2026-03-27
《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称“《规划纲要》”）提出，“加快建设现代职业教育体系，培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才”[1]。《加快建设教育强国三年行动计划（2025—2027）》强调，“实施中国特色高水平高等职业学院校和专业建设计划（2025—2029年），集中建设一批高水平高职院校和专业群”[2]。为贯彻落实全国教育大会精神和《规划纲要》，自2025年4月起，我国开始启动实施高技能人才集群培养改革，探索搭建政行企校供需对接平台，充分发挥“头部企业+高水平职业学校+行业组织”三主体作用，推动职业教育专业课程教材教师实习实训等教学关键要素联动改革，大规模培养高技能人才。一、高技能人才集群培养是坚持问题驱动、提升人才自主培养水平的紧迫要求随着新科技革命和产业革命的迅猛发展，技术牵引的产业迭代升级加速，对高技能人才提出了新的更高的要求。但是，我国职业教育长期以来面临的核心症结就在于其与产业发展之间存在显著的“结构性错位”。这种错位具体表现为三大痛点：教育与产业脱节，导致人才培养滞后于技术迭代与市场需求；办学相对封闭，学校与企业、行业组织间缺乏深度协同机制，资源流动不畅；适应性与匹配度不高，毕业生能力难以无缝对接岗位要求。传统的职业教育教学改革常陷入“零敲碎打”的碎片化模式，或依赖学校“单打独斗”，难以撼动深层次的结构性问题。集群培养正是在此背景下应运而生的系统性解决方案。它旨在汇聚政府、行业、企业、学校多方力量，通过组织化、规模化的协作模式，重构职业教育人才培养的底层逻辑。（一）破解产教脱节：构建能力标准转化的系统性通道集群培养的核心价值在于打通产业技术标准向教育培养标准转化的梗阻。通过构建“头部企业+高水平职业学校+行业组织”的三主体协同中枢，汇聚一批大国工匠、技术骨干与教育专家，在深度解析行业技术标准所蕴含的真实能力图谱（Competency Mapping）基础上，将其科学、系统地转化为职业院校的人才培养标准和教育教学标准。这一转化过程聚焦于职业教育专业、课程、教材、教师、实习实训等关键教学要素，进行整体设计与联动改革。例如，在首批7本数字教材的建设过程中，行业企业开放了最新的技术标准、产品资源和真实生产场景，成功转化了500余项企业标准、岗位规范、生产任务与工艺流程。如新编高职教材《仓颉编程技术与应用》的内容与仓颉语言首个长期支持版本实现同步，确保教学内容与产业前沿技术“同频共振”。这种深度的产教融合，使职业教育从传统的“知识传授”转向“能力培养”，有效弥合了人才供给与产业需求之间的鸿沟。（二）打破办学封闭性：构建多方协同的育人生态集群培养的本质是构建一个开放、协同、共享的职业教育生态。它彻底摒弃了学校“单打独斗”的传统封闭模式，通过“校校联合、企企联手、校企对接”的方式，形成“改革集群”。这种组织形态具有显著的生态优势。一是资源集聚与共享。集群汇集了分散于企业的最新技术设备、真实生产案例，学校的优质师资、教学场地，以及行业组织的权威标准与信息渠道。充分依托企业提供的强大资源、真实场景数据与学校的技术开发能力，可以解决许多过去“做不了、做不好”的难题。二是责任共担与协同创新。明确各方在集群中的责任与主导作用，为协同开展集群培养提供组织保障。头部企业技术专家、学校专业带头人和行业权威专家协同编研教材是这一机制的微观体现。如《轨道车辆整车调试技术》由中车集团技能大师、职业院校专业带头人及动车组研发项目牵头人共同主编，确保了教材内容兼具技术权威性、教学适用性与行业前瞻性。三是知识流动与能力共生。集群为教师深入企业实践（如跟岗挖掘）、企业专家参与教学以及双方共同研究“能力图谱”提供了制度化平台，促进了教育者与产业实践者之间知识的双向流动与能力的共同提升。（三）提升适应性与匹配度：重塑人才培养的底层逻辑集群培养通过系统性的要素联动改革，重构了职业教育的育人逻辑，显著提升了人才的岗位适应性与社会匹配度。一是教学要素深度耦合。集群培养不是孤立地改革某一环节，而是将专业设置、课程内容、教材体系、师资能力、实训条件五个关键要素视为有机整体进行系统设计。专业设置紧跟集群内龙头企业和行业组织预判的产业方向；课程内容与教材直接源于转化的企业标准和真实任务；教师通过参与集群项目提升实践教学能力；实习实训依托集群提供的真实或高度仿真的环境。这种耦合确保了人才培养全流程与产业需求的紧密咬合。二是能力本位贯穿始终。集群培养的核心驱动力是将“产业技术标准背后的能力标准”作为人才培养的基石。通过对岗位核心能力的深度挖掘和“能力图谱”的构建，教学设计从传统的学科知识体系转向以完成典型工作任务所需能力为纲，使培养目标更加聚焦于解决实际问题的职业能力。教材呈现形式的交互性、易学性、丰富性，正是服务于能力习得的有效手段。三是育人质量保障有力。集群的有组织、成建制特性，使得改革能够在更大范围内系统推进，克服了以往试点项目碎片化、覆盖面窄的局限。汇聚的顶级资源如头部企业、高水平职业学校、大国工匠等，为大规模培养高技能人才提供了坚实的质量保障，真正助力实现“办学能力高水平、产教融合高质量”的战略目标。集群培养是迈向职业教育生态化发展的必然路径。集群培养是应对职业教育结构性困境、实现高质量发展的必然选择和系统性路径。它通过构建“政行校企”深度协同的生态化组织形态，打通产业能力标准向教育培养标准转化的关键通道，并驱动专业、课程、教材、教师、实训五大核心教学要素的联动改革，从根本上重塑了以能力为本位的人才培养逻辑。其价值不仅在于解决了当下产教脱节、封闭办学、匹配度低等痛点，更在于为构建具有中国特色的现代职业教育体系，实现职业教育“类型教育”的定位，以及未来向国际标准输出、贡献“中国方案”奠定了坚实的实践基础。深化集群培养的内涵建设、完善其协同机制、推广其成功经验，是推动我国职业教育实现历史性跃升的核心战略支点。二、高技能人才集群培养的核心任务是构建“能力本位、生态协同、要素联动”的育人体系高技能人才集群培养并非仅参与主体的简单聚合，而是旨在构建一个以能力标准转化为核心、以多元主体深度协同为基石、以关键教学要素系统联动为路径的现代化职业教育育人生态系统。（一）治理结构：多元共治的生态化组织形态一方面，搭建权责明晰的“三主体”协同中枢。“头部企业+高水平职业学校+行业组织”构成的“三主体”协同负责制，应成为集群运行的“决策引擎”与“协调枢纽”。三者分工明确、优势互补，头部企业主导提供真实产业需求与技术标准，确保人才培养的前瞻性与岗位适配性；高水平职业学校主导教育教学标准转化与实施，保障培养的科学性与规范性；行业组织则发挥标准制定、资源整合与第三方评估作用，维护集群的公信力与可持续性。三者通过常态化、制度化的议事决策机制，如联合工作组、定期联席会议，实现战略共商、资源共投、责任共担、成果共享，彻底打破“校热企冷”或“各自为政”的困局。另一方面，搭建纵横交织的多层次网络化协作架构。一是“三主体”集群深度耦合。“校校联合群”实现优质师资、课程、实训基地共享与教学研究协同；“企企联手群”促进产业链上下游企业技术标准互通、岗位能力模型共建；“校企对接群”则建立精准、高效的供需匹配与人才共育通道。三者并非孤立存在，而是通过“三主体”协同机制紧密咬合，形成“资源池”与“创新场”。二是“政行校企”高效联动。政府提供政策支持、资金引导与公共服务平台；行、企、校则在“三组长”统筹下开展具体育人活动。理想状态是政府扮演“引导者”与“服务者”角色，避免过度行政干预，充分释放市场与社会主体的活力。（二）运行核心：能力标准的精准转化与贯通一方面，从“技术标准”到“能力图谱”的解码。集群的核心使命在于深度解析行业、产业、企业的最新技术标准，精准提炼其蕴含的岗位核心能力要求，形成科学、动态的“能力图谱”（Competency Mapping）。这需要依托集群内大国工匠、技术骨干、教育专家组成的强大智力资源库，通过严谨的岗位任务分析实现能力要素的拆解与结构化。另一方面，从“能力图谱”到“教学标准”的系统转化。将“能力图谱”无损耗地转化为职业教育的专业教学标准、课程标准、实训标准、评价标准是集群的关键能力。这一过程需贯穿“五要素”：专业设置要紧密对接能力图谱映射的产业领域与技术方向，动态调整优化专业布局；课程与教材要以典型工作任务为载体，将能力要求融入课程目标与内容，确保内容与产业前沿“零时差”；师资队伍建设要建立教师定期深入企业“跟岗挖掘”能力需求的机制，同时吸引企业大师参与教学，实现师资队伍的“双师”能力持续升级；实习实训要依托集群资源，构建高度仿真或真实的实践环境，实现能力在真实或准真实场景中的习得与验证。（三）教学实施：五要素深度联动的系统改革集群培养要摒弃碎片化改革，强调整体设计与系统推进专业、课程、教材、教师、实习实训五要素的深度耦合与同向改革。一是目标同向，五要素改革均统一服务于“能力图谱”所定义的人才培养目标，避免脱节或内耗。二是内容同源，课程内容、教材知识、实训项目均源于同一套经过严谨转化的产业能力标准与企业真实任务。三是过程同步，教材开发与课程建设同步，师资培训与实训条件升级同步，专业调整与产业需求变化同步。四是评价同标，建立以能力达成度为核心的评价体系，贯穿学习过程与结果，反馈并持续优化五要素。（四）技术赋能：数字化的学习革命与资源平台一是智能交互式数字教材。理想的集群应充分运用数字技术，打造具有沉浸性（如虚拟仿真实训）、交互性（如即时反馈、情境模拟）、易学性（如个性化学习路径）、丰富性（如集成最新技术资料、动态案例）的数字教材，彻底变革传统学习方式。二是共建共享的数字化资源库。集群应构建统一的数字化资源平台，集群成员贡献的最新技术标准、工艺流程、教学案例、虚拟实训项目等，实现资源的动态更新、便捷检索与高效共享，支撑泛在学习与混合式教学。三是数据驱动的精准教学与管理。利用平台学习行为数据，实现学情精准分析、教学策略优化、资源智能推送，提升教学效率与质量；同时，为集群运行监测、成效评估、决策优化提供数据支撑。（五）质量保障：开放动态的持续改进机制一是常态化的反馈与评估。建立由行业组织主导、多方参与的第三方评价机制，定期对人才培养质量（毕业生能力匹配度）、教材适用性、实训效果等进行评估，并将结果反馈至“三主体”决策层。二是动态化的标准更新。紧密跟踪产业技术迭代（如新能源汽车技术演进、仓颉语言版本升级），依托集群机制快速响应，及时更新“能力图谱”及相应的教学标准与资源，保持人才培养的前瞻性。三是可复制的经验推广。系统总结、凝练集群在五要素改革、能力转化、协同机制等方面的成功经验与底层逻辑，形成可复制推广的“方法论”与“工具箱”，通过培训、平台、案例库等方式辐射更广范围，推动整体职业教育质量提升。高技能人才集群培养是指向类型特色的理想图景。核心任务是以破解职业教育深层次结构性矛盾为出发点，通过构建“政行校企”生态化协同治理结构，以产业能力标准的精准转化与贯通为核心驱动力，系统推进专业、课程、教材、教师、实习实训五要素深度联动改革，并深度融合数字技术构建智能化学习环境，最终形成具有强大内生动力、高度适应性、持续进化能力的现代职业教育育人体系。其本质是实现职业教育从“供给驱动”向“需求驱动”、从“知识本位”向“能力本位”、从“封闭办学”向“开放协同”的深刻转型，是彰显职业教育作为类型教育特色、实现“办学能力高水平、产教融合高质量”目标并最终为世界贡献“中国方案”的必由之路与理想形态。三、高技能人才集群培养改革试点的进展成效、存在问题和困难挑战当前，“高技能人才集群培养计划”作为国家教育综合改革试点项目，在破解职业教育结构性矛盾上取得了重要进展，其系统化、组织化的实践路径代表了产教融合的最新高度。然而，在快速推进过程中，也显露出亟待解决的深层次问题和困境。（一）改革试点初见成效2025年4月，作为教育强国建设首批国家层面综合改革试点项目之一，“高技能人才集群培养计划”正式启动实施。2025年10月，首批7本数字教材（改革试点的重要成果载体）正式出版上线；央视报道高技能人才集群培养计划和首批7本数字教材，在社会上引起广泛关注。2025年11月，在成都召开高技能人才集群培养计划工作推进会，第一批试点的6个领域和第二批培育的14个领域的头部企业、行业和学校代表参会。会上进一步凝聚共识，明确了下一步的工作重点和需要注意的问题。目前，该计划已构建起具有中国特色的集群培养基础框架，主要成就体现在三大层面。第一，推动了“政行校企”深度协同的组织机制创新。一是“三组长制”统领全局，创造性地建立“头部企业+高水平职业学校+行业组织”的联合领导机制。头部企业主导提供前沿技术标准与真实需求；高水平职业学校主导教育教学转化与实施；行业组织负责标准制定、资源协调与成果推广。三者形成战略决策与资源调配的中枢。