除了有“局中者”，也要有旁观者。除了幼儿自主评价，教师评价和家长评价也非常重要。 在亲子阅读项目化实践活动中，每个活动小节后教师都会及时和家长交流，获得及时反馈，并根据建议调整方向，获得家长的肯定与大力支持。本次项目活动的开展，同时也促进了教师和幼儿项目实施能力的发展，促使师幼在研究中互助共推共长。四、共长：多途径观念转变，促进STEAM 学习生长 1. 建立数字化平台每个班级都建立了班级阅读云盘，教师把幼儿在园读绘本、讲故事的图片或视频及时上传到云盘内，便于家长随时进入云盘查看自己孩子的表现。同时，家长也可以通过云盘上传在家开展亲子阅读的情况，可以是一家三口共读绘本、共演绘本的视频，也可以是幼儿讲述故事给家长听的视频，种类丰富，方便教师及时了解幼儿在家的阅读表现及发展水平。云盘的建立促进了家长和教师的交流，十分便捷实用。2. 拓展社区资源亲子走进社区，参与到社会生活之中，了解、感受他人的读书习惯、读书氛围、读书设施等读书文化，并积极推广、宣传亲子阅读，进一步丰富幼儿的阅读视野。项目研究的实质是基于幼儿的兴趣，所以教师要及时抓住幼儿发现的驱动性问题，并加以利用、建构、探讨，从而获得学习发展。STEAM教育旨在培养幼儿的创新精神和实践能力，注重跨学科性、情境性、趣味性和实践性等核心特征，为当前幼儿项目式学习指引了方向[4]。有效利用亲子阅读开展项目化实践活动，促进了幼儿对阅读的热爱，并在实践中提升了其动手操作、分享合作等综合能力。以项目式活动亲子阅读为依托，教育活动基于体验和感受，教师更深层次地思考项目活动中的“教”与“学”，以幼儿的发展为目标，幼儿在深度学习的过程中获得持续性的人生体验，有效促进了师幼、家长三方共学、共历、共评、共长。参考文献[1] 王春林.基于项目活动中幼儿STEM课程实施的行动研究[D]. 武汉：华中师范大学，2019：1-2.[2] 陈世明.图像时代的早期阅读[M].上海：复旦大学出版社， 2008：50-55.[3] 吴邵萍.0~6岁儿童一体化亲子课程[M].上海：华东师范大学出版社，2013：9-10.[4] 董文俊.大班STEAM教育活动中幼儿工程思维发展的行动研究[D].上海：上海师范大学，2020：3.（作者单位：浙江省台州市黄岩区新前街道中心幼儿园）责任编辑：胡玉敏
2025-09-15
/文 陈 琰【摘 要】互动、交流与知识共享对教师自身专业发展起着至关重要的作用。校本教研本质上是为中小学教师搭建互惠互利的学习交流平台。本文从知识共享的角度，提出了基于合作文化进行校本教研活动设计，基于知识通达构建校本教研管理机制，基于共享价值建设校本教研文化体系，以推动校本教研中合作文化的构建。【关键词】知识共享 中小学教师 校本教研 校本教研是提升中小学教师专业素养、促进中小 学教育教学质量提升的重要手段。2019年11月，教育 部印发的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》指出，“加强教研制度建设，抓紧完善教研工作体系，积极推进教研工作创新”“促进教研工作科学化、专业化和规范化发展”[1]。在学校教育教学过程中，知识共享是教师之间的共建共进，更是丰富学校课程与教学资源库的重要手段，能够促进教师之间的经验交流与智慧碰撞，提升教师的专业能力。因此，探索基于知识共享的中小学教师校本教研实践策略，对于推动中小学教育改革与发展具有重要意义。一、基于合作文化进行校本教研活动设计校本教研本质上是一项集体性活动，其核心在于促进教师之间的交流与合作，以实现知识共享与专业成长。为了提升教师之间交流共享的效率，校本教研活动的设计应以合作文化为核心，围绕教师的实际需求、共享能力提升以及交流反馈的需要展开。具体而言，校本教研的设计应包括以下三个关键环节。1. 确定契合教师需求与教学实际的教研主题校本教研的设计应聚焦教师的实际需求。教师在日常教学中面临诸多问题，如教学方法的创新、学生学习兴趣的激发、课程标准的落实等。这些问题往往是教师共同面临的挑战，也是校本教研的重要切入点。通过确定契合教师需求的教研主题，可以激发教师的参与热情，促进教师之间的合作与交流。例如，某学校在开展校本教研时，发现教师普遍关注如何在新课程改革背景下落实学科核心素养。针对这一需求，学校组织教师开展了“学科核心素养在课堂教学中的落实”为主题的校本教研活动。教师们通过集体备课、教学观摩、案例分析等形式，共同探讨如何在课堂教学中有效落实学科核心素养。通过这种方式，教师们不仅解决了实际教学中的问题，还增强了彼此之间的合作与交流。