二是“三集群”网络化布局，组建了“校校联合群”“企企联手群”“校企对接群”，形成了纵横交织的资源共享与创新网络。三是规模化资源汇聚，有组织地汇集了大国工匠、技术骨干、专业教师和行业专家，为能力标准转化与教学改革提供了强大的智力支撑。第二，实现了“五要素联动”的系统性教学改革突破。一是核心理念落地，坚定贯彻“以产定教、以产引教、以产改教、以产促教”，将产业技术标准背后的能力标准作为人才培养逻辑起点。二是要素改革协同推进，对专业设置、课程体系、教材开发、师资能力、实习实训条件五个关键教学要素进行整体设计与联动改革，避免碎片化。其核心是将产业能力图谱无损耗地转化为教育教学标准。三是数字教材建设引领创新，首批出版的7本数字教材，如《轨道车辆整车调试技术》《新能源汽车试验技术》《仓颉编程技术与应用》等，在团队组建、内容选取、形式呈现上实现重大突破。实行头部企业专家、学校专业带头人、行业权威人员共同主导的“三主编”模式，确保教材的权威性、适用性与前瞻性。实施“三开放”资源转化，行业企业开放最新技术标准、产品资源和真实生产场景；学校对企业标准、岗位规范、生产任务和工艺流程进行“翻译”转化。实现交互性、易学性、丰富性“三个性”体验升级，数字教材利用虚拟仿真技术破解了“做不了、做不实”的难题，实现沉浸式、体验式学习。第三，探索了新“双高”目标的初步实现路径。通过上述机制与改革，该计划初步实现了“办学能力高水平”的汇聚顶级资源、推动系统改革，与“产教融合高质量”标准同源、过程同步、评价同标，为大规模、高质量培养高技能人才奠定了坚实基础。（二）协同深化与能力转型瓶颈问题凸显尽管试点取得较好的成效，但在推进过程中，仍存在一些制约着集群培养深度与可持续性的问题。第一，协同机制落地不足，“形聚神散”风险犹存。一是制度化保障缺失。“三组长制”的战略协同尚未完全转化为常态化、可操作的运行细则。缺乏明确的“三组长”定期议事规则、决策流程、责任清单与冲突解决机制，可能导致决策效率低下或流于形式。二是子集群间联通不 畅。“校校联合群”“企企联手群”“校企对接群”之间的协同机制，如共建共享课程资源库、企业 集群技术标准互通平台、校企精准对接信息平 台，尚未完全建立，存在信息孤岛和资源重复建设风险。三是利益共享与风险共担机制不健全。企业深度参与的可持续动力（尤其是非龙头的中小配套企业）、学校投入产出的衡量标 准、行业组织评估的公信力保障等，缺乏系统的 制度性安排，易导致“校热企冷”或合作浅层化。第二，教师能力转型滞后，“能力本位”落地遇阻。一是观念转变不彻底。部分教师仍受普通教育或学科体系思维惯性影响，未能深刻把握职业教育“能力本位”的类型教育本质，对“知识传授”转向“能力培养”的实践路径理解不深。二是“能力图谱”研究与应用不足。教师深入企业“跟岗挖掘”真实岗位能力需求的机制尚未普及化和深度化，对集群提炼的“能力图谱”理解不透彻，导致在课程设计、教学实施、评价考核中难以有效贯彻能力标准。三是教师能力升级支撑不够。系统化的企业实践培训、与产业专家常态化教研的机制有待加强，教师将产业新技术、新工艺、新标准转化为教学资源的能力有待提升。第三，数字教材生态体系薄弱，建设与应用面临挑战。一是标准体系缺失。数字教材的建设标准包括内容架构、技术规范、交互设计；建设机制包括“三主编”如何协同线上开发，知识产权如何界定；评价标准包括何为“好”的数字教材，如何评估教学效果。均处于探索初期，缺乏权威指引，导致建设质量参差不齐。二是平台兼容性与技术门槛。各类数字教学平台互不兼容，教师面临技术选择困难和使用负担。教师、平台开发者、技术支持方之间的权责关系模糊，影响开发效率与用户体验。三是应用能力与场景不足。许多教师对数字教材的功能、优势及使用方法处于“懵懂”状态，缺乏有效的应用培训和教学法指导。配套的混合式教学模式、线上线下实训衔接方案尚未成熟，限制了数字教材潜能的发挥。（三）面临深层次的结构性与认知性障碍一是制度供给滞后于实践创新。集群培养作为一种高度复杂的系统性、生态化改革，其成功高度依赖精细化的制度设计。当前，支撑“三组长制”高效运行、子集群深度协同、多元主体利益平衡的专项政策、实施细则、契约化文本（如多方合作协议范本）供给不足，导致协同的“最后一公里”难以打通。宏观政策推动力强，但长效制度性保障弱。二是职业教育类型特色认知与实践的落差。尽管职业教育作为“类型教育”已被广泛认同，但长期受普通教育模式影响，其独特的“能力本位”逻辑在教师观念、学校管理、评价体系中的渗透仍不充分。从“学科知识体系”向“能力发展逻辑”的彻底转变，需要更深刻的思想解放和更系统的实践重构。理论认同度高，但实践转换度浅。三是数字化转型配套体系不完善。数字教材不仅是技术产品，更是教学革命的载体。其健康发展需要配套的标准体系、共建共享机制、教师数字素养提升计划、创新教学法支持以及适应数字学习的基础设施与环境。当前，这些配套措施明显滞后于教材开发本身，导致“有车无路”“有器无术”。技术应用快，但生态构建慢。四是多元主体协同的复杂性与动力差异。政府、行业、企业、学校目标诉求、运行逻辑、评价体系存在天然差异。在缺乏强有力的共同愿景塑造、有效的沟通平台、公平的利益分配机制和科学的评估问责体系情况下，深度协同面临巨大挑战。特别是企业追求经济效益与学校追求育人成效之间的张力，需要更精巧的制度设计来调和。合作意愿有，但深层动力机制缺乏。高技能人才集群培养改革前景广阔，但任重道远。集群培养改革试点的推动展现了系统性改革的巨大潜力与初步成效，标志着我国职业教育产教融合进入新阶段。然而，协同机制落地难、教师能力转型慢、数字教材生态弱等问题，揭示了从“框架搭建”迈向“生态成熟”所面临的深水区挑战。这些问题的根源在于制度供给不足、类型特色实践不深、数字配套滞后以及协同动力的复杂性。破解这些瓶颈，不仅关乎该试点计划本身的深化，更决定着中国特色现代职业教育体系构建的成败。解决之道在于强化顶层制度设计、深化“能力本位”共识与实践、加速构建数字教育生态、创新协同动力机制，从而推动集群培养从“有组织的改革”升维为“自生长的生态”，最终实现新“双高”目标，并为世界职业教育贡献中国智慧。四、积极构建自生长的高技能人才集群培养生态体系“高技能人才集群培养计划”的实践探索，是我国职业教育从“单点突破”迈向“系统重构”的关键转折。面对一系列深层次挑战，未来改革的核心使命在于推动集群培养从政策驱动的组织化实践升维为内生动能支撑的生态化体 系，实现可持续的“自生长”与“自适应”。这一进路需以系统思维锚定三大战略支点。（一）深化要素联动，构建能力转化的闭环系统要素联动改革需突破“物理组合”局限，向“化学反应”深化。其关键在于构建“能力标准—教学转化—实践验证—动态迭代”的闭环运行机制。一是强化能力图谱的动态锚定作用。依托“三组长制”，建立产业技术标准动态监测与解析机制，尤其针对新能源汽车、新一代信息技术等快速迭代领域，形成“企业提需求—行业定框架—学校细化解”的标准化流程。二是推动五要素的深度耦合与自适应调整。专业设置需建立“预警—响应”机制，基于产业链变化动态优化；课程与教材开发须强化“三主编”实质性协同，探索云端协作平台支撑的“同步研发、异步修订”模式；师资能力转型重在建立“跟岗挖掘—教学转化—企业认证”的闭环培养路径，将教师参与企业技术攻关、标准制定纳入评价体系；实习实训则需依托集群资源，构建“虚拟仿真—实训基地—企业车间”的阶梯式能力养成链，破解“做不实”困境。三是完善以能力达成度为核心的评价反馈环。建立由行业组织主导、多主体参与的第三方评价体系，追踪毕业生岗位适应性与职业发展轨迹，形成“培养质量数据—教学要素优化—能力图谱校准”的反馈回路，驱动关键要素协同进化。（二）夯实制度根基，塑造协同治理的长效机制破解“形聚神散”之困，需通过精细化制度设计将协同理念转化为运行规则。一是完善“三组长”制度化协同架构。制定《集群治理章程》，明确头部企业、高水平职业学校、行业组织的权责清单、议事规则（如季度联席会、专项工作组机制）及决策流程，设立常设秘书处负责日常协调与资源调度。重点建立技术标准转化、教材开发、实训资源共建等专项契约，以制度文本固化合作预期。二是打通“三集群”资源融通血脉。构建统一的数字化资源中枢平台，整合校—校群的课程库、企—企群的技术标准库、校—企群的岗位需求库。建立“资源贡献、积分兑换、优先使用”的共享激励机制，激发企业（尤其是中小配套企业）开放核心资源的意愿。三是创新利益共享与风险共担机制。探索“教育—产业”复合型绩效评价体系，将企业参与度（如标准提供量、师资投入量）纳入政府专项补贴、税收优惠或招标加分项；设立集群发展基金，由政行校企共同注资，支持前瞻性教学改革与风险项目；建立知识产权共有与转化收益分配规则，保障“三主编”等创新主体的权益。（三）拓展生态边界，实现本土实践与全球贡献的双向赋能集群培养的终极价值在于形成可辐射、可复制的“中国方案”，需立足本土纵深推进，面向全球主动布局。一是构建分层扩散的经验推广网络。系统凝练首批试点的底层逻辑（如能力转化方法论、五要素联动模型），开发“集群培养成熟度评估工具包”，通过“国家级试点—省级双高校—区域骨干校”三级传导体系逐级扩散。重点建设在线案例库与工作坊平台，如将轨道车辆调试、大飞机装配等典型项目的改革路径解构为可迁移模板，支持院校按需“拼装”改革方案。二是主导职业教育国际标准体系建设。积极搭建职业教育国际合作平台，重点将新能源汽车、轨道交通等领域形成的“能力图谱+教学标准”体系纳入国际“领域标准”。推动建立中国标准国际认证机构，支持成员国院校对接认证。鼓励头部企业（如中车、华为等）主导或参与相关国际标准更新工作组，将中国产业技术优势转化为全球职教规则话语权。此举不仅提升中国职教国际能见度，亦倒逼国内标准持续升级。三是打造数字教育新生态。针对数字教材“有器无术”困境，亟需构建“标准—平台—教法”三位一体支撑体系。研制《职业教育数字教材建设指南》，明确内容架构、交互设计与认证规范。建设国家集群数字资源中心，统一技术接口，破除平台壁垒。实施“数字教材应用能力提升计划”，通过“工作坊+企业工程师驻校”模式培训教师，配套混合式教学设计指南，使虚拟车间、编程沙盒等工具真正赋能“能力本位”课堂。高技能人才集群培养正阔步迈向自生长的类型教育新生态。集群培养的未来，本质是职业教育类型特质的彻底彰显。它以“能力本位”为基因，以“生态协同”为骨架，以“要素联动”为血脉，以“数字智能”为神经，最终指向一个需求自感知、资源自组织、标准自迭代、质量自提升的现代化育人体系。这一体系的成熟，不仅将实现新“双高”目标，更将重构职业教育与社会经济的互动逻辑——从被动适应产业升级转向主动引领技术变革，从服务区域发展跃升为贡献全球标准。在此进程中，“政行校企”深度协同的集群生态，正是中国特色职业教育模式对世界职教改革的标志性回答，亦是中国从职教大国迈向职教强国的关键一跃。 来源 |《中国职业技术教育》2026年第1期作者 | 于发友（中国教育科学研究院副院长（免责声明：本文转载中国教育科学院官网,转载旨在分享与交流,版权归属于原作者,如涉侵权,联系立删!）
2026-03-27
构建贯通课程体系、促进基础教育阶段人才一体化培养是当前中小学课程改革的重要内容。2010年，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》指出“进一步加强中小学各学段、各学科课程内容的有机衔接”。2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出“基本建成高校、中小学各学段上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理的课程教材体系；基本确立教育教学主要环节相互配套、协调一致的人才培养体制”。2020年修订的《普通高中课程方案》中明确提及，方案修订“关注与义务教育课程的有效衔接”。《义务教育课程方案（2022年版）》指出，“依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展，把握课程深度、广度的变化，合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性。了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备。”当前很多学校开展了相应的课程探索，但如何构建上下贯通、有效衔接的课程体系，破解“学段割裂”“课程碎片”“超前学习”等问题，仍有待深入研究。一、学校贯通课程建设的缘由（一）突破“学段割裂”，实现学校课程长程育人当前我国基础教育阶段主要实行小学、初中、高中分离的“六三三”学制，这既有自1902年“壬寅学制”，尤其是1922教育部正式公布《学校系统改革案》以来学制变革的积淀，也有皮亚杰认知发展阶段理论、埃里克森心理社会发展理论等研究的支撑。学生在不同阶段有着不同的身心发展特征，学段的划分在一定意义上是为了提供更有针对性的教育来更好地促进学生发展。但是，若不同学段过于强调各自的特点，在课程、师资和管理等方面界限分明、壁垒森严，忽略了彼此的衔接关联，由此也会带来“学段割裂”的系列问题。一是学生学的不适应。已有研究表明，在跨学段学习中，中学生最突出的问题从高向低依次是不知道该怎么学、听不懂、不适应教师教法[1]；二是教师教的不顺畅，各学段教师大多觉得学生在前一个学段所形成的学习方式和掌握的学习内容很难满足当前学段要求；三是学科课程不匹配，包括学科不均衡、内容不衔接等，如相同的概念初中表述更直白易懂，而高中更精致严谨；相同的内容初中没有或不强调，但高中突然大量地出现等。[2]如何破解学段割裂的难题、在关注学生发展阶段性特点的同时促进学生连续性发展？有学者提出“九年一贯制”甚至“十二年一贯制”在衔接学段、统筹课程、教育减负方面的优势。[3]这意味着，贯通课程是破解学段割裂的有效途径。贯通课程建设不是各学段、各年级或者各类课程简单拼凑或者叠加，而是经过系统规划后形成的具有一定逻辑结构、内在关联的有机课程整体，因其更强调长程设计、关注学生持续发展，必然能够发挥连续性的育人作用，在一定程度上有助于突破学段割裂的问题。（二）破解“片面超前”，为所有学生提供适合的进阶课程近年来随着对人才一体化培养的重视，贯通课程建设也日益受到关注。但实践中，一些学校或者家长认为贯通培养重在“超前学习”，因此贯通课程建设的重点是学科知识前移或者“下放”。尤其在衔接年级，六年级学习初中内容、九年级学习高中知识。但实际上，这种超前学习可能是“片面”的贯通，具体表现如下。其一，从课程内容上看，这类课程更关注学科知识的加速学习，忽略了学生心理成长、习惯养成、思维方法等方面的贯通。其二，从课程实施上看，这类课程更注重学习内容的超前，对课堂教学方式的适切、课程评价的有效性重视不够。其三，从课程对象上看，这类加速式的贯通课程一般更适合极少数学生，强调快速掌握课程内容，如某一科目加速、全部科目加速、提前修读较高年级科目、在中学时修读大学课程等。[4]这类贯通课程过于强调超前学习，一方面可能导致学生学习压力大、学习负担重，而且由于非智力因素并没有受到相应重视，学生的全面发展可能受到影响；另一方面，这类课程更关注学得快，但学得快并不一定学得扎实，甚至可能出现根基不稳、知识断层的问题，这也将影响后续的学科学习。实际上，课程建设的根本目标是促进学生的发展。贯通课程建设究其根本，是为所有学生提供更适合的、能够促进他们持续进阶发展的课程，绝不仅是面向部分学生加快知识学习的速度。贯通课程绝不等于“加速”课程，更不是“提前学习”，它更看重的是如何在不同年级或不同学段之间搭建恰当的学习阶梯，实现学生学习的逐层进阶。从这个意义而言，进一步理清贯通课程建设的目标、对象和内容等，是破解当前贯通课程建设实践中“片面超前”的关键。（三）减少“课程碎片”，推进国家课程校本化实施自2001年课程改革以来，中小学校越来越重视校本课程开发。随着对人才一体化培养的重视，从贯通的视角开发校本课程成为学校实践的重点，比如面向小学低中高段六个年级的名著阅读课程、涉及多个年级的农场课程等。相关课程主题多样、数量丰富，但是，这并不一定促进课程质量提升，甚至可能导致课程碎片化问题—有的课程过于零散，校本课程与国家课程之间、不同的校本课程之间缺乏关联，多样的课程并没有形成育人合力；有些课程交叉重复，个别校本课程甚至成为对国家课程相关内容进行重复训练的载体。这样碎片化的贯通课程，既没有真正满足学生持续的、个性化学习需求，还浪费了课程资源。之所以出现这一问题，关键是忽视了贯通课程建设与国家课程之间的关系，抛开国家课程构建贯通课程很容易散点碎片化。实质上，国家课程校本化实施是学校贯通课程建设的核心内容。无论是国家课程方案、课程标准还是教材编写，都非常关注学段的贯通与衔接。但在实践中，一方面由于国家课程本就在不断完善的修订中，在学段贯通中可能还面临各种有待于进一步完善的问题；另一方面，统一的国家课程在学校具体实施过程中，由于各校的校情、学情和师情不同，国家课程是否能很好地匹配学生持续性的发展需求，仍然需要学校教师探索国家课程校本化的贯通实施。而且，学校所开发的校本贯通课程必须建立在对国家课程的系统分析和学生发展需求的精准把握基础之上，它是对国家课程的有益拓展和补充。二、学校贯通课程建设的内涵“贯”是指古代穿钱的绳索，每一千文为一贯，引申为穿、通、连；“通”是达也，指没有堵塞，可以通过。贯通有连接、通连之意，将不同事物或者发展阶段连通。中小学校贯通课程建设实际上是更强调通过纵向连接、贯穿的课程，促进学生在不同年级或不同阶段的连续发展。（一）面向谁：全面学生贯通课程究竟面向什么样的学生群体？在已有实践中，有些学校认为贯通课程主要助力于拔尖创新人才培养，主要面向的是极少数优秀学生，是“加速”培养模式的重要载体。但是，学校贯通课程建设实质面向的是所有学生。其一，从政策层面上看，国家课程标准是面向所有学生提出的“注重学段衔接”“合理安排不同学段内容，体现学习目标的连续性和进阶性”，而不是只聚焦在少数学生中。其二，从个体成长规律上看，所有学生的发展都具有阶段性和连续性特点，都有对贯通培养的需要。虽然皮亚杰提出认知发展四阶段理论，埃里克森强调八阶段理论，西尔斯提出三阶段发展理论，但他们都强调儿童发展是连续性和阶段性的统一。[5]布鲁纳提出了儿童认知发展的三个表征阶段，但他也指出“发展的这些阶段并不一定与年龄相关，而是因为受环境的影响具有一定的流动性”[6]。由此提出了“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”[7]。这些研究也充分说明所有人的发展都具有连贯性，而不只限于特定少数群体。其三，从人才培养的角度看，面向全体的贯通课程建设更有利于拔尖创新人才培养。当前国际上对拔尖人才培养研究正在逐渐从“精英论”转向“大众论”，即从强调有天赋的个体才有资格获得培养的观念，转变为认为每个人都在某一方面有天赋的潜质。从这个意义上看，建设面向全体学生的贯通课程，更有利于学生发现和发展自身天赋、更好地实现人才培养目标。面向全体的学校贯通课程建设并不意味着“一刀切”、给予所有学生相同的课程内容，而是在促进所有学生基础性贯通发展的同时，根据学生的差异性需求，提供可选择的、多元的贯通课程。因此，学校贯通课程本身也是分层分类的，既有面向所有学生的，也有供不同学生选择的。（二）谁来建：中小学校贯通课程建设的主体可以是任何一所中小学校。在当前实践中，探讨贯通课程的大多是九年一贯或者包括两个或两个以上学段的集团学校，有些小学或者初中学校认为贯通课程一般指向跨学段、“与己无关”，其实并非如此。贯通是从一端到另一端完整连接、畅通无阻。这种连接既可以是跨学段，也可以是跨年级的。因此，即使是单学段的学校也可以开展同一学段内跨年级的贯通课程建设。其一，学校开展贯通课程建设是促进本校学生更好地持续发展。无论是对国家课程校本化贯通实施的探索，还是开发贯通的校本课程，其根本指向是满足本校学生持续发展需求。从这个意义上说，对本校学生发展的现状分析是学校贯通课程建设的起点。其二，学校贯通课程建设的主力是本校教师。贯通课程建设需要课程专家、教研员、学生、教师等多元主体的协同努力，但从根本来说，本校教师是主力，只有本校教师才能准确把握学生贯通培养中的问题、开展贯通课程实践，并根据需求对贯通课程进行改进优化。因此，学校贯通课程建设是一个校本化实践过程，“复制”其他学校贯通课程和只依靠外来助力很难真正发挥实效。其三，学校在贯通课程建设中，最核心的任务主要有两个方面。一是促进国家课程校本化贯通实施，学校建设贯通课程绝不是“另起炉灶”改变或者偏离国家课程，而是基于对国家课程标准精准把握的基础上，结合对本校学生学情的全面分析，从促进学生连续的、整体发展的角度探索国家课程校本化实施。二是开发跨年级或跨学段的校本课程。并不是所有校本课程都是贯通课程。具有贯通特点的校本课程往往不局限于一个年级，授课对象面向多个年级甚至多个学段学生。当前很多校本课程都体现了跨学科的融合特点，但若只针对某个特定年级而不是长程设计，也不能称之为贯通课程。学校贯通课程建设包括衔接课程，很多学校在幼小、小初、初高衔接年级会开发相应课程促进学生更好地适应学段过渡，这是贯通课程的重要组成部分。但贯通课程不等于衔接课程，它还涉及非衔接年级的相关课程。此外，贯通课程建设并不囊括学校所有的课程，如不涉及跨年级或跨学段设计、只针对特定年级的校本课程就不属于贯通课程。（三）如何建：三个准则当前学校贯通课程建设的最大难点在于如何构建相应的课程内容，尤其是在国家课程方案、课程标准和教材非常明确的前提下，如何基于学生的需求构建贯通课程？课程内容构建的重点“不是从学科知识的逻辑性、系统性来构造，而主要从学习经验的角度来构造”[8]。对此，泰勒提出了组织学习经验的三大标准—连续性、顺序性和整合性。[9]这对学校贯通课程建设具有重要的启发。其一，有效重复。泰勒提出主要的课程要素应该是直线式重复的，如社会学科如果培养阅读社会学科资料的技能是一项重要目标，就必须确保学生有机会重复地、不断地训练和发展这些技能。对于贯通课程而言，值得重复的应是学生核心素养，在学科课程中是学科核心素养，这应贯穿在各学段各年级之中，但绝不是简单机械低效的重复，而是在尊重教育规律基础上，根据学生身心发展特点，从内容和实施方式有所不同侧重的重复。其二，有序进阶。泰勒强调学习经验要有顺序性，即每一后续经验都建立在先前经验的基础上，且必须有更广泛、更深入的整合性。对于贯通课程建设而言，关键是每个后续的学习经验都应是对前一阶段高层次的进阶。这既要考虑学科内容本身的复杂程度，又要关注学生的学习发展阶段，尤其注意学习梯度的适切，减少不同层级学习之间的缝隙。正如塔巴所提醒的，必须注意学习内容的先备知识，注意学习者的智性与感性的累积性发展，这样的课程才会有效。[10]11其三，合理统整。泰勒强调课程经验的横向联系，既有跨学科的整合，又有学科与学生生活的整合。这与当前新课改中所倡导的综合性、实践性等具有内在的一致性。统整不是为了学习某一知识或单一技能，而是让其成为学生能力的一部分，能运用于日常生活不同情境中。合理统整的关键是找到整合点、按照一定逻辑恰当整合，切忌拼盘式的组合。总之，学校贯通课程是学校为了促进本校学生全面而持续发展，坚持核心要素有效重复、有序进阶、合理统整三个原则，促进国家课程校本化贯通实施和跨年级跨学段校本课程开发的过程。学校在贯通课程建设中，需要把握三个平衡：一是阶段性与连续性的平衡，贯通课程既要凸显不同年级和学段各自的特点，更要体现彼此的纵向关联；二是政策的统一性与课程建设校本特色的平衡，贯通课程建设既要遵循国家统一的课程政策，又要基于本校学生特点、依靠本校教师，彰显本校特色；三是学科逻辑与学生发展逻辑的平衡，既要关注学科知识所具有的严密逻辑性和科学系统性，又要关注学生在不同阶段身心发展的规律，充分考虑学生的“认知逻辑”。三、学校贯通课程建设的主要内容在课程发展过程中，源于不同理念的课程取向一般包括四个方面：传统知识的体系、学习者的智性发展，社会的取向和发展、混合取向。[10]25其中，混合取向是对前三者的整合。实践上，整合是当前课程建设的一个显著特点，指向传统知识学科取向课程、指向学生发展的学习者取向课程以及社会取向的课程都具有整合特点，与混合取向课程区分并不鲜明。因此，学校贯通课程建设的内容主要包括三类。（一）学科取向：国家课程校本化的贯通实施与贯通的学科校本课程其一，国家课程校本化的贯通实施。国家课程经由专家反复研讨、深入研究形成，虽然在学科知识体系、学生认知发展规律以及社会发展需求上作了合理的平衡，但在实施过程中，仍然可能存在学段割裂、知识跨度过大、学生“储备不够”或者低效重复等问题，这就需要学校学科团队在遵循课程标准的基础上，通过深度研讨，结合本校学情对国家课程进行适当拓展、调整和整合。这类课程实现贯通的关键是在遵循比较稳定和科学的学科逻辑基础上，如何更好地体现本校学生学科学习逻辑。比如，某校高中英语组经过对教材写作单元的分析发现，教材中写作话题与写作类型的匹配单一、不均衡；写作类型不全，与本校学生生活不符；写作重形式轻内容和表达逻辑。由此学科组对高中三年的写作单元进行重新梳理、调整和补充。以申请信撰写为例，调整后高一注重申请信的基本格式，高二强调申请信的语言表达优美，高三凸显申请信的逻辑合理。其二，贯通的学科校本课程开发。这类课程是对国家课程的有益支持和补充，涉及国家课程的拓展延伸、学科交叉、学科应用研究或者学科前沿研究等。课程开发团队应该根据本校学生学科学习需要，围绕特定核心主线有序地设计相应内容。课程设计的核心主线至关重要，它源于对学生学科学习的准确分析。