教研主题的选择应紧密结合学校的教育教学实际需求，关注教师在教学过程中遇到的实际问题，以及学生的学习需求。例如，教师在教学中发现学生在学习“环境保护”相关知识时，往往局限于单一学科的理解，缺乏系统性和综合性的认识。 针对这一问题，教师们经过讨论，确定了将“环境保护中的跨学科问题”作为教研主题。这一主题不仅与学生的实际需求紧密相关，还符合社会发展的热点话题，具有重要的研究价值和实践意义。确定主题后，教师进一步明确主题的研究方向和重点。2. 选择能够有效促进知识呈现的教研形式在确定教研主题后，教师需要根据自身的共享能力，选择合适的知识呈现方式。知识呈现方式的选择应充分考虑教师的专业背景、教学经验和知识储备，以确保知识共享的有效性。常见的呈现方式包括教学案例分享、教学反思撰写、教学设计展示、教学视频制作等。例如，在“学科核心素养在课堂教学中的落实”这一教研主题下，教师可以根据自己的特长选择知识呈现方式。有的教师擅长通过教学案例分享自己的教学经验，可以详细讲述自己在课堂上如何运用小组合作学习、项目式学习等方法来落实学科核心素养；有的教师则可以通过撰写教学反思，总结自己在教学过程中遇到的问题以及解决方法，与其他教师分享自己的思考和感悟；还有的教师可以通过制作教学视频，展示自己在课堂上的教学实录，让其他教师直观地了解自己的教学方法和策略。通过多样化的方式，教师能够更好地分享自己的教学经验和知识，促进知识的共享与传播。同时，学校可以建立校本教研资源库，将教师分享的教学案例、教学反思、教学设计、教学视频等资料进行分类整理，上传至资源库，供其他教师随时查阅和下载， 进一步扩大知识共享的范围和效果。3. 设置有助于教师进行教研反思的整合反馈环节在校本教研活动中，学校应为教师提供充分的交流平台，促进教师之间的互动与反馈。通过交流反馈，教师们可以相互学习、相互借鉴，不断反思自己的教学行为，提升自己的教学能力和专业素养。学校可以定期组织教师开展教研讨论会，邀请教师分享自己的教研成果和经验。在研讨会上，教师们可以就某一教研主题进行深入讨论，交流自己的观点和看法，提出自己的问题和困惑。通过这种面对面的交流与反馈，教师们能够更好地理解彼此的教学思路和方法，进一步促进知识的共享与传播。为了进一步提升校本教研的效果，学校应建立完善的反馈机制，及时收集教师在教研活动中的反馈意见，对教研活动进行调整和优化。学校可以在教研活动结束后，组织教师填写反馈问卷，了解教师对教研活动的满意度、改进建议。二、基于知识通达构建校本教研管理机制“通达”在《辞海》中的意思是道路的通行到达，或者是形容人在认知上的洞明通晓。笔者借用这一词语，以“知识通达”助力教师在校本教研中的知识共享。从明确制度规约、创设教研平台两个方面，探讨如何通过知识共享提升校本教研的实效性。1. 明确制度规约，实现知识显性化为了加强校本教研工作，提高教师教育教学水平，学校需要制订详细的校本教研工作制度。该制度应包括教研目标与任务、教研组织与管理、教研形式与内容、教研成果与激励等方面。校本教研活动还应有明确的流程，包括调研、计划、备题、研讨和执行等环节。在教研活动开始前，教研组长需了解情况并收集教学中需要解决的问题，然后根据收集的内容确 定每次教研的主题。同时，学校应设立教研档案，记录教研活动的过程和成果，为今后的教研工作提供参考。教研档案不仅有助于教师回顾和总结经验，还能为新教师提供学习和借鉴的机会。2. 创设教研平台，促进知识畅通化随着信息技术的发展，网络平台成为校本教研的重要工具。学校可以利用网络平台进行远程教研，拓宽教研渠道。例如，某学校建立了校本教研网络平台，教师可以通过该平台分享教学案例、教学反思、教学设计等资料，还可以在线进行教学观摩和评课活动。学校应开展多样化的教研活动，如集体备课、教学观摩、评课议课、专题研讨等。这些活动不仅能够促进教师之间的交流与合作，还能激发教师的创新思维。三、基于共享价值建设校本教研文化体系校本教研文化是教师专业成长的强劲引擎。它以合作、共享、包容、互助为文化要素，贯穿校本教研实践的全过程。在教研活动中，教师积极践行合作与共享的理念，通过团队协作攻克教学难题，共享教 学经验和资源，提升教研效率。同时，这种实践又不断反哺文化建设，促使校本教研文化在实践中不断巩固、完善与升华，形成良性循环，为教师专业发展提供持续动力。1. 达成教学共识，实现校本教研文化的冲突转化校本教研文化的冲突转化首先需要建立共同的教研目标。教师们虽然具有不同的学科背景，但都肩负着提升学生综合素质和学业成绩的共同使命。