以语文和英语课程为例，校本贯通课程的核心主线可以是“阅读”“写作”或者是“演讲”“戏剧表演”等其他表达方式，需要注意的是，围绕主线，一方面，要注重课程内容的逐层进阶，由浅入深、由简单到复杂、由兴趣激发到理解探究再到深入研究。如厦门五缘实验学校的“古诗词诵读”课程，一年级选取贴近儿童生活的古诗激发学生诵读兴趣，四年级增加律诗及长诗节选，引导学生把握古诗词内容情感，七至九年级增加《登高》《锦瑟》等经典篇目，为学生道德品行、文化教养奠基。[11]另一方面，要注重关键能力要素的有效重复，如某小学以戏剧表演为主线，在内容设计上，低段以绘本童话为主，中段以传奇故事为主，高段以四大名著小说片段为主，通过戏剧表演的方式，贯穿始终的是学生阅读理解、写作和口语表达等语文关键能力的发展。与之相应，数学以“思维培养”或者“建模”为主线，科学以“实验”为主线，体育以特定“专项运动”为主线。围绕学科核心主线，学校根据学生认知发展规律设计年级或学段进阶、关键要素有效重复、多维能力适度整合的课程内容。无论哪种类型的学科贯通课程，都不是为了让学生“提前学”或者“后段知识下放前移”，而是为了促进学生持续的学科学习、平稳有效的学科进阶，相比具体的学科知识，学科贯通课程更重要的是激发学生学科兴趣、培养学科思维，促进他们掌握学科方法、提升学科应用迁移能力。（二）社会取向：以生活环境为中心与以社会问题为中心的贯通课程“社会的需要与发展、有关的社会问题等都是学习者会遇到的和必须探讨的问题。”[12]因此，社会取向的课程是贯通课程建设的重要内容。奥恩斯坦（Ornstein）和亨金斯（Hunkins）提出，以社会议题为中心的课程设计可以分为两大类：以生活处境为中心和以问题为中心的课程组织[13]，这为社会取向的贯通课程建设提供了思路。其一，以生活环境为中心的贯通课程，主要是让学生更好地认识他们身处的社会，深入探讨和思考相关问题，积极地参与并提出改善建议，为适应未来社会发展做好准备。一般来说，随着生活环境范围的扩大，可以分为身边的地域环境、国家环境和世界环境。其中，身边地域环境既可以是学校、社区，也可以是周边的景点、博物馆及所在的城市等。纵向贯通设计时，可以逐步从学生身边的环境到国家、再到社会。例如，某九年一贯制学校在设计“我身边的世界”贯通课程时，小学低段重在认识校园、小学中段注重认识和探索校园周边环境，小学高段探索所在城市，初中阶段探索全国各省及相关城市。其二，以社会问题为中心设计的课程，按内容一般可以分为环境生态议题、伦理道德、人类健康、资源使用等。学生聚焦社会问题，通过明晰问题、设身处地地分析问题，提出解决问题的策略，并形成结论。如有初中以“环境保护”为主题开发课程，聚焦关键问题，逐层递进。7年级强调“城市环境”，聚焦“如何解决身边面临的城市交通、人口问题”；8年级凸显“自然环境”，探索“如何应对地质灾害”；9年级关注“资源与发展”，研究“如何保护生态系统、合理开发海洋资源”等。这两类课程的分类界限并不绝对清晰，有些内容可能会重合，比如身边的环境也会涉及环境生态、资源使用等问题，但相对而言，前者更强调在探索中认识生活环境，后者更注重指向社会问题的解决。相比学科，社会取向的贯通课程建设更需要关注三个方面。一是进阶。社会取向贯通课程的进阶，不仅与课程类型、具体主题相关，还与学生心智发展、特别是学生的生活经验密切相关。因此，这类贯通课程的开发必须建立在对学生生活体验、社会关注热点的充分了解以及对学校及地域资源全面分析基础上。二是整合。社会取向的贯通课程往往涉及人文、社会、科学、伦理、人工智能等多个学科和领域，大多是综合性的。以生活环境为中心的贯通课程，即使是人文环境，也可能涉及科学学科，比如北京六十五中开发的“故宫中的化学”。以社会问题为中心的贯通课程与科学技术更是密不可分，“社会性科学议题”成为实践热点，但这类贯通课程以什么样的逻辑将不同学科不同领域进行整合是关键。三是深度。在实践中，社会取向的贯通课程或者成为学生体验生活的方式，热闹但浅显；或者重在形成成果或者结论。但是，这类贯通课程不是为了追求简单的学生体验和“结果性知识”，而是让学生在持续的课程参与中，通过不断地体验和研究，逐步提升他们对社会现状和科技发展的认识、分析和批判能力，培养他们超越具体学科的逻辑思维。因此，社会取向的贯通课程在实施过程中，学生既可以通过分析问题，把握经验事实，以三段论形式的逻辑推理方式形成结论，提出解决问题的具体策略；也可以对复杂命题或决策的因果、利弊和正反两方面进行推理的非形式推理[14]，对问题解决的多种方法进行反复比较和评估，作出相应决策。前者多用于与社会环境及问题相关的科学探究过程中，后者多用于社会性科学议题（SSI）的课程实践中。（三）学生取向：学生发展指导的贯通课程在课程研究历史上，学生取向的课程一般是指活动课程、人本主义课程，但这里是指学生发展指导类的贯通课程。这是因为，随着社会发展和教育理念的转变，学生指导已经成为和教学、管理并重的现代学校三大职能之一，成为学校教学任务中不可或缺的部分。[15]2014年新高考改革以来，学生发展指导日益成为普通高中课程建设关注的内容。但是，对学生理想、心理、学习、生活、生涯的指导并非到高中阶段才开始，中小学校都应将学生发展指导作为贯通课程建设的重点。一般说来，学生发展指导的内容主要聚焦在学业发展、职业发展和个人社会性发展[16]，与之相应的贯通课程包括三个方面。一是学业指导：既关注学生学习能力发展，提高学生学习自主性，促进他们学习并掌握相应学习策略；又重视学生学习态度培养，加强自我管理、明确学习风格，提升考试技术；还强调学习品格养成，关注学生的学业梦想、学业情绪，培养他们的成长性思维。[17]二是生涯指导：引导学生了解不同职业特点，理解职业与个体、学科之间的关系，并能逐步明确未来的发展方向，为未来的生涯发展制定策略。三是社会情感能力培养：帮助学生提高自我认知，学会自我管理，培养他们的人际交往能力和社会责任感。在当前学校实践中，学生发展指导的贯通课程并非空白，很多相关内容与学校德育活动、学科课程交织在一起，有待从贯通的视角进行系统设计。围绕学业发展、职业发展和社会性发展三个维度，学生发展指导的贯通课程建设需要关注如下方面。其一，覆盖各年级各学段。当前学校学生发展指导主要在高中学校和衔接年级受到重视，前者是选考选科的“倒逼”，后者是加强学生跨学段学习适应的需要。但是，不同年级不同学段都应充分重视学生发展指导，早在1981年吉斯伯斯（N.CGysbers）和厄尔·莫尔（E.J.Moore）就提出了一个覆盖幼儿园至12年级的系统化的全面指导模型，为学生发展指导贯通课程建设提供了理论支持。[18]以生涯指导课程为例，小学阶段侧重于培养学生的基础技能和自我认知，而中学阶段则逐步增加职业规划和心理支持。[19]在实践中，有学校开展系统探索，如首都师范大学育新学校在不同年级学生发展指导的重点不同，初一是适应，初二是自律，初三是自主，高一是选择，高二是规划，高三是超越。[20]其二，面向不同学生群体。成长环境和个体差异决定了学生发展的水平和需求也存在差异。学生发展指导不仅要关注课程纵向的关联与进阶，还要满足不同学生群体的需求，既要有面向所有学生的全体指导课程，也要有面向部分学生的团体咨询、讲座、选修等部分群体指导课程。当然，还应关注个别学生的需要，提供相应咨询和指导。其三，学生发展指导的贯通课程要注重与其他课程的协同作用，如在学科课程中渗透对学生的学法指导，在社会取向课程中注重对学生的生涯指导、培养学生的社会情感能力。四、学校贯通课程建设的具体策略（一）合法合理地贯通课程长程规划任何学校贯通课程的规划设计必须建立在合法合理的基础之上。合法性强调符合法律、规范和社会公认的法则，因此，学校贯通课程必须遵循国家课程政策的规定，在符合国家课程方案和课程标准的基本前提下进行系统的规划。合理性注重符合事物发展的内在规律。对于学校贯通课程而言，一是遵循学生身心发展的基本规律，分析本校学生成长环境、基本特点、兴趣特长等，把握本校各年级学生需求的差异性和关联性；二是遵循课程建设的规律，学校构建贯通课程，必须基于对学校育人目标、办学理念的深度剖析，对学校历史发展、学生与教师基本情况、学校发展的挑战和机遇等进行全面分析，规划设计适合本校的贯通课程；三是遵循社会发展的规律，课程政策的相对稳定性和当前社会变化的复杂性要求学校必须把握当前社会对人才培养的新要求，并在贯通课程规划设计中有所体现，比如当前对科学贯通课程建设的关注。相对于其他课程，贯通课程强调“长程”规划，即课程必须服务于学生长远而持续地发展。无论是跨学段学校如九年一贯制或集团学校，还是单学段学校如某小学或中学，长程规划都是在促进学生长远发展下对学校跨年级或跨学段课程的整体设计。学校基于对国家课程方案的理解，对育人目标和办学理念的分析，既要明确特定学段在学生整体发展历程中的作用与定位、与其他学段的区别与关联，进而确定该学段课程基本特点；又要把握特定学段中各年级学生发展的不同需求，理清各年级课程之间的内在关联与差异。如山东省潍坊实验中学提出，小学阶段课程注重引导学生多读书、多积累，重视运用与实践，培养孩子的动手动脑能力，尽最大可能保留孩子的学习兴趣与积极性。初中阶段课程重视培养学生广泛的学习兴趣，扩大知识面，增加知识量，提高学习与理解能力。加强基础研究，注重深度融合。高中阶段课程更注重立德树人，强调实践思维与创新思维的全面发展。[21]（二）立足校本的二维贯通课程实施任何学校都有课程实践基础，贯通课程建设本质上是对学校原有课程的优化和完善。因此，贯通课程的实施必须立足校本实际，选择恰当的方式，适切为先。课程实施可以从课程论和教学论两个意义来把握[22]，前者强调将课程规划方案付诸具体的实践，以实现预期课程建设的目标；后者关注通过课堂教学活动将开发的课程付诸实践，这也是贯通课程实施的两个重要维度。其一，学校将贯通课程规划转化为课程实践的路径可分为三类。一是目标导向，全面推动。学校根据贯通课程的规划目标，组织各个学科、跨学科和学生发展指导团队的教师开展跨年级跨学段的课程研究，全面推进贯通课程建设，有序推进各类贯通课程明确目标、设计内容、实施探索和评价研究等。二是需求导向，以点带面。学校可以根据学科组或者课程团队的意愿与实力，择优选择一两门典型课程先行先试，探索贯通课程建设的基本思路，形成实践经验并进行示范引领，辐射其他贯通课程建设。三是问题导向，重点突破。学校基于当前贯通课程实践中最迫切需要解决的问题进行探索—这既可以是某门课程中需要破解的贯通难点，也可以是对特定政策的落实。比如北京当前所推进的“1+3”培养，对学校而言首先需要解决的是“1”—初三与高一的衔接课程，然后再逐步推进至高中各年级的贯通课程。学校究竟采取哪种推进路径，这与本校师资水平、课程资源现状、推进贯通课程的迫切度等密切相关。其二，学校通过课堂教学活动将所设计的贯通课程付诸实践时，需要把握不同学段特点分类实施。贯通课程的实施也要体现连续性与阶段性的统一，学校要根据不同学段学生发展的特点，选择适合的课程实施方式。小学要给予学生多样化、丰富的课程体验，注重激发学生的兴趣、强调学生的体验和感受，从游戏化学习逐渐过渡到系统化、结构化的课堂学习。初中课程开始关注学生的分层和分化倾向，在具体实施过程中，随着学生抽象思维和自主学习能力的发展，学习系统化和学科化加强，注重对学生学习策略的支持。高中课程知识高度系统化与专业化，随着学生学习和职业目标的逐渐清晰，课程实施过程中的分类分层分模块的选择性增加，课堂教学尤其关注学生深度理解、批判性思考、知识前移和解决复杂问题的能力的培养。即使是在同一学段的不同年级，也有从适应与规范、到基础与深入、再到综合与运用逐渐发展的过程，由此更好地向下一个学段衔接。如贯通式人工智能教育课程，小学低段是感知、小学高段是体验、初中是筑基、高中是强基、大学是创新。[23]（三）强调一致性的贯通课程评价贯通课程建设是一个长期而复杂的过程，它需要通过评价不断地判断效果、发现问题，进而作出调整、持续改进。评价对贯通课程建设的优化完善具有重要作用。因此，贯通课程评价重在发现先进经验、找到真实问题、优化课程实践。具体而言，对贯通课程的一致性评价至关重要。其一，对贯通课程不同要素进行评价时，应保持稳定一致的价值导向。一方面，评价要贯穿于学校贯通课程建设始终，既有对贯通课程规划设计的反思，也有对课程实施过程和效果的评价。另一方面，在对特定贯通课程进行评价时，要始终立足对学生长周期、持续发展的根本追求，坚持连续性、顺序性和整合性的基本原则，对课程目标设计的适切、课程内容整合的逻辑进阶、课程实施的有序合理、学生发展的真实有效等进行评价，绝不能课程目标上是促进学生有序地持续发展，而课程内容上又是盲目地强调超前学习。其二，对学生在不同学段和年级发展情况的评价应该保持稳定的连贯性。学生在不同阶段的发展有差异，但追求学生全面而持续地发展是共同的。由于学生发展的阶段性和教育实践的复杂性，在不同学段对学生的评价必然存有差异，但都应该关注学生整体发展的连贯性。目前评价“各管一摊”，对学生发展的评价存在学段差异过大甚至割裂的情况，如何形成跨学段跨年级的连续的、跟踪式的评价体系促进学生发展，仍然是贯通课程评价中亟待解决的难题。其三，对贯通课程评价判断和调整改进应该具有一致性。评价作为一种与价值关联的活动，涉及判断价值、挖掘价值和提升价值三个方面。[24]对贯通课程的评价要通过及时反馈，帮助学校教师明确当前存在的问题、优势及下一步可能改进的方向，从而明晰后续有待调整的实践策略，进而促进贯通课程的改进。因此，评价判断是对贯通课程调整改进的依据，调整改进是贯通课程评价实现其价值的必然要求，两者具有内在一致性。当前，如何发挥数字化评价方式对贯通课程建设的促进作用是一个值得探索的方向。（四）基于教师深度协同的贯通课程保障任何高质量的课程建设都离不开人员、制度、环境、资源等方面的保障支持，但其中最关键的要素是教师，教师能否形成一个“集专业性与向心力于一体的共同体”[25]至关重要。贯通课程建设涉及跨年级、跨学段、跨学科的课程，更需要教师之间的协同，这是一个“合—分—合—分—合”的过程。以一门贯通课程建设为例。首先是“合”，教师团队要基于对某门课程跨年级甚至跨学段的系统分析，制定该课程建设的规划，包括总目标、贯通的主线以及开发的基本思路，这是一个共同学习和研讨的过程，因为绝大多数教师只熟悉该门课程在某个学段的内容，教师需要在专家引领和相互学习中把握该门课程跨学段的“全貌”。其次是“分”，教师在把握本学段或本年级学生发展特点的基础上，根据规划，结合各自的课程实践，进一步明确本年级或本学段的课程目标，并围绕贯通主线设计具体内容，确定实施方式。在这个阶段，即使是“分”开推进，教师也需要不断反思本学段或年级的课程目标是否符合课程总目标、是否体现这一阶段学生特点。再次是“合”，教师团队对各年级或学段的课程进行系统研讨，要从整体上把握课程是否体现了连续性、顺序性和整合性，尤其要关注课程的衔接点、进阶的路径、教学策略、评价方式等，同时对教师在贯通课程实践中面临的共性问题进行分析，在此基础上，形成该门贯通课程的完整方案。然后是“分”，即教师根据贯通课程方案在各年级或学段开展持续的课程实践。最后仍需要“合”，教师团队定期集中研讨，基于实践体验反思贯通课程方案，并对此进行相应的调整和完善。在此过程中，联合教研机制、教师跨年级跨学段流动机制，以及相应的教师评价机制都将提高教师建设贯通课程的专业性和参与度，加强贯通课程建设的合理性和科学性。当然，中小学贯通课程建设本身还面临很多复杂的问题，尤其与学生管理、学生评价密切相关。学生能否稳定地在一所学校持续学习，将极大地影响学校开展贯通课程建设的积极性和有效性。因此，贯通课程建设，既需要学校的积极探索和创新实践，更需要国家和地方相应政策的协同支持。 来源 |《中国教育学刊》2025年第12期作者 | 杨清（中国教育科学研究院课程与教学研究所）（免责声明：本文转载于中国教育科学院官网，转载旨在分享与交流，版权归属原作者，文中观点与本栏目无关，如涉侵权，联系立删！）
2025-11-17
作 者 简 介程 龙，四川师范大学教育科学学院讲师，四川师范大学核心素养教育研究中心成员，博士，主要从事课程与教学论、教育评价研究；通信作者：王琳琳，郑州大学教育学院直聘副研究员，博士，主要从事课程与教学论研究。摘 要：跨学科主题学习是义务教育课程方案和各个学科课程标准顺应时势、培养学生发展核心素养的新举措。在实践场域深入推进跨学科主题学习，知识整合既是重点也是难点。知识整合视角下的跨学科主题学习涉及对所跨不同学科知识进行评估、选择和重组，使不同学科、多种来源和功用的知识相互联系并综合成为有序的、有意义的和深层次的知识结构网络。按照时间和空间范围，跨学科主题学习知识整合分为“纵向连贯统整”和“横向科际统整”两种类型。跨学科主题学习知识整合有助于超越“知识惯性”束缚、实现学习效果“最大化”和破解“拼盘式”跨学科的困境。为了更好地实现跨学科主题学习知识整合，研究建构了多维框架：提出筛选—共享—应用—创新（SSAI）过程模式、动机—机会—能力（MOA）因素模型、目标—类型—方式“三维一体”综合方法和宽度—深度—效度“三度”判断标准。跨学科主题学习是时代发展对实用型人才培养的新要求，也是学校教育应对知识快速增长的新举措。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》规定各个学科都要开展跨学科主题学习，这成为此次新课程改革的亮点。2023年，教育部办公厅印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》把“跨学科主题学习”作为实施教学改革的重要攻坚任务，要求探索有效推进教学改革的实践模式。国家政策将开展跨学科主题学习作为推进此次基础教育课程改革的关键举措，需要进一步思考：如何在学校实践中更好地开展跨学科主题学习？跨学科主题学习涉及两门及两门以上学科知识，需要对不同学科知识进行整合，这是其本质属性要求。已有研究对跨学科主题学习知识整合的要求基本达成了共识，这从对跨学科主题学习的内涵界定、本质属性、特征类型等方面的分析中可知。但是何谓跨学科主题学习知识整合？跨学科主题学习为什么要进行知识整合？跨学科主题学习如何进行知识整合？虽然当前跨学科主题学习研究形成“学科互涉”“主题统整”等基本共识，但是在实践层面普遍存在知识联结表层化、认知迁移碎片化和学习效果低效化的问题。已有研究并未对这些问题进行细致深入地探讨，对跨学科主题学习知识整合的问题重视不够。但是，如果不对这些问题做出深入回答与思考，那么跨学科主题教学实践必然会出现“为跨而跨”“跨而不合”“跨而不深”等诸多问题。 一、知识整合视角下重新审视跨学科主题学习的内涵属性 课程统整、课程整合和知识整合问题是课程与教学论研究领域关注的核心问题。自近代课程产生以来，学界一直存在关于“课程统整”与“课程分化”的争议。从斯宾塞提出“心理机能整合论”，再到赫尔巴特的“学习的统整”和“统觉整合”，齐勒和赖因的“学科整合法”，以及杜威提出有效的课程方案需要“经验的连续性与统整性”，课程整合是课程与教学论学科发展史永恒的话题。在课程整合过程中，如何处理好知识与知识、知识与学生、知识与社会发展之间的关系，其中最主要的矛盾是处理好不同学科知识之间的关系。在学校实践中深入推进跨学科主题学习，知识整合既是重点也是难点。（一）知识整合视角下跨学科主题学习的内涵审思“整合”作为一个专业术语，在心理学、教育学、哲学、社会学等领域被广泛使用。在教育学领域中，“整合”的概念很少单独出现，基本上是与“课程”“学习”“机能”等词并用，形成一个复合概念。斯宾塞提出“心理机能整合论”，认为“进化是经过不断的综合与分化，是从不确定、不协调的同质性到确定的、协调性的异质性的变化”[1]。赫尔巴特的“统觉整合是把分散的观念联合成一个整体的过程，即用旧观念来解释和整合新观念的过程”[2]。虽然学者们对为什么要整合、整合什么，以及通过什么方式进行整合的认识存在分歧，但是对“整合”的本质达成了共识：整合是通过联合、建构和序列化形成一个新的统一整体的过程。其变化过程包括两个方面：一是把分散的、具有内在联系的各个部分组成一个有机整体；二是组成的有机整体是一个新的、有意义的整体，能够发挥出整体功能大于部分之和的效果。 国内外学者对跨学科主题学习的概念进行了界定，虽然在认识上存在一定差别，但是对其知识整合的本质属性达成了共识。克莱因（J.T.Klein）认为，“跨学科学习是学习者创造性地联结某一主题的多个学科知识，对主题属性进行多维整合的过程。”[3]拉德克（L.R.Lttuca）明确指出，“跨学科学习的核心是知识的整合，其过程需要多学科跨越知识边界主动作用。”[4]曼西利亚（V.B.Mansilla）指出，“跨学科学习是学习者通过整合两个及以上学科或专业知识体系，来实现单一学科内容不能达到地解决问题、解释现象的目的，是个人和群体在两个及以上学科领域整合观点和发散思维模式，促进对跨学科问题理解的过程。”[5]上述研究表明，跨学科学习的本质属性要求包括多维整合、知识整合以及跨越知识边界。知识整合是跨学科主题学习的逻辑起点，也是学生跨越学科知识边界，生成跨学科思维、意识和素养的过程。“跨学科知识建构是指汇聚多学科知识，基于知识建构的基本理论和原则进行学科之间的知识整合和新知识的生成，打破学科知识间的壁垒，促进更深层次的建构。”[6]跨学科主题学习中的知识整合涉及对所跨不同学科知识进行评估、选择和重组，使不同学科、多种来源和功用的知识相互联系并综合成为有序的、有意义的和有效使用的深层次知识结构网络。知识整合视角下的跨学科主题学习具有以下基本特征：一是从所跨的学科数量来看，包含两门及以上不同学科；二是从跨的过程进行分析，遵循知识整合的基本理论与原则，注重知识整合与新知识生成过程；三是从跨的效果来看，通过打破学科知识壁垒，实现了不同学科知识的深层次建构。跨学科主题学习知识整合，旨在将原本零散、模块化的学科知识，整合为相互联系、统一的结构性知识体系。（二）知识整合视角下跨学科主题学习的本质属性跨学科主题学习与分科教学不同，最明显的区别在于其涉及两门及以上学科知识的整合。跨学科主题学习知识整合萌芽于所跨学科内部，是从所跨学科知识内容中筛选出相关知识，所跨各学科为其提供了知识基础。 首先，从跨学科主题学习的特征上进行分析，整合性是跨学科主题学习最显著的特征之一。国内外学者在总结跨学科主题学习的基本特征时提出其具有实用性、创新性、整合性和情境性等特征。在这些基本特征中，知识整合成为共识性特征。罗恩特里（D.Rowntree）指出，相比多学科学习将几个不同学科知识领域放在一起，跨学科主题学习最根本的特性是将“两个或多个学科整合在一起，最好是学科之间相互作用，并对彼此的观点产生一定影响”[7]。另有研究者指出，跨学科主题学习是知识整体交融发展的使然和诉求，以知识异质性互动、整合和建构为路径，以知识新配置和新创造为结果的发展过程[8]。跨学科主题学习知识整合的特性不仅体现在整合两门及以上学科知识，还体现在对不同学科知识、思想和方法进行整合，创造出新的“产品”，在知识整合的基础上实现推陈出新、协同增效。跨学科主题学习知识整合不是对多学科知识的重复学习，而是立足于多学科共有的、交叉的知识点，基于学科知识内在逻辑联系的基础上进行整合性教学。跨学科主题学习的本质在于通过知识整合实现认知结构的重构。 其次，从跨学科主题学习的作用上进行分析，知识整合是其作用得以发挥的前提条件。伊万尼茨卡娅（L.Ivanitskaya）等人提出跨学科教学强调更高层次的思维能力和不同学科之间的意义联系，它的主要特点是知识整合。在这个过程中，学生更多地关注信息在各种情况下的应用和迁移，利用技术将同一主题的不同信息结合在一起，创造出复杂的知识结构。[9]在跨学科主题学习过程中，知识不再被当作静态的商品呈现给学生，而是一个由学生逐渐获得的认知参与过程。知识不再是共同的、公共的和被动接受的，而是学生在认知参与过程中主动建构有意义的个人体验性知识。教师围绕某一主题整合不同学科知识，促进学生对跨学科知识的理解、运用和生成，实现单一学科教学不能达到的教学目的。学生在学习过程中不再是死记硬背、被动接受不同的学科知识，而是主动迁移运用跨学科知识解决复杂的、真实的问题，形成适应社会生活必备的技能和素养。跨学科主题学习知识整合通过知识结构的优化重组，提升学科知识本身的价值，实现由“死的知识”向“活的知识”转变。（三）知识整合视角下跨学科主题学习的基本类型由于跨学科主题学习知识整合的范围相对明确，因此将知识整合比较宽泛地划分为个人经验、社会生活和资源的统整并不适宜。跨学科主题学习知识整合是对不同学科知识之间的整合，知识整合的来源、对象和范围比较明确，本质上是一种科际整合。根据跨学科主题学习知识整合的时空范围，可以将其分为“纵向连贯统整”和“横向科际统整”两种类型，这两种知识整合方式与心理学知识获得的同化和顺应过程一脉相承。其中，“纵向连贯统整”是指学校在进行跨学科主题学习教学设计时，跨越了不同年级的教学内容，按照学生身心发展顺序和知识逻辑顺序由易到难、层层递进，编排、组织和重组不同学科的知识内容。“纵向连贯统整”贯穿于学生学习的不同阶段，因其时间跨度长、内容范围广，需要学校进行全局性的规划与整体设计，是一项相对复杂的方式。例如，成都市盐道街小学528校区立足于《山海经》中的神话寓言故事，形成了盐娃探《山海经》一书、盐娃探祖国“山海”和盐娃爱世界“山海”纵向连贯统整的“盐娃探山海”跨学科教学实践活动。“横向科际统整”指的是教师在进行跨学科主题学习教学设计时，打破学科知识之间的界限，围绕不同学科共同的、重复的和相互联系的核心知识、概念或主题进行有效整合，促进学生有意义的、真实的和深度的学习。