通过明确共同的教研目标，可以增强教师之间的合作意识，减少因学科差异而产生的文化冲突，要让教师积极参与教研，自觉开展活动，由此迈向和实现内生性发展[2]。例如，学校可以将“提升学生的学科核心素养”作为共同的教研目标，引导教师围绕这一目标开展跨学科的教研活动。跨学科教研活动是达成教学共识的重要途径。通过组织不同学科的教师共同参与教研活动，可以促进教师之间的交流与合作，减少因学科差异而产生的文化冲突。学校可以定期组织跨学科的公开课和教学观摩活动，让教师相互学习、相互借鉴。例如，在“学科核心素养在课堂教学中的落实”这一主题下，教师可以通过观摩跨学科教学，了解不同学科在落实核心素养方面的具体做法和经验。通过这种方式，教师不仅能够拓宽自己的教学视野，还能够增强对其他学科教学的理解和认同，从而达成教学共识。2. 厘定教师职责，实现教师校本教研的身份转变教师不仅是教学的实施者，也是校本教研的主体。学校应明确教师在教研活动中的职责和任务。教师每学期应参与一定次数的教研活动，完成一定数量的教研任务，如教学案例撰写、教学反思、课题研究等。通过这种方式，教师能够明确自己的教研职责，积极参与校本教研活动，提升自己的教研能力。教师参与教研管理不仅可以增强教师的主人翁意识，还可以提升教研活动的科学性和有效性。学校可以通过建立教研管理委员会，邀请教师代表参与教研 活动的策划、组织和评估；定期召开教研管理委员会会议，讨论教研活动的主题、形式和内容，评估教研活动的效果。参考文献[1] 教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见[EB/ OL].（2019-11-02）[2024-10-11].http://www.moe.gov.cn/srcsite/ A06/s3321/201911/t20191128_409950.html.[2] 邢晔.中小学教研转型：走向教师的内生性发展[J].教育发展研究，2024，44（24）：66-75+84. （作者系湖北省襄阳市致远中学校长） 责任编辑：李莎
2025-06-20
引用格式：刘清华. 我国高校拔尖创新人才选拔探索的基本经验、理论逻辑与政策建议[J]. 中国考试, 2025(6): 27-36.作 者刘清华，南开大学社会学院副教授。摘 要：梳理改革开放以来我国高校拔尖创新人才选拔的实践探索，可以看出在选拔理念上注重考核综合素质与学科特长，在选拔标准上形成了高校自主测试和高考主导两类模式，在衔接机制上形成了不同类别拔尖创新人才选拔和针对性培养相结合的机制。取得这些经验的主要原因，在于我国政府对经济社会发展的人才需求的准确判断，坚持学科考试为基础的多样化评价机制，采用小规模选拔和重点培养相结合的方式。展望未来，建议支持设有基础学科拔尖学生培养基地的高校实施强基计划招生，加强行业特色型高校的应用型拔尖创新人才选育实践，持续优化拔尖创新人才的选育标准和手段。关键词：高校拔尖创新人才；选拔经验；理论逻辑；政策建议党的十六大报告指出，要坚持教育创新，深化教育改革，优化教育结构，合理配置教育资源，提高教育质量和管理水平，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才[1]。党的二十大报告进一步指出，要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才[2]。从招生实践来看，我国高校从1978年开始历经了少年班、保送生制度、自主选拔录取试验、强基计划选拔等多种选拔模式，积累了较为丰富的经验，基本形成了符合中国国情和历史发展阶段的特定选拔机制，同时也暴露出一些亟待改进的问题。本文拟对改革开放以来我国高校拔尖创新人才选拔的基本经验进行总结，深入分析这些经验背后的理论逻辑，就相关改革提出进一步政策建议。一、高校拔尖创新人才选拔的基本经验1977年恢复全国统一高考以来，我国高校拔尖创新人才选拔的探索，包括少年班选拔、保送生制度、自主选拔录取试验、强基计划招生等系列实践，在选拔理念、选拔标准和衔接机制上取得了诸多有益经验。（一）在选拔理念上注重考核综合素质与学科特长少年班选拔以中国科技大学为典型代表。为解决常规科技人才培养无法满足国家发展迫切需求的问题，中国科技大学于1978年开始实施面向14～16岁少年的选拔，主要采用自主测试，招收尚未完成常规中学教育的优秀高中生接受大学教育。从20世纪90年代开始，少年班复试环节兼顾智力和非智力测试，开始注重创造力、批判思维能力、解决问题能力、社交能力等综合素质的考核。自2011年起，中科大在招生简章中明确将综合素质突出作为报考标准。其选拔经验被认为是多元选拔，强调基础要宽，但在培养观念上突出基础与创新并重[3]。从20世纪80年代开始实施的保送生制度来看，也具有部分选拔拔尖创新人才的职能。1988年，国家教育委员会印发《普通高等学校招收保送生的暂行规定》，规定保送生制度注重选拔全面发展或者学科成绩优异的学生，将奥赛集训成绩作为学科优异的评价标准[4]。目前，具备高校保送资格者包括中学生学科奥林匹克竞赛国家集训队成员、部分外国语中学推荐优秀学生（20所）、公安英烈子女和退役运动员四类人员，优秀中学生参加学科奥赛的成绩一直被视作学生的学科特长。高校选拔拔尖创新人才的历史演进，经历了高校自主选拔录取和强基计划招生两个阶段。2003年开启自主选拔录取实验的初衷，主要是进一步深化高等学校招生录取制度改革，进一步扩大高等学校招生自主权，遴选试点学校年度本科招生计划总数5％的优秀创新人才[5]。从90多所高校公布的自主招生章程看，均强调考核学生的基础知识、语言表达、思维、想象力、问题解决能力等各种认知技能，同时把国际国内总计多达十余项的学科竞赛获奖以及论文、著作、专利等各种研究创作成果作为学生报考资格和降分录取的条件。2020年，为服务国家重大战略需求，加强拔尖创新人才选拔培养，教育部颁布《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》，决定在部分高水平大学开展基础学科招生改革试点，即强基计划[6]。目前，全国39所双一流建设高校每年招生规模共计约6000人[7]。从招生对象来看，有些高校优先选拔综合素质较高并在全国性奥林匹克学科竞赛中获奖的学生。强基计划招生要求学生高考成绩所占比例不得低于85%，这与美国研究型大学招生以学术考试成绩为最重要选拔标准的原则高度一致[8]。高校自主选拔录取转型为强基计划，实现招生选拔培育一体化，是我国高校拔尖创新人才选拔政策的重大进展。其政策基础是高校自主选拔录取已经积累了有益经验，特别是2009年教育部实施基础学科拔尖计划以来，高校招生依靠自主选拔和校内二次选拔，以及高校实验班模式的重点培育，在基础学科拔尖创新人才培养方面取得了重要成效。2009年教育部实施的基础学科拔尖计划，历经基础学科拔尖计划1.0和2018年以来的基础学科拔尖计划2.0两个阶段。有研究显示，该计划实施15年来，初步构建了青年拔尖人才“蓄水池”，在全国拔尖计划1.6万余名毕业生中，93%以上的毕业生进入国内外顶尖大学或科研机构深造，超过86%的毕业生选择在基础学科领域深造，为基础学科拔尖人才准备了坚实的后备力量[9]。（二）在选拔标准上形成了高校自主测试和高考主导两类模式首先，高校自主测试是以少年班选拔和保送生制度为主的综合评价选拔模式。尤其是少年班选拔有严格的高校综合评价模式，它涉及报考资格审查，支持个人申请和他人推荐，主要基于学生学业成绩表现和个人成就进行资格初筛。例如，中科大少年班招生要求学生提前参加高考，以判断其是否具备较高的大学新生水平，其后设有数理基础测试；在综合素质评价环节，由多学科专家组成面试团队判断学生的能力水平，了解其兴趣志向和个性特征。中科大少年班自1982年起就增加了现场学习新知识后的现场考核环节，判断学生的学习能力与认知发展水平。1986年开始在复试环节加入对学生心理发展水平的评估。这些考核总体上被认为能系统考查学生的相关学科基础、逻辑思维能力、创新能力、心理健康发展状态等表现。与中科大少年班招生选拔模式不同，西安交大少年班从1985年开始招生，主要采用笔试、面试和心理测试三种方式，招生对象为初中应届毕业、年龄均在15周岁以下的超常少年，学生的遴选由学校自主命题，独立招生，不参加全国统一高考。为解决“完整高中教育缺失”问题，西安交大采取了预科两年，高中和大学课程贯通的培养模式[10]。其次，高考主导类评价模式是高校自主选拔录取和强基计划招生综合评价模式。在高校自主选拔录取试点中，多数试点高校以学习成绩优异和学科竞赛获奖作为初筛条件，在最终录取中起主要作用的是学生的高考分数，高校自主测试成绩则决定了学生可以降分录取的分值，绝大多数被录取学生的降分范围一般在5分到20分不等。高校自主选拔的招生名额一般不超过招生计划的5%，但自主招生录取实验突破了单一高考评价标准的选拔制度局限。