“横向科际统整”主要面向相同学年段的学生，通过不同学科教师间的横向协作，成为学校实施跨学科主题学习的一种优选方式。各个学科课程标准中提出的跨学科主题学习的相关案例建议，如义务教育地理课程标准中提出的“探访地球之肺·湿地”，大多数属于“横向科际统整”类型。 二、知识整合视角下跨学科主题学习的价值解析 知识整合是深入实施跨学科主题学习面临的真实问题，影响最终的教学活动效果。从跨学科主题学习的认识论、价值论和方法论层面进行分析，跨学科知识整合有助于超越“知识惯性”、致力于学习效果“最大化”和破解“拼盘式”跨学科。 （一）助推跨学科主题学习超越“知识惯性”束缚 对于长期以来深陷分科教学泥淖的教师而言，知识整合无疑是一项艰巨的挑战。“不愿跨”是当下部分教师因沉溺于“学科教学舒适区”而不愿打破自己的教学习惯[10]，陷入了分科教学的惯习中而无法自拔的现实写照。在分科教学占据统治和主导地位的时代背景下，要求教师开展跨学科主题学习不仅对其跨学科教学能力、教学意识和动机提出了较高要求，而且对其已经形成的根深蒂固的思维观念发起了挑战。“当人们已具备某些知识后，会自然而然地延续这些知识的使用，若新知识的刺激不足以打破原有知识体系，则其知识体系会保持原有的状态，这就是所谓的‘知识惯性’现象。”[11]知识惯性会带来群体迷失、个体迷失、害怕变革和成本—收益失调等现实问题。跨学科主题学习作为一种新颖的教学方式，受外部刺激、内部动机及个体认知局限的影响。部分教师对实施跨学科主题学习持恐惧、排斥态度，担忧其会对正常教育教学质量造成不利影响。此外，分科教学存在的合理性、正当性也在一定程度上加剧了教师的知识惯性。 知识整合是跨学科主题学习的本质要求，跨学科主题学习的改革倒逼学校和教师进行课程整合、知识整合和资源整合。在各种资源整合的过程中，最根本的是要助力教师摆脱“知识惯性”的束缚。首先，知识整合有助于消除教师群体及个体的迷茫，促进跨学科教学共同体的构建。不同学科教师通力合作、集思广益，一方面能够降低个体教师单独开展跨学科主题学习的难度，另一方面通过教师群体之间的知识共享，有助于提升教师知识整合的意愿、动机和行为。其次，知识整合能激发教师群体的积极性、意愿和行动，减轻教师个体对变革的恐惧心理。知识整合突破了个体知识惯性，在知识整合的过程中涉及多主体的协同互动，有助于减少教师个体参与知识整合过程承担的风险和焦虑心理，提升参与跨学科主题学习的意愿和能力。最后，知识整合能够有效平衡成本—收益，提升跨学科主题学习效果。跨学科主题学习知识整合需要教师投入一定的时间、精力和资源成本，但是产生的教学效果一般不是立竿见影的。跨学科主题学习知识整合有助于缓解不同学科知识重复讲授带来的学习负担，改变学科知识之间单一的、线性的关系，产生不同学科知识整合的整体涌现和协同增效效应。知识整合对教师开展跨学科主题学习提出了更高要求，已有的程序惯性、资讯惯性和经验惯性无法解决当前问题，倒逼教师跳出分科教学的“舒适圈”，主动提升知识整合能力和素养。（二）助力跨学科主题学习育人效果“最大化”在知识呈现出爆炸式增长的现代社会背景下，学生需要学习和掌握的知识内容越来越多、越来越细，但是教学过程中总是面临着知识增长的无限性与学生学习有限性之间的矛盾。跨学科主题学习一方面对不同的学科知识进行统整，降低了学生学业负担；另一方面通过“教学做统一”的方式将所学知识转换成学生发展核心素养，提升教学的育人效果。 跨学科主题学习知识整合不是遵循“多多益善”，而是秉持“少而精”的原则。在人文主义知识整合价值观下，教师教的内容更少、更凝练，但是学生学得更积极、更愉快。第一，跨学科主题学习是一种帮助学生积极主动适应未来美好生活的手段。“跨学科是在一个复杂化、全球化、快速创新的社会中保护或实现美好生活的一种手段。也就是说，跨学科构成了一种隐含的知识哲学，而不是‘认识论’，是对知识是否以及在多大程度上可以帮助我们实现美好生活这一长期目标的普遍反思。”[12]跨学科主题学习知识整合注重社会功能性知识，着眼于帮助学生掌握社会活动所必需的知识、技能和素养，以更好地应对日益复杂和多变的现代社会生活。第二，跨学科主题学习知识整合能够最大程度地发挥学校课程协同育人作用。跨学科主题学习知识整合改变了学科知识之间“分崩离析”的状态，不同学科知识相互协调、相互渗透和相互作用，有助于促进知识间的协同增效。“统整性是把课程当中各种不同的学习经验与课程内容之间，建立适当的关联，以统合分割所造成的知识支离破碎的状态，以企图达到最大的学习累积效果。”[13]第三，跨学科主题学习充分调动学生的主体性，促进学生深度参与和有意义学习。“这些经验的组织应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。”[14]学生深度参与跨学科主题学习，通过主动和自觉地学习，建立学科知识之间有意义的联系，有助于达成先验性知识与学生经验的有机统一。（三）破解“拼盘式”跨学科主题学习的“一剂良方”跨学科主题学习提出之后，如何在学校推进落实引起了研究者的广泛关注。雅各布斯（H.Jacobs）指出学校在进行统整时，“如果主题是古埃及，就是一点古埃及的历史，一点文学加上一点美术等等”，这种统整只是简单地抽取了各学科知识，而缺乏一个中心，称之为统整的“大杂烩问题”[15]。“拼盘式”跨学科主题学习是将多学科知识拼凑成一个主题，没有形成一个有意义的整体，成为一种虚假的跨学科。知识整合视角下的跨学科主题学习有助于破解不同学科知识“物理混合”的困境，推动不同学科知识之间产生“化学反应”，形成具有新质结构的知识网络体系。 首先，在思想认识上处理好跨学科主题学习与分科教学之间的关系。跨学科主题学习既要主动“跨出去”加强学科间的关联，还要“跨回来”以促进学科学习的拓展和深化。[16]跨学科主题学习知识整合是基于学科已有知识内容，并且在学科教学实践过程中实现整合，最终是为了更好地实现学科育人的目的。只不过已有的分科教学越来越精细化，不同学科知识之间缺乏内在的联系，导致学生缺乏综合运用学科知识解决复杂问题的能力。跨学科主题学习知识整合通过相关学科知识的整合、重组和创造，改善课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，减轻师生过重的教学及学习负担。其次，由“拼盘式”的知识储存观转向跨学科主题学习知识运用观。“知识不是一种资本的累积和文化的装饰品，知识因为当下的需要而学，当然它对于未来也有用途，应摒除知识是为未来使用而储存的观念，不论是为了回答考试问题或其他的特别情境。”[17]在跨学科主题学习知识整合中，不同学科知识是学习的工具，而不是目的。学生在分析和解决问题的过程中，并非孤立地使用各学科知识，而是将它们融会贯通，实现对已掌握知识的全面综合运用。最后，由“拼盘式”的机械被动训练转向跨学科主题学习的积极主动实践。在有限的课堂教学时间之内，教师通过整合不同学科知识内容，实现教学质量的提质增效。学生通过学习经过教师整合的跨学科知识内容，在有限的学习时间内掌握得更多、更深和更好，不断提升学习效能。学生学习使用跨学科知识分析解决复杂的社会生活问题，不仅“知道是什么的知识（Know—what）”，而且“知道为什么的知识（Know—why）”和“知道怎么做的知识（Know—how）”。跨学科主题学习知识整合体现了实用主义哲学观，知识学习与使用过程相统一，学生能够活学活用、用以致学，加深对所学知识价值的直观认识。三、知识整合视角下跨学科主题学习的要素结构 知识整合是跨学科主题学习的本质属性，是学校深入推进落实跨学科主题学习的关键抓手。知识整合视角下跨学科主题学习的要素结构为学校和教师推进实施跨学科主题学习，取得良好的育人效果提供了实践路径。跨学科主题学习中的知识整合不是无边界、漫无目的和无标准要求的，而是有基本方式、基本目的和基本标准的。基于知识整合理论框架分析，跨学科主题学习需遵循知识系统论原理，通过学科知识的结构化重构，实现多源知识要素的深度耦合与功能迭代。按照跨学科主题学习知识整合的过程模式、影响因素、方式方法和判断标准的逻辑分析解决实践中遇到的关键问题，为教学实践提供方法指引。 （一）过程模式：知识筛选—知识共享—知识应用—知识创新（SSAI） 知识整合作为一个重要的研究主题，在社会学、组织学、管理学和心理学研究中被广泛讨论。梅耶（R.E.Mayer）提出了知识建构的SOI（Select,Organize,and Integrate）模型，分为知识的筛选、组织和整合三个认知过程。[18]在借鉴梅耶的知识建构模型基础上，综合社会学、组织学等领域知识整合的一般流程，提出跨学科主题学习知识整合的SSAI（Select,Share,Adopt,and Innovate）过程模式。 跨学科主题学习知识整合是由知识筛选、知识共享、知识运用和知识创新四个环节组成。知识筛选（Select）旨在促使教师系统梳理各学科知识，通过归纳总结与同类项合并，精准识别并提炼出学科间重复与交叉的核心知识体系。知识筛选意味着并不是所有的学科知识和内容都适合用于开展跨学科主题学习，而是需要对已有的学科知识进行分类、鉴别和挑选。知识共享（Share）是指不同学科教师之间进行知识沟通、交流、分享，主动跳出学科壁垒和学科界限，站在学生发展角度思考如何最大限度地实现不同学科知识间的协同增效。不同学科教师通过知识交流与共享，集体协商、共同审议和集思广益，重新建构跨学科主题学习知识整合的框架体系。知识应用（Adopt）是对建构的跨学科知识体系进行编码、重组和试用的过程。教师将建构的跨学科教学设计付诸实践，并不断对学科知识进行调整、修正和完善。学生在跨学科主题学习过程中，主动迁移、运用不同学科知识，将新旧知识进行有效地内化。知识创新（Innovate）建立在牢固掌握、运用和整合不同学科知识基础之上，在学习过程中为学生提供源源不断的知识给养，产生新的概念、新的思想和新的作品。知识创新既是跨学科主题学习知识整合的过程，也是整合的结果。跨学科主题学习知识整合是一个对相关学科知识进行重新组合、运用和创造的过程，也是学生跨学科知识和素养生成的过程。例如，在以“刀笔东坡韵：木刻版画里的文人风骨”为主题的跨学科教学活动设计中，设计者立足于美术学科，以“木刻版画制作”为核心内容，对语文、美术和劳动中零散的学科内容进行了筛选组织，形成共享的跨学科主题学习内容资源库。[案例出自四川师范大学向若鑫、彭飘亿、熊未东、依火阿支、岑琳同学设计的《刀笔东坡韵：木刻版画里的文人风骨》跨学科教学设计案例，分析时略有改动。]然后，根据主题设计了《墨舞东坡·版画初探》《笔绘东坡·版画设计》《刀刻东坡·版画创作》《劳动之美·东坡精神传扬》四个活动，并且绘制了学习内容整合的思维导图。学生在掌握运用不同学科知识的基础上，由对东坡先生形象富有创意的版画制作到对东坡精神的深层感悟弘扬，形成对东坡精神独特的思想、情感、态度和价值观。（二）因素模型：动机—机会—能力（MOA）三元交互 跨学科主题学习知识整合受到教师个体、教师群体、学校组织等众多因素的影响。有研究者提出知识整合的影响要素包括环境要素（组织结构、文化氛围、行业状况）、知识要素（常识性知识、专业化知识和技术专业化知识）和能力要素（系统化能力、协作能力和社会化能力）。[19]从内因和外因两个方面，较为全面地总结了知识整合的影响因素，为分析跨学科主题学习知识整合的影响因素提供了启示。但是，跨学科主题学习知识整合是一个多主体参与交互的过程，不同主体之间存在复杂的相互关系，对知识整合的认知、参与知识整合的意愿和行为都会产生影响。 跨学科主题学习知识整合受动机、机会、能力等多重因素的交织影响，形成一个错综复杂而又相互作用的动态系统。1989年，麦吉尼蒂（D.J.MacInnis）和杰沃斯基（B.J.Jaworski）提出从动机、机会和能力（MOA理论）三方面诠释个体对信息的处理，采用动态模型反映知识共享过程中个体的心理和行为变化。动机（Motivation）是个人的意向（即“是否想做”），是激发个体表现出某一行为的推力；机会（Opportunity）指的是外部环境（即“是否允许做”），是使一个人的行为受到影响的情境或外部驱动因素；能力（Ability）是指个人能力和行动的潜力（即“是否能做”），包括个体在自我知识、技能等方面表现出的自信。[20]跨学科主题学习知识整合也是一个不同个体和群体相互影响，心理和行为发生动态变化的协商建构过程。跨学科主题学习知识整合的动机因素（M）是指教师是否愿意参与跨学科教学活动，是否愿意与其他教师沟通合作以及是否具备知识整合的能力等。如果教师缺乏参与跨学科主题学习的兴趣和动机，就不会有参与跨学科主题学习的意愿和行为，那么知识整合更无从谈起。机会因素（O）包括学校各项组织制度保障是否支持，不同教研组内是否存在良好的合作文化以及学生、家长和社会对跨学科主题学习的支持和认可程度等。