2020年以来，在面向基础学科的强基招生综合评价模式中，高校也普遍强调报考学生的奥林匹克学科竞赛成绩要求，但高考总成绩占比85%是硬性政策规定。在强基计划招生中，科研潜质也是高校选拔拔尖创新潜质人才特别看重的因素，这与2012年开始实施的“高校科学营”政策实践提升了部分优秀高中生的科研兴趣具有一定关联，也与2013年开始实施的“中学生英才计划”有一定关联。2024年，58所高校实施的英才项目培养了1800名左右的优秀中学生，比2023年增加100名左右[11]。尽管在招生政策上高中生参与英才项目的科研表现不与强基计划招生硬挂钩，从部分高校的实际录取结果来看，这些学生成为强基计划招生的重要生源。（三）在衔接机制上形成不同类别拔尖创新人才选拔和针对性培养相结合的机制在全面发展教育方针指引下，承认个体差异并致力于个性优势发展符合因材施教的基本原则。从因材施教思想来看，无论是少年班还是保送生选拔制度，抑或是高校自主选拔录取和2020年以来的强基计划招生，其基本思路都是基于人的个性优势差异，实现人才选拔与重点培育相结合，这事实上已成为中国特色的高校荣誉教育模式。在这一模式中，拔尖创新人才培养路径主要包括：1）完全学分制、全程导师制与进入-退出制；2）“小学分”课程、“小班化”教学与“小组别”研讨；3）“跨学段”选课、“跨学校”学习与“跨学科”发展等[12]。目前，这种选拔与培养紧密衔接的因材施教机制，已经在“双一流”建设高校和地方重点高校两个层面进行了大量实践，形成了以下两种机制。第一，初步形成了双一流建设高校拔尖创新人才选拔与加速培养相结合的创新机制。如北京大学的元培学院、中国科技大学的少年创新学院、南京大学的匡亚明学院、上海交通大学的致远荣誉计划、复旦大学的本科荣誉项目、南开大学的伯苓学院、四川大学的吴玉章学院、华中科技大学的启明学院等。这些高校通过实施强基计划招生选拔和本硕博一贯制衔接教育，通过小班教学和动态进出淘汰机制，高起点和高难度的跨学科课程，以及导师制和国际化培养方式，致力于培养能突破“卡脖子”领域的学术型拔尖创新人才。例如，中山大学不仅建立了科学的人才遴选和动态进出机制，鼓励院系设置创新班、实验班、拔尖班，还加强本科生和研究生培养方案和课程的有效衔接，高年级本科生修读的本研贯通课程可在本校研究生阶段予以免修，完成18个荣誉课程学分并符合相关要求可获授荣誉学位[13]。第二，初步形成了地方重点高校拔尖创新人才二次选拔与重点培育相结合的机制。2017年9月，教育部发布42所“双一流”建设高校名单和95所一流学科建设高校名单。一流学科建设高校中，近一半属于行业特色型大学。尤其是行业特色型高校，他们在一流建设学科或拔尖计划2.0学科均开办了各种各样的校内实验班，通过校内二次选拔机制和重点培养相结合，为实验班学生提供丰富的理论与实践课程，以培养适应地方经济发展需求和创业需要的行业应用型拔尖创新人才。这种拔尖人才选拔机制分为以下两种模式：其一，以高考成绩或高校某一阶段的专业课程成绩对学生进行初筛，继而通过笔试、面试等对学生进行综合素质与能力测试，如哈尔滨工程大学陈赓班、南京航空航天大学长空学院长空创新班、北京交通大学茅以升班、江南大学至善学院等；其二，不与任何高考成绩、专业成绩挂钩，所有学生均可通过自愿报名参加选拔考试，如西安电子科技大学各类试点班、北京科技大学黄昆英才班、西南交通大学基础学科拔尖班等[14]。这些高校的各类实验班不仅为地方经济发展输送了大量应用型拔尖创新人才，也为双一流建设高校输送了高质量的研究生生源。二、高校拔尖创新人才选拔经验背后的理论逻辑高校拔尖创新人才选拔探索取得的基本经验，主要归因于我国教育主管部门对高等教育发展基本规律的把握——既瞄准经济社会发展对基础学科拔尖创新人才的需求，又在选拔标准的科学性方面进行了积极探索，同时创设了适合拔尖创新人才成长发展的教育教学条件。（一）瞄准基础学科拔尖创新人才的选育符合经济社会发展战略需求拔尖创新人才选育必须满足我国经济社会发展的特定学科需求，这是我国推动经济社会发展的重大战略部署。1985年发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出，为增强科学研究的能力，培养高质量专门人才，要改进和完善研究生培养制度，并根据同行评议、择优扶植的原则，有计划地建设一批重点学科[15]。20世纪90年代，“211工程”和“985工程”相继启动，先后建立了100多个国家理科基础科学研究和教学人才培养基地。2016年，党中央作出建设一流大学和一流学科的重大战略部署，进一步凸显重点学科的建设机制[16]。2018年，教育部、财政部、国家发展和改革委员会三部委印发《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，明确提出：“坚持内涵发展。以多层次多类型一流人才培养为根本，以学科为基础，更加注重结构布局优化协调，更加注重人才培养模式创新。”[17]2020年，我国强基计划招生政策明确要求的基础学科领域包括数学、物理、化学、生物科学、历史学、哲学、古文字学、基础医学、力学和核工程与核技术十个学科方向，招生领域聚焦高端芯片与软件、智能科技、新材料、先进制造和国家安全等关键领域及国家人才紧缺的人文社会科学相关领域，充分体现了我国拔尖创新人才培育的学科战略定位。基础研究在推动创新、经济增长和福利方面发挥着重要作用。Mansfield通过调查不同行业的美国公司样本，检验了基础研究对企业创新活动的重要性。他发现，在1975—1985年期间，假如没有大学的基础研究，多达11%的公司新产品和9%的新工艺不可能问世；在1986—1994年期间，这一比例则更高，分别达到15%和11%，表明基础研究对工业研发的重要性持续增加[18]。由于知识创新有高度不确定性、取得成果时间较长等特点，企业通常不愿投资于基础研究，需要政府和相关机构增加对基础学科研究的财政投入，制定相应的激励政策[19]。由于历史原因，我国错过了引领三次科技革命的机会，而今要抓住信息时代的人工智能发展机遇，成为世界主要的科学中心思想高地和新科技革命策源地，就必须进一步瞄准基础学科领域拔尖创新人才的选育质量。（二）坚持以学科考试为基础的多元评价机制符合人的全面发展要求坚持以学科考试为基础的多样化评价机制，符合人的全面发展要求。拔尖创新人才培养的前提是识才，而识才最为重要的前提在于实现考试对学生认知发展水平的有效考查。以学科考试的方法选拔拔尖创新人才，既在于知识的内在逻辑——知识是社会进步的力量，是学校教育的基础，也在于考试可以对知识进行有效的测量。换个角度说，学校教育体系是一个以学生知识和能力准备程度来决定一个人在下一阶段进入什么样学校的体系，学校教育始终坚持能力至上[20]。从这点来讲，强基计划招生必须通过一定的学科考试目标来体现，特别是高校招生统一考试这个具有生源可比性的测试机制。有观点认为，仍有大部分学校和教师觉得培养拔尖人才就是教出能考高分、名列前茅的学生，这就导致了基础教育重拔尖而轻创新，出现了拔尖人才易培、创新人才难育的现实困境[21]。这种观点容易把学生考高分与拔尖创新人才的选拔标准对立起来，并不符合以统一考试为基础来选拔拔尖创新人才的高校招生实践。在统一考试制度下，过于追求标准答案固然会对学生求异思维产生一定的负面影响，现实中那些将高考与中学素质教育对立，认为目前高考制度选拔的学生高分低能没有创造力的想法，其实更多是一种认识误区。改革的办法之一就是完善高考指挥棒，科学地命制试题[22]。有了考试制度，高校就可以在此基础上探索更多有效的评价方式，弥补统一考试难以考查学生个性发展情况的缺陷。高校拔尖创新人才主要通过考试方式来选拔，还在于其他方式缺乏刚性可比的标准，易滋生腐败进而导致社会的无序竞争。从考试规则公平角度看，设置公平公正、公开透明的考核程序，有助于杜绝特殊利益群体的暗箱操作，可以更好保障高校招生的公平性。因此，保持全国统一高考制度不动摇，守住高等教育入学机会公平的底线，有助于从全局上保证高中生能够公平获得优质的高等教育机会。（三）实施小规模选拔和重点培养相结合的模式是教育的内外部条件使然高校实施小规模选拔，一个主要原因在于拔尖创新人才总是群体中的少数。国际上一般会把同龄人的前10%左右确定为英才儿童给予区分性教育，而排在同龄人前1%～3%的英才儿童会受到重点关注[23]。美国的英才教育则主要是把5%的天才生与95%的其他学生相区分。康奈尔大学每年都通过考试从新生中选拔40名左右最优秀的学生，并为其提供更自主、更优越的各种学习条件[24]。本（专）科、硕博士阶段可能才是拔尖创新人才专门培养和快速成长阶段，基础教育阶段是其早期培养阶段[25]。在制度设计上，强基计划强调在普通高考基础上进行高校考核，即在统一高考“粗筛”的基础上进行有针对性的学校“细筛”，更具科学性[26]。强基计划要求录取的学生入校后原则上不得转到相关学科之外的专业就读，很大程度上是基于学生的基础学科兴趣要求。实施小规模选拔的一个重要原因，在于国家或高校在教育资源相对缺乏的情况下，只能集中资源办好一批学校或者一些学科，以便提高人才培养效率。