能力因素（A）包含教师跨学科知识自我认知能力、组织协调能力、实施能力、应变能力等。跨学科主题学习知识整合的三个影响因素环环相扣、缺一不可，学校需要从组织制度层面进行整体规划，教师和学生等主体应协同参与，共同致力于跨学科主题学习知识整合机制的有效实现。此外，已有大量对教师的跨学科教学素养展开的研究，基本上都认同教师需要具备跨学科教学知识、教学能力和教学情意。这与本研究提出的影响教师进行跨学科教学知识整合的能力、动机和机会三元交互影响模型具有内在一致性。（三）综合方法：知识整合目标—类型—方式“三维一体” 已有的课程统整方式为跨学科主题学习知识整合的方法提供了启示，如雅各布斯提出的科际整合模式、帕尔默的课程联结模式和比恩的主题概念整合模式等。但是相比课程统整，跨学科主题学习由于不同学科知识来源、类型、作用和呈现方式等方面的差异性，导致跨学科知识整合更加复杂，需要多样综合的方法。参考已有课程统整和知识整合的基本模式，结合跨学科主题学习知识整合的实践操作问题，提出目标—类型—方式“三维一体”综合方法。（见图1）目标—类型—方式“三维一体”综合方法，为一线教师进行跨学科主题学习知识整合提供了多样化的思路。教师在进行跨学科主题学习知识整合时，通常会对这些问题进行思考：要达到什么样的目标、有没有可供参考借鉴的类型和具体的整合方式。根据这些问题，我们提出了跨学科主题学习知识整合的“三维一体”综合方法。首先，参考布卢姆等人的教育目标分类学，跨学科主题学习知识整合的目标定位应聚焦应用、分析、综合和创造等较高层次的目标。这是因为跨学科主题学习的核心价值不在于让学生识记、知道和理解不同的学科知识，而是促进学生跨学科思维、品质等高阶技能的培养。其次，借鉴赫克豪森的理论，根据跨学科的整合程度，将其分为随意性跨学科、虚伪性跨学科、辅助性跨学科、合成性跨学科、增益性跨学科、统整性跨学科6种类型。[21]跨学科主题学习知识整合不是随意性的、虚伪性的和辅助性的，而是合成性的、增益性的和统整性的。这也体现了跨学科主题学习知识整合水平由低到高的过程。不同学科知识相互融合，构成一个有机整体，彼此间产生增益效应，共同发挥解决复杂问题的整合优势。最后，吸收福格蒂提出的“共有式、张网式、序列式、串线式和整合式五种方式”[22]，为跨学科主题学习知识整合提供具体的方式。共有式跨学科整合聚焦于共享概念、技能和主题的跨学科融合；张网式则围绕核心议题，以演绎法构建跨学科知识体系，形如蜘蛛网般交织；序列式整合以核心概念或主题为主线，串联各学科内容，形成连贯的知识序列；串线式围绕学生核心素养与生活技能，将多学科知识中的相关技能以主线串联；整合式以归纳的方式揭示学科间共同的主题，寻找不同学科知识中重叠的核心概念、技能和方法，将所跨学科知识融合在一起，产生新的知识形态。（四）判断标准：知识整合的宽度—深度—效度“三度”标准跨学科主题学习知识整合不仅必要而且必须，但是知识整合需达到什么样的水平或程度，是一个亟待回答的问题。对此，格兰特（R.M.Grant）提出了知识整合的三个判断标准：有效性（effective）、范围（scope）、灵活性（flexibility）。[23]在对格兰特提出的三个判断标准进行改造的基础上，从跨学科主题学习知识整合的起点、过程和结果三个维度，提出宽度—深度—效度“三度”判断标准。 首先，跨学科主题学习知识整合的宽度——范围性，即不同学科知识之间是否建立起了内在的联系，打破了学科壁垒，拓宽了知识来源。跨学科主题学习知识整合的宽度与所跨学科数量密切相关，不能“为了跨而跨”，要由形式上的“多学科”走向实质的“跨学科整合”。知识整合的宽度是其实施的逻辑起点，事关这种教学方式在本质上是否属于跨学科主题学习。其次，跨学科主题学习知识整合的深度——系统性，指的是根据所跨学科的实际情况妥善处理好跨学科知识整合的目标、内容、实施、评价和条件资源等问题。知识整合的深度主要取决于能否将相互关联的多学科知识进行有效重组、交叉融合，从而实现跨学科知识的灵活运用和创新发展。知识整合的深度体现在具体的实施过程中，需要根据学生真实学习情况，对教学内容进行适当的删减、增加或调整。最后，跨学科主题学习知识整合的效度——有效性，是指不同学科知识整合之后是否实现了“1+1>2”的效果，促进了学生分析问题、解决问题和实践能力等方面的发展。知识整合的效度与整个教学过程息息相关，知识整合的宽度、深度会直接影响整合的效度。知识整合的效度取决于所跨学科知识是否真正建立起了内在联系以及学科知识是否进行了有意义的统整，是否将新经验、新知识统整到学生已有的认知结构中。知识整合的效度主要表现为实施之后的效果，即学生是否真正获得了可见的、可用的和带得走的素养。例如，在《追寻铁路印记，传承时代精神》的跨学科主题学习活动设计中，围绕跨学科教学设计的目标、过程和结果，从为什么要选择该主题、如何引导学生深度学习以及对目标达成度进行评价三个方面设计了活动反思记录。[24]这与跨学科主题学习的宽度—深度—效度“三度”判断标准不谋而合，既明确了跨学科主题学习实施的成效，又为改进教学设计提供反馈完善建议。 知识整合视角的跨学科主题学习有助于学生完整人格的培养，形成整体的认知观、学习观和价值观。在义务教育课程方案和各个学科课程标准大力倡导整合性、实践性学习的改革浪潮下，厘清跨学科主题学习知识整合的概念、类型、价值和要素，消除认识上的障碍，提供操作上的策略建议具有重要的理论和实践意义。但是，跨学科主题学习知识整合需要结合教学活动具体分析，并不是所有学科知识都要进行跨学科知识整合，切忌无限放大、夸大知识整合的边界和作用。参考文献：（略）（免责声明：本文转载于《教育学报》公众号。转载旨在分享与交流，版权归属于原作者，文中观点与本栏目无关。如涉侵权，联系立删！）
2025-10-14
文 焦文海【摘 要】中小学教师的评价素养是其专业发展的必备素养。中小学教师评价素养的构成要素包括评价意识、评价态度、评价知识和评价能力。在此基础上，本文从外部支持、内部强化两个方面，提出了发展中小学教师评价素养的策略。【关键词】中小学教师 评价意识 评价态度 评价知识 评价能力 中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，坚持立德树人，牢记为党育人、为国育才使命，充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确保教育正确发展方向［1］。中小学教师作为评价主体，评价素养与专业发展是共存的。随着基础教育评价变革的不断推进，中小学教师的评价素养逐渐成为近年来教育评价领域备受关注的问题。一、 中小学教师评价素养的构成要素中小学教师的评价素养不仅影响对学生学习成果的判断，更关乎教学过程的优化和学生综合素质的培养。明确中小学教师评价素养的构成要素，对于提升教师队伍整体素质、推动教育事业发展具有重要意义。笔者根据教师专业发展的知、情、意、行四个层面，将中小学教师评价素养的构成要素总结为评价意识、评价态度、评价知识和评价能力。1. 评价意识中小学教师的评价意识就是教师在与学生交往过程中萌生出的、通过评定学生言行和思想水平高低来提升学生认知和实践能力的意识状态［2］。它体现了教师对评价在教育教学中重要性的理解，以及将评价融入日常教学行为的自觉程度。具有良好评价意识的教师会积极主动地开展评价活动，将评价作为促进学生发展和改进自身教学的重要手段。中小学教师评价意识的核心在于对评价功能的深刻理解和主动运用。它要求教师认识到评价不仅仅是对学生学习结果的检测，更是一种促进学生全面发展和教师自身专业发展的重要方式。教师需要在日常教学中敏锐地捕捉学生的学习状态、行为表现和思想动态，并通过科学合理的评价方式给予反馈，从而帮助学生更好地认识自我，调整学习策略，也为改进教学提供依据。评价意识还体现在中小学教师对评价过程的理解上。教师不仅是评价的主导者，也是评价的反思者和改进者，需要意识到评价是一个动态的、持续的过程，贯穿教学的各个环节，而不仅仅是期末考试或阶段性测验。2. 评价态度中小学教师的评价态度是教师对评价活动所持有的稳定心理倾向和价值取向。它包括对评价目的的理解、对评价对象的尊重、评价过程的公正性和客观性，以及对评价结果的合理运用。具体而言，中小学教师的评价态度包括以下几个方面。一是对评价目的的理解。教师应将评价视为促进学生学习和自身专业发展的手段，而不仅仅是对学生学习结果的简单检测。这种以学习为本的评价观念强调评价的形成性功能，即通过评价帮助学生改进学习，而不是单纯地进行总结性评判。二是对评价对象的尊重。教师应尊重每一位学生的学习差异和个性特点，避免因个人偏见或主观因素影响评价结果。这种尊重体现在评价过程中对学生的平等对待，以及对评价结果的公正解读。三是评价过程的公正性与客观性。教师在评价过程中应保持客观公正，严格按照评价标准和程序操作，避免因个人情感或外部因素干扰评价结果。公正性与客观性不仅体现在评价结果的准确性上，还体现在评价过程的透明性和合理性上。四是对评价结果的合理运用。教师应将评价结果作为改进教学和促进学生全面发展的依据，而不是单纯地作为排名或奖惩的工具。评价结果应被用于调整教学策略、提供个性化指导以及激励学生进步。3. 评价知识评价知识是中小学教师开展评价的理论和实践基础，是中小学教师评价素养的重要组成部分。中小学教师需要掌握评价理论知识和评价实践知识，才能科学、有效地实施评价。评价知识不仅决定了评价结果的准确性和教育价值，还直接影响学生的全面成长。在教育实践中，评价知识是中小学教师实现“以评促教”“以评促学”的关键，是推动教育质量提升的重要支撑。4. 评价能力评价能力是教师评价学生学业情况时的一种外在表现，这种表现是评价意识、态度和知识的内化的结果，是教师通过综合运用各类知识而表现出的实践行为［3］。评价能力不仅体现了教师对评价活动的理解和掌握程度，还直接影响评价活动的质量和效果，进而对学生的学习和发展产生深远影响。在教育实践中，评价能力的高低直接决定了教师能否科学、有效地开展评价活动。一个具备良好评价能力的教师，能够将评价意识、评价态度和评价知识有机结合，通过精心设计的评价方案、灵活运用的评价方法以及客观公正的评价结果反馈，促进学生的学习和成长。例如，教师在设计评价方案时，需要综合考虑教学目标、学生特点以及评价的目的和功能，确保评价活动能够全面、客观地反映学生的学习情况。 这不仅需要教师具备扎实的评价理论知识，还需要教师能够将这些知识转化为具体的评价实践行为。评价能力的形成是一个动态的过程。它需要教师在实践中不断积累经验、反思不足并不断加以改进。教师需要在日常教学中积极运用评价工具，如课堂观察、表现性评价、形成性评价等，以获取学生学习过程中的详细信息。这些信息不仅包括学生的学习成绩，还涵盖了学生的学习态度、学习方法、学习兴趣以及学习中的困难和问题。通过对这些信息的综合分析，教师能够更全面地了解学生的学习状态，从而为每个学生提供个性化的学习支持和指导。这种能力的形成并非一蹴而就，而是需要教师在长期的教育实践中不断学习、实践和反思。 二、中小学教师评价素养的发展策略 中小学教师通过在教学实践中的不断锤炼，将习得的评价知识与评价经验内化为自身稳定的心理品质，从而实现个体评价素养的养成和提升，进而促进教师的专业化发展［4］。笔者从外部支持和内部强化两个方面，分析中小学教师评价素养的发展策略。1. 外部支持：营造良好的外部环境学校应致力于建立一种开放、创新、包容的评价文化。这种文化的构建不仅仅是口号，而是要通过具体的行动和措施来实现。学校可以通过组织多样化的活动，为教师提供一个合作与分享的平台。在听评课活动中，中小学教师可以观摩彼此的课堂教学，学习不同的评价方法和策略。这种活动不仅能够促进教师之间的专业交流，还能帮助教师从不同角度审视自己的教学实践和评价方式。通过观摩优秀同行的课堂，教师能够直观地看到如何在教学中有效运用评价工具，以及如何通过评价促进学生的积极参与和学习进步。此外，学校应定期组织教师开展评价相关的教研活动。这不应仅仅局限于理论的学习和讨论，而要更加注重实践操作和反思改进。例如，学校可以组织命题能力研修活动，帮助教师掌握科学命题的技巧和方法。命题是评价的重要环节，高质量的命题能够更准确地反映学生的学习情况。通过教研活动，教师可以学习如何设计符合教学目标和学生特点的试题，如何避免命题中的常见错误，以及如何通过命题引导学生的学习。学校需要为教师提供心理安全感，这是中小学教师敢于尝试新的评价方法、勇于面对评价结果的重要保障。在评价实践中，如果学校对教师进行不合理的批评，可能会导致教师对评价工作产生抵触情绪，从而影响评价工作的有效开展。因此，学校领导和管理层应当树立正确的评价观念，理解评价结果的多样性和复杂性，避免简单地以学生的成绩来衡量教师的教学水平，相反，应当鼓励教师从评价结果中发现问题、分析原因，并提供必要的支持和帮助，共同探讨改进教学和评价的方法。