此外，人的天赋有差异，学习环境有差异，学生努力的程度也有差异，这决定了拔尖创新人才选育的教育公平，并不是用一种规格、一种标准来要求每一个学生。对有些学生而言可能是拔苗助长，对另一些学生而言可能压抑他的潜能发展[27]。从高校课程设置来看，面向全体学生实施课程选修制度固然是最公平、最高效的制度安排，但现实中大班额授课也存在教育教学资源局限，很难照顾到每一个学生的个体差异。从宏观层面看公平选拔机制，少数拔尖创新人才的选拔培养主要服务于国家重大战略需求的总体部署；从学生个体看公平选拔机制，则是人才成长发展的内在条件使然。当然，义务教育阶段要慎重采用重点班选育制度，毕竟学生的身心发展水平还处于相对不成熟状态，如果简单依据一次考试来决定重点班选育，就在一定意义上违背了义务教育公平的基本原则。不得不说，采用小规模选拔和重点培养相结合的模式，需要以科学的选拔制度为基础，否则就可能出现把一批学生“圈”起来进行加速培养的结局，对学生个人发展的意义有限；毕竟，面向绝大部分学生，改进整体教育模式，营造有利于各类学生“冒出来”的多样化评价制度[28]，才是高校贯彻因材施教的普遍原则。三、拔尖创新人才选拔的政策展望我国的拔尖创新人才选拔已取得很大成绩，但仍存在一些突出问题，影响到拔尖创新人才的培养。事实上，只要抓住影响经济社会发展全局的学科需求，持续优化拔尖创新潜质人才的选育标准和方式方法，就能够为经济社会发展提供源源不断的人才支撑。（一）支持设有基础学科拔尖学生培养基地的高校实施强基计划招生基础科学研究是实现高水平科技自立自强的基石，决定了一个国家的科技创新能力。2018年，国务院颁布《关于全面加强基础科学研究的若干意见》，文中提出：“到2035年，我国基础科学研究整体水平和国际影响力大幅跃升，在更多重要领域引领全球发展，产出一批对世界科技发展和人类文明进步有重要影响的原创性科学成果，为基本实现社会主义现代化、跻身创新型国家前列奠定坚实基础。到二十一世纪中叶，把我国建设成为世界主要科学中心和创新高地，涌现出一批重大原创性科学成果和国际顶尖水平的科学大师，为建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国和世界科技强国提供强大的科学支撑。”[29]该政策出台以来，我国“双一流”建设高校深入实施强基计划，探索本硕博贯通培养，在拔尖创新人才培育方面取得了显著成就。事实上，研究型大学在基础学科拔尖创新人才选育中，肩负着义不容辞的使命。我国改革开放后接受高等教育的67名院士中，有32名院士本科就读于“985工程”重点建设大学，65名院士接受了系统的本科教育并接受过严格的科研训练[30]。目前强基计划招生院校仅限于39所“双一流”建设高校，每年招生规模仅6000余人，远不能满足我国经济社会发展对拔尖创新人才的绝对需求量。此外，每年将近500万的本科生英才培养规模，也需与“基础学科拔尖学生培养试验计划”政策进行更紧密的衔接。2019—2021年，教育部先后公布三批基础学科拔尖学生培养计划2.0基地名单，目前共有77所高校和288个培养基地，其中数学、物理、化学、生物、计算机、地理学、大气科学、天文学、海洋科学、地球物理学、地质学、心理学、基础医学、力学、空天力学、药学、中药学、基础药学、数学物理、大理科、航天力学共21个学科属于理科类拔尖学生培养基地，哲学、经济学、数字经济时代经济学、中国语言文学、历史学、历史+、考古学、中文国际传播、中国语言文学9个学科属于文科类拔尖学生培养基地。如果按照每个培养基地每年招生30人计算，则每年招生规模会达到8640人，这对我国基础学科领域的拔尖创新人才培养是重要的增量。如果这些设有学科培养基地的高校能深入探索出具有学科特色的拔尖创新学生选拔与重点培育的教育机制，我国基础学科领域的拔尖创新人才培养将会取得更大成绩。（二）强化行业特色高校应用型拔尖创新人才的选育《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》明确提出：“研究型高等学校主要以培养学术研究的创新型人才为主，应用型高等学校主要从事服务经济社会发展的本科以上层次应用型人才培养，职业技能型高等学校主要从事生产管理服务一线的专科层次技能型人才培养，并积极开展或参与技术服务及技能应用型改革与创新。”[31]科技创新是由基础研究和应用研究共同驱动的。广义上的拔尖创新人才，是“在各个领域特别是科学、技术和管理领域，有强烈的事业心和社会责任感，有创新精神和能力，为国家发展作出重大贡献，在我国特别是在世界领先的带头人和杰出人才”[32]。