这种支持性的评价文化能够让教师感受到学校对他们的信任和尊重，从而更加积极地投入评价实践中，不断探索和尝试新的评价方式。2. 内部强化：强化教师的自我提升与协作交流评价素养的提升离不开教师扎实的理论知识和丰富的实践技能。教师可以通过阅读专业书籍、参与学术研讨会等方式，系统地学习评价相关的理论知识，了解最新的评价理念和方法。通过培训，教师可以学习如何设计科学合理的评价方案，如何运用多样化的评价工具，以及如何分析评价数据并提供有效的反馈。这种理论与实践相结合的学习方式能够帮助教师在实际教学中更好地运用评价手段，提升教学质量。此外，教师还需要养成反思的习惯，定期对自己的评价实践进行反思。通过反思，发现评价过程中的问题，如评价方法是否适合学生、评价结果是否准确等，并据此调整评价策略。在教师的自我提升过程中，协作与交流同样不可或缺。教师应积极参与团队合作，与其他教师共同开展评价。合作评价不仅可以拓宽教师的评价视野，还可以通过团队的力量解决评价过程中遇到的复杂问题。例如，在学科组内，教师可以开展合作命题活动，共同设计评价方案。通过这种方式，教师可以分享彼此的经验和见解，互相学习，共同进步。合作评价还能够促进教师之间的沟通与协作，形成良好的教学团队文化。参考文献[1] 中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL].（2020-10-13）[2025-02-23]. https://www.gov.cn/ xinwen/2020-10/13/content_5551032.htm.[2] 吴刚平，余闻婧.先秦儒学教育思想孕育的教师评价意识[J]. 全球教育展望，2015，44（2）：36-44+53.[3] 耿娟娟.教师评价素养内涵的嬗变[J].中国成人教育，2017 （1）：136-139.[4] 顾咸霜.专业化视域下中小学教师评价素养研究[D].重庆：重 庆师范大学，2023.（作者单位：山东省东营市广饶县乐安小学）责任编辑：李莎
2025-10-14
—以大班《中国桥》亲子阅读项目为例文|邱欣怡 应美萍【摘 要】家庭是幼儿成长的第一站，阅读是幼儿成长过程中不可或缺的重要环节。亲子阅读作为家庭教育的重要形式，将幼儿与家长紧密连接。以绘本为依托，通过共学、共历、共评、共长等多元化模式引领亲子进行有效阅读，注重真实情境、问题解决、小组合作和评价分享，能有效驱动幼儿的发展性思维，调动家庭教育积极性，夯实幼儿的阅读素养，促进幼儿各方面能力的发展，实现从“阅读”至 “悦读”的园本特色课程体系构建。【关键词】阅读 悦读 STEAM项目化 亲子阅读 STEAM教育理念下，学前教育注重培养幼儿的创新思维、实践能力和问题解决能力［1］。亲子阅读作为早期教育的重要方式，不仅能增进亲子间的情感交流，还能为幼儿打开知识的大门［2］。幼儿的学习经验源于幼儿的自主研究，教师有必要及时抓住驱动性问题，借机引导，促进幼儿开展深度学习。《中国桥》亲子阅读活动就源于幼儿平时的生活经验和偶然兴趣。在本次项目活动中，教师以幼儿为学习主体，根据幼儿的兴趣选择他们喜闻乐见的活动，引导幼儿围绕驱动性问题进行探索，寻找答案，实现项目活动的探究学习。 一、共学：多层次思考讨论，引发STEAM学习热度 1. 抓住驱动性问题，生成项目主题区域游戏过程中，阅读区内聚集了多数幼儿，幼儿围绕绘本《中国桥》展开了讨论：“这是什么绘本？”“妈妈告诉我是《中国桥》。”“我想和妈妈一起搭建桥。”“里面都有什么桥？”“桥会倒吗？”《3~6岁儿童学习与发展指南》中指出，珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。对幼儿来说，能够直接看到、听到、接触到的事物是最容易被接受的，也是最容易激起探究兴趣的。因此，教师紧抓偶然听到的驱动性问题，根据幼儿对阅读的兴趣进行深入探索，初步引发幼儿的学习兴趣。2. 梳理驱动性问题，分组调查分析教师通过调查表对亲子有关中国桥的认知度进行调查，发现大部分亲子对于桥的结构及搭建方法等缺乏认知。针对这一情况，教师梳理幼儿提出的驱动性问题，初步开展问题调查（见表1），并结合大班幼儿发展水平和STEAM活动特性，初步预设目标，亲子将在科学、技术、工程、艺术、数学方面获得经验。 二、共历：促生驱动性问题，拓展STEAM学习深度1. 观察倾听，生成现象问题（1）察言观色，甄别经验问题陈鹤琴的活教育理论强调幼儿应独立思考：幼儿能够自己想的，应当让他自己想。察言观色即会听幼儿说，会看幼儿做。甄别经验问题即教师要用心倾听幼儿富有价值和延伸性的问题点，捕捉幼儿当下的经验水平，挖掘有效支持点。STEAM教育理念强调引导幼儿关注和思考身边真实有效的问题，有利于幼儿的深度学习和经验内化。“你的桥好奇怪。”“这是我和妈妈一起画的， 就是这样的。”“你的桥怎么没有脚，怎么是平平的？我看到的桥不是这样的。”STEAM教育理念下，亲子阅读活动中最重要 的是让幼儿在调查探究的过程中发展系统、分析、 限制、验证等逻辑思维，促进幼儿思考和判断能力发展［3］。第一组亲子通过共读绘本，知晓《中国桥》绘本里有赵州桥、港珠澳大桥、石板桥等精美 桥梁，幼儿对于桥的外形赞叹不已。教师结合大班“我的家乡”主题进行班级环境创设，带领幼儿画出各种形态各异的桥。第二组亲子通过共读、实地调查等多种形式了解到桥由桥墩、桥面、支座系统等组成，桥墩是桥梁的支撑结构，桥面需要搭建平稳才能使人安全通行，支座系统能够保持桥梁的安全性和稳定性。明确桥梁结构后，幼儿纷纷想尝 试搭建桥梁。如何搭建桥梁？结合第三组亲子的调查，幼儿总结出搭建桥梁的一系列流程：设计—选材—施工—验收。（2）能说会问，诊断疑惑问题亲子搭建桥梁的过程中不乏出现一些问题，而能说会问，就是能在幼儿感到困惑时及时诊断，引导幼儿综合经验、开展同伴探究从而解决问题。幼儿结合自身经验探索后，发现KT板搭建桥梁容易倒，小木块搭建桥梁太小，于是选择使用大木块，但在搭建过程中又出现了新问题。于是，亲子再次共读《中国桥》，发现绘本里有许多桥梁选材、材料的数量及桥梁的平稳度等知识。并且，亲子了解到搭建桥的过程中有多种角色：设计师、工人、材料店老板等。亲子决定分角色尝试。“设计师”负责画桥梁图纸，“材料店老板”负责寻找合适的材料，“工人”直接施工， 大家分工有度，井然有序。一座能够通行的桥梁，桥面的平整度格外重要。亲子选择同样高度的木块，利用平铺搭建的手法延伸桥面。“同高度的木块没有了。”“那怎么办？”“绘本中有解决办法吗？”亲子继续仔细共读，发现有座桥的搭建方式很特别：材料不是相同高度，完工后却能保持桥面平整。“两块矮木块和一块高木块的高度一样吗？我们试试。”于是幼儿拿了两块矮木块和一块高木块进行尝试，发现能摆成一样的高度。面对材料不足的问题，亲子研读绘本，家长以引导式话语启发幼儿积极思考，促发幼儿的逻辑性思维，另辟新路，促进幼儿在数学领域的发展。2. 支架进阶，探究本质问题（1）鼓励试错，迭代实践经验通过搭建桥梁，幼儿意识到桥面的承重能力至关重要，并对影响桥面承重能力的因素产生浓厚兴趣。在了解多种桥的类型和基本结构后，幼儿决定用纸制作不同承受能力的桥，比比谁的桥承重能力最强。幼儿用一张纸当桥面，发现桥面太薄，容易 坍塌；幼儿将纸对折，增加纸的厚度，发现承重能力有所提升，于是亲子得出结论：桥的承重能力和桥面厚度有关。（2）思维复盘，整合任务问题杜威强调“做中学”，就是在尝试的过程中能学到很多新知识。亲子大胆尝试、探索，继续追问：除了桥面厚度，桥的承重能力还和什么有关？亲子选择了同样厚度的桥面，改变了桥墩的距离，发现桥墩两端距离远，桥的承重能力弱；桥墩距离近，桥的承重能力强。亲子不断调整桥面厚度和桥墩距离，几次尝试后，制作出“最完美”的绘本剧道具“桥”。遇到困惑大胆说出，同伴共寻问题解决方法。亲子在初建—推翻—猜想—验证的过程中对桥梁有了深刻认识，同时促进了幼儿人际交往、自主分工等多种综合能力的发展。3. 具身学习，解决深层问题（1）链接生活，聚焦真实问题“我今天看到隔壁大五班小朋友不会搭桥。”“我弟弟也不会，他在中三班。”“我们教教他们吧！”“不会的人那么多，怎么教得过来？”“要不我们把搭桥的经过做成一本有意思的图画书，可以让他们自己学。”大家纷纷赞同。幼儿在一次次阅读、试错、调整后获得了真实有效的建桥学习经验，迫不及待想把这些来之不易的经验分享给有需要的人。而绘本作为幼儿喜爱的一种载体，能够极大激发幼儿的学习兴趣。于是幼儿自主分组，绘制绘本，包括桥整体设计、材料选择、桥面厚度及桥墩距离，并严谨记录多次实验的过程和结果。幼儿希望通过分享让大家明白搭桥者的谨慎细致。（2）双向鼓励，升华情感品质在亲子阅读、搭建桥梁、制作绘本的过程中，遇到问题，家长耐心引导幼儿仔细阅读，观察画面，鼓励幼儿，直至找出答案。幼儿失败或出错后，也没有气馁，而是推盘重来，直至成功。这些坚持、鼓励的正向品质，亲子间的情感都是十分可贵的，也是一次次经验的理解和收获。4. 学习延伸，创新阅读体验意大利幼儿教育家马拉古兹曾说过：“儿童是由一百组成的。”幼儿的语言有“一百种”，他们能够用自己的语言讲述故事，而不是单纯的书面语言。他们的语言体现了想象力和创造力，赋予了故事新的生命。在阅读实践中，幼儿的想法也有“一百种”。他们带动家长成立书香家庭，亲子共同创编故事，创新了阅读模式，同时也激发了幼儿的想象力、提高了幼 儿的逻辑思维能力。这些都是亲子阅读绘本的有趣真实经历，亲子在共读、共演、共玩、共创绘本的过程中发现问题、探索问题、追踪问题、解决问题，真正体验到了阅读的乐趣，实现了从阅读到“悦读”的完美蜕变。三、共评：多形式呈现分享，推进STEAM 学习深度 1. 跟进评价，贯穿全程始终每一次STEAM教育活动的内容都应当是广泛的，因为所有的学科都不是独立存在的。教师需要将学科综合起来，多元描述事物。在亲子阅读项目化探究活动中，许多活动都是依据幼儿的已有经验提升幼儿的水平，并且生成了许多新活动、生发了许多新经验。这就需要教师全程全神贯注，以跟进式评价全面分析幼儿所得信息，及时评估判断，诊断经验，充分满足幼儿需求[3]。教师围绕项目主题，抓住驱动性问题，在亲子实践的过程中开展针对性观察，记录亲子阅读、表演、创新中 的即时表现，全面了解幼儿的发展状况。2. 档案评价，彰显真实个性档案式评价能够将过去、目前和未来的表现相联系，整合评价。大班幼儿已经能够认识自我，有能力评价自己，成为自主评价者（见表2）。3. 联动评价，互助共推共长评价主体除了有“局中者”，也要有旁观者。除了幼儿自主评价，教师评价和家长评价也非常重要。 在亲子阅读项目化实践活动中，每个活动小节后教师都会及时和家长交流，获得及时反馈，并根据建议调整方向，获得家长的肯定与大力支持。本次项目活动的开展，同时也促进了教师和幼儿项目实施能力的发展，促使师幼在研究中互助共推共长。四、共长：多途径观念转变，促进STEAM 学习生长 1. 建立数字化平台每个班级都建立了班级阅读云盘，教师把幼儿在园读绘本、讲故事的图片或视频及时上传到云盘内，便于家长随时进入云盘查看自己孩子的表现。同时，家长也可以通过云盘上传在家开展亲子阅读的情况，可以是一家三口共读绘本、共演绘本的视频，也可以是幼儿讲述故事给家长听的视频，种类丰富，方便教师及时了解幼儿在家的阅读表现及发展水平。云盘的建立促进了家长和教师的交流，十分便捷实用。2. 拓展社区资源亲子走进社区，参与到社会生活之中，了解、感受他人的读书习惯、读书氛围、读书设施等读书文化，并积极推广、宣传亲子阅读，进一步丰富幼儿的阅读视野。项目研究的实质是基于幼儿的兴趣，所以教师要及时抓住幼儿发现的驱动性问题，并加以利用、建构、探讨，从而获得学习发展。STEAM教育旨在培养幼儿的创新精神和实践能力，注重跨学科性、情境性、趣味性和实践性等核心特征，为当前幼儿项目式学习指引了方向[4]。有效利用亲子阅读开展项目化实践活动，促进了幼儿对阅读的热爱，并在实践中提升了其动手操作、分享合作等综合能力。以项目式活动亲子阅读为依托，教育活动基于体验和感受，教师更深层次地思考项目活动中的“教”与“学”，以幼儿的发展为目标，幼儿在深度学习的过程中获得持续性的人生体验，有效促进了师幼、家长三方共学、共历、共评、共长。参考文献[1] 王春林.基于项目活动中幼儿STEM课程实施的行动研究[D]. 武汉：华中师范大学，2019：1-2.[2] 陈世明.图像时代的早期阅读[M].上海：复旦大学出版社， 2008：50-55.[3] 吴邵萍.0~6岁儿童一体化亲子课程[M].上海：华东师范大学出版社，2013：9-10.[4] 董文俊.大班STEAM教育活动中幼儿工程思维发展的行动研究[D].上海：上海师范大学，2020：3.（作者单位：浙江省台州市黄岩区新前街道中心幼儿园）责任编辑：胡玉敏