这是从国家社会发展全局出发对拔尖创新人才的定位，要求充分重视学术型、应用型和职业技能型拔尖创新人才的分类选育。从应用型拔尖创新人才的选育来看，当前尤其需要发挥行业特色高校的办学特色和作用。应用学科主要从事应用研究和开发研究，重在解决社会实际问题、工程实际问题等。推动经济社会发展。由于行业特色高校原有学科门类较少，专业设置受限，优势学科单一，且过于集中在与某些行业密切相关的领域，导致综合发展相对滞后，在普通高考招生过程中竞争优势不明显[33]。当前，社会普遍重视学术型拔尖创新人才培养，相对忽视技术技能型拔尖创新人才，而实际上这类人才对社会经济发展的作用力更直接、更明显[34]。从应用学科的人才培养类型来看，工科、农科、临床医学、法科、财经、工商管理等应用学科为主的高等学校主要培养高级应用型人才，这些学科的学生占我国本科学生总数的绝大部分，因此强化应用型拔尖创新人才的选育也十分重要。目前，行业特色高校主要采取二次选拔和重点培养衔接模式，符合我国国情。如果在高考招生环节实施所有学术型和应用型拔尖创新人才选育，牵涉的社会面和学校因素太多，很难从全局上维护高校招生的秩序。高校内的二次选拔与重点培育模式避开了全国性高考单独选拔的公平性难题，在高校内部更有利于解决好学生选拔的有效性和公平性。至于行业特色高校的应用型拔尖创新人才选育标准，尚需充分考虑我国经济社会发展对创新创业人才培养的新要求，如培育学生深厚的家国情怀、强烈的使命感及人类命运共同体意识、国际视野和全球胜任力等，使其具备理论与实践相结合的能力，能够从错综复杂的现象中发现问题和解决问题[35]。（三）持续优化拔尖创新人才的选育标准和手段为进一步完善学术型拔尖创新人才的选拔标准，学生的科研潜质需要通过科研兴趣和科研效果检验，仅凭面试或学科考试成绩或学科竞赛，容易产生测试目标上的部分异质性问题。有学者对我国六所顶尖研究型大学案例的研究发现，现实中一流的学生往往被等同于学业成绩优异或竞赛成绩突出，而学生身上其他诸如好奇心、批判性思维、实践能力等综合素质在这种单一的选拔标准下则很难被注意到[36]。还有调研显示，现实中有相当一部分考试成绩优异的学生参与强基计划入学选择，更多的是为获取更优质的教育资源，而非出于对学科或科研的热爱，因此入学后难以形成坚定的科研目标和志向[37]。没有兴趣就没有学习。好奇心应当是基础学科拔尖创新人才的首要特质[38]。由此，我国在高中阶段实施的“中学生英才计划”是很好的科研志趣和能力识别机制。对不同类型拔尖创新人才的选拔而言，综合评价是基本方法，考试方法只是选才的基础性方法。高校对笔试、口试、操作考试、科研表现评价等不同方法的选用，需要体现高校培养目标和核心能力要求。一般而言，笔试与口试主要检测学生的认知水平、思维能力与学习能力，各种实践调查、社会服务活动和校内实践活动可以检测学生的价值观和社会实践能力，操作考试可以检测学生的动手能力，对学生参与研究的整体表现进行专家评价则能检测他们的科研兴趣和研究能力。而学生创新能力评价涉及对体现知识宽度和深度的T型知识结构、创造力及动机等非智力要素的考查评价，任何单一的衡量标准都无法对学生作出准确评价。各国的教育评估实践表明，在严格的程序下考查评价学生过去的活动和成就，是预测学生未来创造力的最有效方法，如作品集、性格量表、自我报告工具和专家集体的评分[39]。美国高中的经验表明，仅依靠传统的大学先修课程或国际文凭课程，以及各种艺体活动或者兴趣小组，很难满足资优学生的全面发展和个性发展需求；而建立与真实社区的联系，创设各类直面社会问题的研究性学习或实践性课程，依靠口头报告、作品集或者研究论文等评价手段，更有助于有效培养学生的学术兴趣和能力[40]。总之，不能以考试分数作为高校的唯一录取标准，单一考试方法检测出的更多是学科认知能力。我国高考选拔总体上倚重统一考试，常常被诟病为“唯分数”。同时，拔尖创新人才选拔过于看重学科竞赛成绩，也造成很多负效应；还有一些高中不惜人力财力请教练、打比赛，导致高中之间的激烈竞争甚至是恶性竞争[41]。从笔者在教学中接触到的大学本科生和研究生反映的问题来看，绝大多数高中学生囿于唯一的学科考试竞争，远离了真实的社会实践，使创新尤其是文科类的创新成为脱离实践的无源之水。亟须在高考统一考试之外，开设面向少数优秀高中生的解决实际问题的研究性学习课程，并建立相应的表现性评价机制，为拔尖创新人才提供脱颖而出的平台。参考文献略